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1 INTRODUÇÃO
As diferenças entre os indivíduos despertam curiosidade no cotidiano, em diversos contextos e, também, na ficção, se materializando em questões como: O que nos distingue das outras pessoas? O que provoca essas diferenças? A partir de quando as diferenças se estabelecem e, se se consolidam, como isso ocorre? Segundo Colom (2008), as explicações para essas questões, que estão presentes no repertório da humanidade há centenas de anos4, foram se caracterizando e modificando ao longo do tempo e, ao final da idade moderna, foram se aproximando das perguntas e dos estudos da nascente Psicologia.
Neste artigo, temos como objetivo analisar os princípios da Psicologia Individual proposta por Alfred Binet (1857-1911) que circularam durante as décadas de 1920 e 1940 no contexto das reformas educacionais em Minas Gerais. Estudioso francês conhecido principalmente pela elaboração da primeira escala métrica para a medida da inteligência, o destaque a esse intelectual se justifica pela ruptura de sua proposta em relação aos estudos que o antecederam5, agregando à análise das diferenças individuais e das capacidades intelectuais, os novos pressupostos do conhecimento científico de fins do século XIX e início do século XX.
Francis Galton (1809-1882) pode ser considerado um dos importantes antecedentes que contribuíram para que os estudos sobre as diferenças individuais ganhassem maior cientificidade, ao conciliar conhecimentos interdisciplinares dos campos da Medicina e da Estatística, buscando compreender as distinções nas funções psicológicas. Foi um dos primeiros estudiosos a construir parâmetros avaliativos por meio de escores e equipamentos de medida de percepções visuais e auditivas (Colom, 2008; Del Cont, 2008).
James Mckeen Catell (1860-1944), nos Estados Unidos, que anteriormente teria estudado com Wilhelm Wundt (1832-1920) no laboratório de Leipzig, deu continuidade aos estudos de Galton e seguiu aferindo as capacidades sensoriais, perceptivas e motoras, publicando, em 1890, um artigo em que aparece, pela primeira vez, a palavra “teste mental” (Mäder, 1996).
Ainda com ênfase no estudo das sensações, podemos apontar as contribuições de Joshua A. Gilbert (1867-1948), da Universidade de Yale, que pesquisou as respostas das crianças submetidas a vários testes sensório-motores e concluiu que velocidade manual e julgamento de comprimentos e distâncias poderiam divergir entre crianças “normais” e com deficiência mental. Já Emil Krapelin (1855-1926), psiquiatra alemão, que também fora aluno de Wundt, acrescentou testes mais elaborados, considerando a avaliação das habilidades mentais, percepção, memória, funções motoras e atenção. Seu foco consistia nas atividades da vida diária. Seus compatriotas Hugo Mústenberg (1863-1916) e Hermann Ebbinghaus (1850-1909) também se empenharam no campo da testagem - o primeiro desenvolvera testes incluindo a percepção, memória, leitura, e o segundo criou testes para avaliar a desenvoltura acadêmica das crianças acrescentando exercícios de memória e de completar sentenças. Por fim, Carl Wernike (1855-1905), reconhecido na Polônia e na Alemanha por seus estudos sobre localização cerebral, montou testes visando avaliar o “retardo mental”, dando ênfase ao pensamento conceitual.
No conjunto dos estudiosos sobre as diferenças individuais, Alfred Binet criticava a ênfase excessiva dada às sensações, o que o motivou a aprofundar os estudos sobre diferenças individuais com Victor Henri6 (1830-1921). Assim, Binet ampliou e embasou seus estudos nas funções superiores, admitindo a necessidade de demarcar e situar a especificidade das áreas de que estavam tratando, considerando que os estudos se apresentavam de forma ainda muito fragmentada (Kohler, 1970; Nicolas et al., 2014)
Segundo Nicolas et al. (2014), a Psicologia se confundia com a fisiologia das sensações, não havendo ainda nitidez em torno das fronteiras e respectivas competências. Isso teria levado muitos pesquisadores a buscarem processos superiores e mais complexos para aferir os traços dos indivíduos de forma mais completa, o que não havia sido feito até antes dos trabalhos de Binet e Henri em 1895.
Tendo como preocupação a delimitação desse campo de estudos7 e, dentro desse escopo, o objetivo de se diferenciar dos estudos anteriormente desenvolvidos, se apropriando daqueles com afinidade metodológica, a obra publicada de Binet resulta extensa e, paradoxalmente, ainda insuficientemente investigada. Buscamos ressaltar, especialmente, o fato de que sua obra não se resumia às escalas métricas; assim, sua proposta era muito mais abrangente do que a Psicometria.
Estudos prévios indicam que o pensamento, as técnicas e os métodos elaborados por Binet e seus colaboradores circularam, sobretudo, internacionalmente, por meio de intercâmbios entre estudiosos, congressos, cursos e livros (Campos et al., 2014; Nicolas et al., 2011; Rota Júnior, 2016). Pretendemos contribuir para ampliar essa compreensão, colocando o foco na importância dos impressos periódicos especializados como instâncias relevantes para a circulação e a divulgação de temas, com a intenção de formar professores e profissionais da área da educação.
Para sustentarmos essa análise, utilizamos o conceito de “apropriação” tal como formulado por Roger Chartier (2002), para identificar os processos pelos quais diferentes sujeitos compreendem, utilizam e significam as leituras realizadas e, nesse processo, realizam recortes, adaptações e distorções, dando significado a esse conjunto de novas referências. Da análise desse conjunto documental, foram delimitadas as seguintes questões para orientar a análise das apropriações das obras de Binet: como o intelectual era retratado pelos educadores brasileiros na Revista do Ensino; que aspectos da Psicologia Individual do autor foram debatidos e de que modo.
Alfred Binet é analisado, neste estudo, como um “intelectual engajado”, na acepção de Jean-François Sirinelli (2003). Essa perspectiva possibilita compreender sujeitos que, marcados pela atuação no campo científico, constituem um lugar tanto simbólico quanto de atuação efetiva por meio da escrita e de outras ações no espaço público, buscando contribuir, influenciar, enfim, defender uma concepção ideológica em âmbito coletivo. Buscamos, portanto, a partir da análise de seus primeiros escritos, reconstruir aspectos de seu engajamento a serviço da causa que defendeu: o estudo das diferenças individuais pelo método científico. Ao mesmo tempo, consideramos essa produção como o resultado de um esforço coletivo de construção de parcerias e trabalho colaborativo, as chamadas “redes de sociabilidade”, o que tipicamente marca a trajetória de intelectuais nos diversos contextos.
Visando dar maior visibilidade aos seus estudos iniciais e, consequentemente, analisar seu impacto no contexto das reformas educacionais de Minas Gerais das décadas de 1920 e 1930, desenvolvemos este artigo em quatro tópicos: inicialmente, apresentamos o arcabouço teórico e metodológico a partir do qual realizamos a análise; em seguida, apresentamos os resultados, organizados em dois subtópicos, iniciando pela síntese das ideias de Binet, seguido da análise da circulação de sua obra em Minas Gerais; por fim, articulamos algumas conclusões com discussões da atualidade.
2 MÉTODO
Desenvolvemos este estudo a partir da análise documental com abordagem histórica e utilizamos como fontes principais três obras de Alfred Binet que demarcam importantes contribuições aos estudos sobre as diferenças individuais. Por meio desses estudos, o autor se dedicou ao conhecimento do desenvolvimento das crianças no campo de pesquisa em Psicologia Individual e podem ser assim apresentados: o delineamento do objeto, em Psychologie Individuelle, de 1895, o seu aprimoramento, em L’étude experimentale de l’inteligence, de 1903, e, por fim, a criação de um programa educacional completo, em Les idées modernes sur les enfants, de 1909. Os livros foram lidos no original, na Bibliotèque Nationale de France, vários trechos foram fotografados e, posteriormente, transcritos para análise de conteúdo, com o objetivo de se identificar as respectivas ideias centrais.
Para compreendermos a circulação das obras de Binet no contexto das reformas da educação em Minas Gerais, analisamos matérias publicadas na Revista do Ensino no período de 1925 a 1940, periódico oficial da Secretaria de Educação de Minas Gerais, que tinha como objetivo ser um instrumento formativo voltado aos professores, informando-os a respeito dos acontecimentos nacionais e internacionais relativos à educação (Biccas, 2008; Rota Júnior, 2016). Na implantação da Reforma Francisco Campos - Mário Casasanta, em 1931, as publicações na Revista foram contundentes e estratégicas, no sentido de informar as mudanças nos métodos de ensino e nos ideais educativos, buscando mobilizar o professorado a concretizar as mudanças propostas. A Revista do Ensino foi lida integralmente, no acervo do Arquivo Público Mineiro, em Belo Horizonte, sendo selecionadas as matérias que faziam referências ao autor em estudo. Em seguida, as matérias foram organizadas de acordo com os temas predominantes, para se identificar regularidades, que foram reunidas em categorias analíticas.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesta seção, discorremos, inicialmente, sobre o estudo das diferenças individuais e, na sequência, sobre a circulação do pensamento de Binet em Minas Gerais.
3.1 O ESTUDO DAS DIFERENçAS INDIVIDUAIS
A obra Psychologia Individuelle, escrita em parceria com Victor Henri, em 1895, e publicado no L’Année Psychologique, apresenta os primeiros ensaios sobre métodos de avaliação psicológica no campo da Psicologia Individual. Os autores indicam a provisoriedade dessas formulações, uma vez que o próprio campo se encontrava ainda embrionário.
Em um primeiro esforço para demarcar e situar os diferentes objetos de estudo, os autores indicam que a Psicologia científica possuía duas vertentes: a Psicologia Geral e a Psicologia Individual: a primeira se ocuparia das leis gerais do funcionamento psíquico, que são comuns a todos os indivíduos; já a Psicologia Individual, como o nome indica, se dedicaria ao estudo dos diferentes processos psíquicos do homem (Binet & Henri, 1895, Nicolas et al., 2014).
A centralidade dos estudos realizados por Binet e Henri consistia na investigação das propriedades dos processos psíquicos que se alteravam de um indivíduo para o outro, buscando delimitar até que ponto a variação convergia e divergia entre os indivíduos. Acreditavam que o desenvolvimento da Psicologia Individual forneceria elementos para auxiliar outras áreas, como a Medicina nos diagnósticos, a Pedagogia, na verificação do desenvolvimento dos estudantes e na preparação dos materiais pedagógicos, e, também, o sistema jurídico, ao possibilitar delimitar o perfil de infratores.
O trabalho de colaboração com Henri havia iniciado há mais de uma década, tendo resultado em quase 20 publicações que datam a partir de 1883 (Nicolas et al., 2011). Os temas indicam, em sua maioria, que resultam de estudos experimentais, e o estudo das percepções fazia parte dos primeiros artigos, passando a predominar, a partir de 1893, os estudos sobre a memória. Vemos, portanto, a ênfase no estudo das funções psíquicas superiores por meio de estudos independentes ou parciais, e a obra Psychologie Individuelle aponta uma busca pela síntese integrativa dos estudos previamente realizados e publicados.
Tendo o objetivo de construir um estudo sistemático das funções mentais, nessa obra, Binet e Henri afirmam terem analisado todos os testes conhecidos para se avaliar as diferenças individuais, tecem críticas e identificam lacunas. A principal problemática encontrava-se no fato de a maioria deles ter como objeto a análise das sensações, sendo estas entendidas pelos autores como secundárias em relação às funções psicológicas superiores. Segundo eles, não é possível obter as características dos indivíduos se não tivermos dados sobre a sua imaginação, memória, capacidade de atenção, poderes de observação, poderes de análise, raciocínio, firmeza voluntária, vida afetiva etc. (Binet & Henri, 1895, p. 426).
Ao proporem métodos para a avaliação dos processos psíquicos superiores, indicam experimentos, como, por exemplo: ao apresentarem uma palavra ao sujeito, questionar sobre que representação é evocada. O sino, por exemplo, evocaria o som, a imagem, ou a palavra escrita? As distintas formas de representação poderiam permitir a classificação dos sujeitos. Nesse conjunto de propostas, Binet e Henri (1895) apresentam dez processos mentais como sendo os mais importantes: memória, natureza das imagens mentais, imaginação, atenção, capacidade de compreensão, sugestionabilidade, sentimento estético, sentimentos morais, esforço dinâmico de rapidez e força, força de vontade.
Por tratar-se de funções que são articuladas às atividades do cotidiano, os estudiosos acreditavam ser mais apropriado realizar avaliações a partir de situações reais em que os sujeitos estão inseridos, e não em laboratórios. Nesse aspecto, explicitam que tanto educadores, antropólogos, professores de filosofia, clínicos e, particularmente, chefes de estabelecimentos que acolhem pessoas com problemas mentais estariam aptos a aplicarem os testes em seus contextos de trabalho.
Ao tecerem as considerações finais, Binet e Henri (1895) apontam para a importância de que os sujeitos testados tenham a mesma escolaridade e vivam no mesmo contexto social, indicando a relevância de elementos contextuais nos possíveis resultados. Além disso, os autores indicavam a necessidade de que os testes fossem simples, de fácil compreensão, e curta duração.
Na segunda obra que apresentamos neste estudo, L’étude Expérimentale de L’intelligence, publicado cerca de oito anos depois, em 1903, identificamos o aprimoramento dos métodos para o estudo das diferenças individuais. Como o próprio nome indica, Binet buscou demonstrar a viabilidade em avaliar fenômenos psicológicos por métodos experimentais. O estudo resultou da participação de 20 pessoas, entre adultos e crianças, de ambos os sexos e variadas condições sociais. Nesse grupo, encontravam-se suas duas filhas, uma com 14 anos e a outra com 13.
Cada experiência é descrita com detalhes, e, nesse caso, ele próprio se ocupou da aplicação dos testes, etapa que durou aproximadamente três anos. Durante esse período, Binet reviu seus próprios estudos, adaptando-os por meio do uso de instrumentos tradicionalmente utilizados para estudos fisiológicos. Mesmo recebendo críticas acerca dos retrocessos que estaria operando, o objetivo de Binet era o de ampliar as possibilidades de análise, mantendo o rigor, agregando elementos qualitativos, como a linguagem, e, ainda assim, ser endossado como método científico.
Em conclusão, acredito que, para o estudo das funções superiores, não precisamos de uma nova técnica, diferente da que tem sido utilizada até agora para o estudo das sensações, a técnica antiga será suficiente, na condição de ser ampliada, de que por excitação entendemos não só a sensação em si, mas também a percepção complexa, e mesmo a fala. (Binet, 1903, p. 6)
Na experiência relacionada ao estudo dos tipos intelectuais, por exemplo, Binet fez a distinção dos seguintes tipos intelectuais: descritor, observador e erudito (Binet, 1903, p. 157), utilizando o seguinte método: o examinando deveria descrever por escrito um objeto que era colocado diante dos olhos (por exemplo: chaves, flores, gravuras). Segundo ele, esse exercício de escrita mostra a imensa variedade psicológica de indivíduos, pois dois em cem não dão a mesma descrição, embora o objeto seja o mesmo para todos (p. 8). Ao analisar o que foi escrito na descrição do objeto, é possível entrar em contato com a imensa diversidade psicológica dos indivíduos, em função da diversidade do léxico e da perspectiva de cada observador.
Além desses aprimoramentos nos experimentos, Binet redimensionou sua concepção acerca da validade das medidas estatísticas, quando se trata de experiências envolvendo funções psicológicas. A complexidade dos fenômenos psicológicos, segundo ele, se tornava incompatível com pesquisas em larga escala, que extraem, no máximo, informações superficiais dos sujeitos. Segundo Binet (1903), autores americanos, gostam de grandes amostras, muitas vezes publicam experiências que foram feitas em centenas e milhares de pessoas; eles instintivamente obedecem ao preconceito de que o valor probatório de uma obra é proporcional ao número de observações (p. 236).
Paradoxalmente, dois anos mais tarde, em 1905, seus estudos em Psicologia Individual culminaram na criação da escala métrica de avaliação da inteligência com Théodore Simon, operacionalizada quando foi chamado a fazer parte de uma comissão ministerial, por estar engajado no estudo das diferenças individuais e do desenvolvimento infantil (Nicolas et al., 2013).
Até aquele momento, Binet se destacava por haver sistematizado, a partir de seus estudos, métodos de mensuração dos processos mentais com maior cientificidade, o que era feito de forma subjetiva pelos psiquiatras. Essas técnicas ainda não possuíam parâmetros replicáveis, visto que Binet construiu um instrumento original para medir cientificamente o “retardo mental” porque desejava limitar o papel dos psiquiatras - que usavam medidas subjetivas (Nicolas et al., 2013, p. 700). Segundo Nicolas et al. (2013), com a criação da escala métrica, Binet e Simon instituíram um importante marco nos rumos dos estudos e intervenções envolvendo as crianças consideradas “anormais”: possibilitaram que a inteligência deixasse de ser objeto exclusivo da Psiquiatria e passasse a ser objeto da Psicologia, passando a ser tratado no âmbito escolar, e não hospitalar.
Em 1909, Binet publicou sua última obra, o livro Les idées modernes sur les enfants, no qual reuniu toda a sua experiência de pesquisa em diferenças individuais e desenvolvimento infantil, acrescentando sua preocupação social e sua forte ligação com a educação. Segundo o autor, o livro é um balanço, ele o escreveu para expressar o mais sinceramente possível o que 30 anos de investigação experimental, realizados principalmente na América e na Alemanha, e um pouco na França, ensinaram sobre as coisas da educação (Binet, 1909, p. 1).
O livro é dividido em três partes: os programas de ensino, os métodos e as aptidões das crianças, em explícito diálogo com os pressupostos do movimento de renovação pedagógica em construção. Sobre os programas de ensino, Binet reforça a responsabilidade ao planejar o conteúdo a ser ensinado e a forma, pois esses fatores influenciam diretamente na inteligência da criança e no seu desenvolvimento.
A educação e o ensino escolar deveriam observar os vieses psicológico, pedagógico e sociológico, vislumbrando as diferenças culturais das sociedades, assim como as diferenças individuais. Segundo Binet (1909), o que é bom para os anglo-saxões pode ser detestável para os latinos; o que é bom para um grupo, uma classe, uma criança, pode não ser adequado para os outros (p. 4).
Assim, para haver a construção de um programa educacional funcional, é necessário entender as necessidades e as aspirações da sociedade em que seriam implantados. Os programas envolviam o planejamento de métodos e das habilidades que se deseja obter; dessa forma, importa saber se o objetivo a que se pretende chegar é o desenvolvimento da inteligência, da vontade ou da força física. Para cada um desses tópicos, caberia aplicar diferentes ações educacionais (Binet, 1909).
Em relação ao segundo tópico, os métodos de ensino, Binet criticava os professores, por ignorarem as diferenças individuais dos alunos, as suas habilidades e necessidades. Desse modo, a classe acabava sendo tratada como “um bando” no qual o mestre não diferenciava os alunos. Para facilitar a aproximação entre professor e aluno, seria necessário que a administração pública diminuísse o número de alunos nas classes e ainda oferecesse aos professores o conhecimento da Psicologia Individual. Assim, poder-se-ia desenvolver as aptidões das crianças, considerando seu tipo intelectual, e prepará-las para uma profissão (Binet, 1909).
Binet defendia a educação ativa, em que o professor deveria proporcionar um ensino que estimulasse o aluno a desenvolver sua forma de pensar e, consequentemente, sua forma de agir. Nessa perspectiva, salientava que os professores deveriam abandonar os excessos discursivos e o abuso de autoridade remanescentes dos métodos anteriores, e favorecer o desenvolvimento das habilidades do aluno de forma prática.
Outro ponto importante, para Binet, era a necessidade de que os professores se informassem previamente a respeito do conhecimento que os alunos possuíam, para preparar suas aulas. A seguir, como exemplo, uma escala de avaliação de habilidades de leitura, representada pela Figura 1.
O desconhecimento da realidade da criança e de suas capacidades afetaria diretamente o engajamento do aluno, muitas vezes gerando o seu desinteresse pelos estudos. Esse desinteresse poderia ser interpretado pelo professor como preguiça, e a criança, por sua vez, responderia com indisciplina. Gerava-se, assim, um ciclo vicioso que contamina o ambiente escolar e não propiciaria a aprendizagem.
Em relação ao último tópico, voltado às aptidões das crianças, Binet reforça a importância do papel da escola e dos professores para assegurar o desenvolvimento dos estudantes. Afirma que a superficialidade na avaliação das capacidades das crianças levava a classificações equivocadas de anormalidade. Segundo o autor, existem crianças que, embora tenham a inteligência normal, são lentas para leitura, escrita e linguagem. Algumas vezes, os alunos são mais reflexivos, mais contemplativos e levam mais tempo do que os outros para executar suas tarefas. Alguns podem ter sido afetados em sua saúde emocional ou física (Binet, 1909). Por esse motivo, Binet destacou a importância de se fazer uma testagem psicológica menos propensa a interpretações errôneas.
Propus recentemente, com o Dr. Simon, uma teoria sintética do funcionamento da mente; a qual será certamente útil resumir aqui, pois mostrará claramente que a mente é uma, apesar da multiplicidade das suas faculdades, que possui uma função essencial à qual todas as outras estão subordinadas, e compreender-se-á melhor, depois de ter visto esta teoria, quais são as condições que os testes devem preencher para apreender toda a inteligência. (p. 118)
Segundo Binet (1909), os professores, em geral, não se interessam pelo aluno “anormal”, pois não acreditam em seu potencial. Para combater essa perspectiva, propõe, para elas, exercícios ortopédicos mentais, que teriam como função atuar na capacidade de aprendizagem, assim como a ortopedia física atuava nas partes do corpo físico (Petersen & Assis, 2017).
Esse terceiro livro, Les idées modernes sur les enfants, teve grande circulação no Brasil e em Minas Gerais, sendo bastante citado na Revista do Ensino, em matérias escritas por Helena Antipoff e Alice Descoeudres, constando, ainda, como leitura indispensável para normalistas no curso de aperfeiçoamento e como parte do acervo de bibliotecas escolares. Sobre a circulação dessa obra e de outras dimensões do pensamento de Binet em Minas Gerais, trataremos a seguir.
3.2 ENTUSIASMO E RESISTêNCIA EM MINAS GERAIS
A Revista do Ensino de Minas Gerais era considerada um dos impressos mais importantes para a apreensão das propostas para a educação no estado na primeira metade do século XX, pelo fato de ter sido o único do gênero voltado a professores e técnicos da educação no período, pela pretensão de qualificar o corpo docente por meio da difusão de conhecimentos teóricos e práticos e também por ter sido o órgão oficial do governo para tratar dos assuntos educacionais. Sua longevidade e conservação são outros aspectos técnicos que contribuem para sua importância como fonte documental. Entretanto, como discurso oficial, cabe salientarmos os vieses que carrega, devendo ser considerada uma das possibilidades interpretativas para o debate educacional das décadas de 1920 a 1940.
A Revista do Ensino foi criada em 1892, na ocasião da primeira reforma do ensino no período republicano. Saiu de circulação logo em seguida, e voltou a ser publicada em 1925, como um dos veículos para aprimorar a formação de professores, ganhando força na implantação da reforma Francisco Campos - Mário Casasanta em 1931 (Biccas, 2008). As diretrizes para esse novo órgão do governo foram apresentadas no Regulamento de 1927 - Decreto nº 7.970-A, de 15 de outubro -, que trata da reforma educacional:
Art. 508. A inspectoria Geral da Instrucção Publica editará, mensalmente, a Revista do Ensino, destinada a publicações relativas à educação e instrucção primaria no Estado, no paiz e no extrangeiro, contribuindo para a illustração do professorado e para a orientação do ensino no Estado.
Art. 509. A Revista do Ensino deverá constar: 1º de uma parte doutrinaria destinada a: pôr os professores em dia com o estado da evolução do ensino primario, a sua organização e os seus methodos; publicar trabalhos originaes dos professores, na integra ou resumo; 2º de uma parte noticiosa destinada a publicar: factos e occorrencias locaes, nacionaes ou extrangeiras, que possam orientar os funccionarios do ensino; dados estatísticos relativos á instrucção: actos officiaes relativos á organização e administração do ensino. (p. 1279)8
Entretanto, segundo Rodrigues e Biccas (2015), a revista acabou dando maior ênfase nas orientações aos professores para o ensino, em função da urgência para a qualificação desse corpo profissional em consonância ao movimento da Escola Nova, em um entusiasmo pela educação como meio para o desenvolvimento social, cultural e econômico. A defesa da escola pública e universal requeria novos métodos para acolher uma grande quantidade de estudantes, cujas características e demandas específicas requeriam um tratamento diferenciado.
Para além da criação de estruturas para atender a essa demanda, como a criação da Escola de Aperfeiçoamento e do Laboratório de Psicologia, em 1929, a mobilização da Revista como veículo para essa perspectiva de transformação da educação era estratégica. Sendo a Psicologia a ciência emergente e que vinha se constituindo por meio de estudos para compreender a criança, a busca por referências sobre os conhecimentos oriundos desse campo no veículo oficial tornou-se uma questão relevante.
Em uma leitura exploratória, encontramos 161 matérias que fazem menção a Alfred Binet e/ou a sua obra, conceitos ou métodos, que se distribuem no período de 1925 a 1940 conforme mostra a Tabela 1.
Tabela 1 Publicações de matérias que citam Binet e seus estudos no período de 1925 a 1940 na Revista do Ensino de Minas Gerais
| Ano | Nº de matérias | Ano | Nº de matérias |
|---|---|---|---|
| 1925 | 4 | 1933 | 19 |
| 1926 | 1 | 1934 | 4 |
| 1927 | 0 | 1935 | 4 |
| 1928 | 5 | 1936 | 2 |
| 1929 | 10 | 1937 | 5 |
| 1930 | 11 | 1938 | 3 |
| 1931 | 6 | 1939 | 7 |
| 1932 | 5 | 1940 | 2 |
Nota. Elaborada pela primeira autora a partir dos dados coletados na Revista do Ensino, 1925-1940.
Podemos identificar períodos de maior concentração de artigos, coincidindo com o período inicial de implementação da Reforma. Coincide, também, com a chegada de Helena Antipoff, em 1929, a Minas Gerais, e o início de sua atuação junto ao governo mineiro. O Quadro 1 sintetiza a autoria das matérias e os perfis daqueles que puderam ser identificados, indica a psicóloga russa como a autora que mais citou Binet e seus métodos nas publicações da Revista, entre o total de 44 autores.
Quadro 1 Autores(as) que publicaram matérias na Revista do Ensino e se referiram a Binet e termos afins9
| Ano | Autores e número de matérias publicadas |
Atividade profissional |
|---|---|---|
| 1925 | Firmino Costa (4) | Na ocasião, era diretor do Grupo Escolar de Lavras, Minas Gerais. Posteriormente, foi diretor do Curso de Aplicação da Escola Normal de Belo Horizonte (1930-1937). |
| 1925 | Ignácia Guimarães (1) | Professora e assistente técnica do ensino normal. |
| 1928 | Mário Cassanta (1) | Inspetor Geral da Instrução Pública de Minas Gerais. |
| 1928 | Zélia C. Rabelo (1) | Diretora do Grupo Escolar D. Pedro II (1929). |
| 1928 | Dr. Alberto Alvares (2) | Professor e Inspetor Geral da Instrução. |
| 1928 | Alexandre Drumont (2) | Professor de Metodologia no Curso de Aperfeiçoamento para professores. |
| 1929 | João Massena (1) | Diretor da Escola Normal de Juiz de Fora. |
| 1929 | Lindolpho Gomes (1) | Professor Catedrático de Português. |
| 1929 | Benedicta Valadares (1) | Professora e assistente técnica. |
| 1929 | Lúcio José dos Santos (2) | Diretor da Escola de Aperfeiçoamento, jornalista e professor de Ciência. |
| 1929 | Gustavo Lessa (2) | Preletor da conferência realizada na Associação Brasileira de Educação sobre escola ativa. |
| 1930 | J. Albano de Moraes (1) | Assistente técnico do ensino. |
| 1930 | Alayde Lisboa (1) | Professora do Grupo Escolar de Águas Virtuosas. |
| 1930 | Maria Luisa de Almeida Cunha (5) | Assistente técnica da instrução e professora. Ministrou sobre “Tests” no Curso de Aperfeiçoamento para os professores do primário. |
| 1930 | Théodore Simon (2) | Psicólogo francês, pesquisador e conferencista (preparação dos professores para os métodos da Escola Ativa). |
| 1930 | Romeu Venturelli (3) | Diretor do Grupo Escolar de Christina, Minas Gerais (1929). |
| 1930 | Philipi Van Reesema (1) | Sem descrição. |
| 1930 | Helena Antipoff (15) | Psicóloga russa. Diretora do Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento. |
| 1931 | Amélia Carlota da Mata (1) | Professora do corpo técnico da Secretaria da Educação e responsável por ministrar as aulas referentes à Metodologia no Curso de Aperfeiçoamento. |
| 1931 | Júlia M. de Viotti (1) | Professora. |
| 1931 | Amelie Amaide (1) | Professora colaboradora do Dr. Decroly, em Bruxelas, e diretora da Escola Pour la vie, par la vie. |
| 1932 | Theobaldo de Miranda Santos (1) | Professor na Escola Normal de Manhuassú. |
| 1932 | Alice Descoeudres (4) | Pesquisadora e educadora suíça. |
| 1932 | Mello Teixeira (1) | Professor e conferencista. |
| 1933 | George Dumas (1) | Psicólogo, médico e escritor. Foi nomeado embaixador cultural do Brasil |
| 1933 | Romeu Venturelli (3) | Diretor do Grupo Escolar. |
| 1933 | Lygia Soares Coelho (1) | Aluna diplomada da Escola Normal. |
| 1933 | Zilda Gama (1) | Professora do Grupo Escolar Salles Marques, Porto Novo. |
| 1933 | Aimore Dutra (1) | Professora. |
| 1933 | Salvador Pires Pontes (1) | Assistente técnico da 4ª circunscrição. |
| 1933 | Naitres de Resende (1) | Professora auxiliar do Laboratório de Psicologia. |
| 1933 | Zila Frota (1) | Professora-aluna da Escola Normal e auxiliar do Laboratório de Psicologia. |
| 1934 | Isaías Alves (1) | Professor e conferencista. |
| 1934 | Édouard Claparede (1) | Psicólogo, Neurologista, professor e fundador do Instituto Jean Jacques Rousseau. |
| 1934 | Levindo Lambert (1) | Professor (sem descrição). |
| 1934 | Silvino Moreira dos Santos (1) | Professor (sem descrição). |
| 1934 | Rene Minerand (1) | Autor de artigo da Enciclopédia de Montevidéu, publicado na Revista do Ensino. |
| 1934 | Benjamim Ramos Cesar (2) | Assistente técnico da instrução. |
| 1935 | Diumira Campos de Paiva (2) | Professora de Educação Física. |
| 1935 | Leonilda S. Montandon (1) | Professora-aluna da Escola de Aperfeiçoamento. |
| 1938 | Everaldo Backeuser (1) | Engenheiro, geólogo, escritor, jornalista. |
| 1939 | Célica S. Ponter (1) | Professora em Montevidéu, traduzido por Juarez Felíssimo. |
| 1939 | Irene Lustosa (1) | Professora auxiliar do Laboratório de Psicologia. |
| 1939 | Maria Angélica de Castro e Maria Suzel de Pádua (1) | Professoras e assistentes técnicas do ensino |
| 1940 | Publicações sem autoria (2) | Técnicos do ensino e/ou professores |
Nota. Elaborado pela primeira autora a partir dos dados coletados na Revista do Ensino, 1925-1940.
Podemos verificar que a Revista recebia matérias tanto de profissionais atuantes nas escolas do estado, diretoras(es), mas também do exterior, especialmente de educadores/as e pesquisadores/as em missões científicas no Brasil. Em relação ao conteúdo das matérias, é importante mencionarmos que as tensões e as desconfianças em relação a novidades vindas do estrangeiro tiveram espaço para circular em um órgão oficial, como no caso do artigo de opinião de autoria do professor Lúcio José dos Santos, publicado em junho de 192510, que traz como título Pedagogia: Educação Utilitária. Na matéria, o autor critica o entusiasmo em relação aos métodos importados e exageros que seriam engendrados pela reforma da educação. A crítica recai sobretudo sobre o pragmatismo norte-americano e a desconsideração pelas raízes e pelas tradições locais. Para ele, os brasileiros não deveriam acreditar na ilusão de que replicar a educação americana significaria conseguir os mesmos resultados que eles obtiveram. O aprendizado com a experiência brasileira no campo da educação não deveria ser desconsiderado em detrimento da imitação de uma cultura diferente (Santos, 1925). Em outra matéria, o mesmo professor apresenta a preocupação em relação à qualidade de vida e ao trabalho dos professores frente a uma mudança significativa de todo o sistema educacional. Certamente, sendo ele próprio professor, estava alerta quanto aos desafios que as novas propostas poderiam lhe impor.
A grande maioria das matérias publicadas afirmava, de diversas formas, adesão aos novos métodos e propostas para a organização do ensino. Em relação aos testes adotados no Brasil, a professora Ignácia Guimarães afirma: “Minas que abriu sempre suas portas aos movimentos que fecundam e enobrecem a terra brasileira, vai por certo inscrever na história de seus filhos como um dos capítulos mais brilhantes, a adoção dos testes pedagógicos e de inteligência” (Guimarães, 1925, p. 88). A professora ressalta, ainda, os principais pontos positivos que contribuiriam para o progresso do Estado: maior eficiência e organização do ensino, pois neste seriam consideradas com mais segurança as diferenças individuais (Guimarães, 1925). Para ela, por meio das diferenças individuais, poder-se-ia obter um ensino de maior qualidade, melhor aproveitamento das aptidões individuais para a escolha da profissão certa e consequente diminuição da criminalidade do país, já que as crianças com atraso, de acordo com as pesquisas, seriam mais propensas a cometer crimes devido principalmente à inadequação social.
Em relação a Alfred Binet, o tom era predominantemente laudatório: um intelectual que se destacava entre outras referências canônicas no campo. Em uma matéria intitulada Um sonho: Os grandes educadores, Firmino Costa, que na ocasião era diretor do Grupo Escolar de Lavras, Minas Gerais, e, em 1930, foi nomeado diretor do Curso de Aplicação da Escola Normal de Belo Horizonte11 (1930-1937), considerava Alfred Binet um dos maiores educadores do mundo ao lado de “Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Herbat, Froebel, Horácio M.; Sarmiento, Spencer, Félix Pécaut” (Costa, 1929, p. 36). Já a professora Zélia C. Rabelo, diretora do Grupo Escolar D. Pedro II, reconhece a genialidade de Alfred Binet em Os testes psicológicos: “Quantos dentre nós conhecíamos a invenção genial de Binet, havendo meditado bem sobre seu alcance? [...] Binet está para a pedagogia, assim como Pausteur para a sciencia médica” (Rabelo, 1926, p. 152). Helena Antipoff (1937) igualmente comenta, com admiração, a obra de Binet, a qual demonstra conhecer profundamente:
Entre as descobertas do século XX, em que o pensamento do criador se distingui nos mais vários domínios, a Escala métrica para a medida do desenvolvimento mental, de Binet, publica em 1908, representa, sem dúvida, um golpe de gênio no terreno da psicologia aplicada. (p. 127)
Nessa mesma perspectiva, Maria Luísa Almeida Cunha, assistente de educação que ministrou um curso aos professores da Escola de Aperfeiçoamento sobre a importância, o histórico e como se aplicavam os testes, reafirma o protagonismo dos métodos de Binet e sua importância para a reforma educacional (Cunha, 1930a). A professora afirma ter sido Binet o primeiro estudioso a promover pesquisas dando ênfase aos estudos das funções superiores: “Cabia a esse primoroso gênio do espírito latino que foi Binet o descortino amplo da questão. Num labor paciente e exausto, orientado por sua perspicácia personalíssima” (Cunha, 1930b, p. 12). Em sequência, indica: “Terman afirma que do modo prático a descoberta de Binet é a mais importante de toda a história da psychologia” (p. 13), tendo criado o método dos testes, que se difundiu por vários países, incluindo os Estados Unidos, para o qual essa inovação parece ter sido uma terra prometida.
O entusiasmo de Maria Luiza Cunha com os Estados Unidos se devia ao fato de o país ter desenvolvido e utilizado de forma ampla o método de Binet, em vários contextos, como o escolar e o militar, no recrutamento de soldados. Os Estados Unidos realizaram revisões da escala métrica, tendo sido utilizada em Minas Gerais de forma predominante, uma delas a revisão Binet-Terman (Rota Júnior, 2016)12; provavelmente por ser de aplicação coletiva, ofereceria mais praticidade e rapidez. Os testes eram distribuídos para que as professoras tivessem uma experiência empírica de avaliação e testagem. O motivo da versão Binet-Simon não ter sido amplamente utilizada se deve ao fato de que este exigia muito tempo para sua aplicação, o que era inviável devido ao grande número de alunos. Necessitava, ainda, que o professor tivesse o devido treinamento.
Vale destacarmos que foi exatamente essa aplicação em massa o que Binet criticava como fragilidade no estudo das diferenças individuais, especialmente endereçando-a ao pragmatismo dos pesquisadores dos Estados Unidos. Torna-se mais nítida, também, a crítica do professor Lúcio José dos Santos, citado anteriormente, não a qualquer novidade estrangeira, mas ao modelo norte-americano. Paradoxalmente, foi essa a modalidade de teste adotada pelo professorado em Minas Gerais.
Alice Descoeudres (1933), na matéria com o título Educação das crianças retardadas, comenta:
A série dos testes Binet-Simon não é perfeita ainda, nada há de se estranhar, se se considera a ousadia dessa tentativa. [...]. Enfim nós mesmos já verificamos, comparando os resultados de bons e de maus alunos normais, que os tests não diferenciam suficientemente as crianças de 7 a 12 anos. (p. 20)
Nessa mesma matéria, a autora explica que o teste Binet-Simon passou por mudanças feitas na revisão de Binet e Simon, em 1911, que o melhoraram bastante. No entanto, a revisão feita por Terman, em 1919, parece estabelecer com maior precisão essas diferenças (Descoeudres, 1933). A maior adesão à versão Binet-Terman se devia, portanto, não somente ao aspecto prático, mas também pelo reconhecimento da melhoria qualitativa resultante de seu aprimoramento pelo estudioso norte-americano.
O uso da escala teria ampliado a visão global sobre o desenvolvimento infantil, em um contexto em que o compreendiam como sendo caracterizado por diferentes níveis, e teria correspondido à expectativa de tentar lidar com um grande problema educacional da época: receber um número expressivo de crianças na escola. Distribuir da forma mais homogênea possível os estudantes a partir de medidas objetivas foi uma perspectiva para viabilizar a ação docente. A escala fazia parte de um programa de desenvolvimento educacional, criado por Binet em resposta à sua preocupação com a inserção social das crianças que tinham um déficit em seu desenvolvimento. O pesquisador formulou o seu método baseado nos seus estudos das diferenças individuais, pois o autor pensava a educação de uma forma mais completa e funcional (Petersen, 2021).
Nessa direção, os professores, mediante formação e treinamento, poderiam oferecer um ensino sob medida e, em seguida, promover o desenvolvimento das funções mentais afetadas por meio de um conjunto de exercícios psicomotores, que Binet chamou de “ortopedia mental”, a qual tinha o objetivo de fortalecer e organizar as faculdades mentais, apurar os sentidos e melhorar a percepção (Petersen, 2016; Petersen & Assis, 2017).
No conjunto das matérias publicadas sobre Binet, o entusiasmo em torno dos testes sobressaiu em relação a outros elementos de sua obra, como as especificidades sociais e culturais e mesmo as consequências da alimentação inadequada ou insuficiente, ou os adoecimentos, para o desenvolvimento da inteligência13. Esses assuntos são tratados pontualmente, mas não recebem o mesmo destaque. Helena Antipoff (1937) é sensível a eles, mediando essa discussão em algumas das matérias que publicou. Entre elas, citamos:
O fator social no desenvolvimento mental das crianças já foi nitidamente notado por Binet e Simon nas aplicações de seu teste às crianças dos diferentes bairros de Paris: ao passo que nos bairros parisienses miseráveis a idade mental das crianças dava frequentemente um atraso de um ano, nos bairros privilegiados as crianças em média, atestavam facilmente um avanço de um a três anos. (p. 135)
Por fim, embora seus estudos tivessem sido rejeitados em seu próprio país no período, anos mais tarde recebeu o reconhecimento mundial, como sendo um dos mais respeitados estudiosos da Psicologia de sua época.
4 CONCLUSÕES
Pudemos identificar, pelo conjunto daquilo que foi publicado sobre Alfred Binet na Revista do Ensino, que o acesso das professoras e dos professores ao maior entendimento da Psicologia Individual de Binet e seus estudos aplicados à educação14 contribuíram para o paulatino deslocamento sobre os objetivos do ensino, inicialmente centrados nos conteúdos das aulas para o conhecimento sobre os educandos.
Em Minas Gerais, as aplicações foram empreendidas, revistas e supervisionadas por Helena Antipoff e seus vários colaboradores, por meio de ações que se desdobraram na criação de entidades que se voltavam à educação, à assistência médica, psicológica e social das crianças consideradas anormais na época (crianças com alguma deficiência ou moradoras das ruas) (Borges & Barbosa, 2019).
Essa maior sensibilidade em torno das características e das necessidades dos estudantes pode ser entendida como um dos legados do movimento da Escola Nova aos dias de hoje. Em uma análise sincrônica, podemos dizer que, naquele contexto, haviam sido lançadas as sementes para a educação funcional, em uma perspectiva de integração de professores/as e equipe técnica da escola no processo de organização da escola e do ensino que integrasse todas as crianças, considerando suas especificidades. Com as classes especiais e a ortopedia mental, assume-se que todas as crianças podem aprender (Borges, 2015).
Entretanto, em uma análise diacrônica, pudemos ver também que a euforia em torno dos testes veio acompanhada do obscurecimento sobre as outras dimensões que condicionavam a organização e o funcionamento desse processo de escolarização em massa, como as condições sociais, higiênicas, alimentares e demais especificidades de uma população profundamente marcada pela desigualdade. Além disso, a falta de recursos financeiros para a manutenção desses procedimentos e o despreparo dos educadores para utilizarem efetivamente os testes e deles extraírem elementos necessários, para, então, iniciarem o planejamento da organização do ensino, precisam ser considerados para compreender a descontinuidade dessa política educacional.
A atualidade dessa crítica nos faz analisar como os momentos de crise acabam fazendo da escola e da educação uma possibilidade de superação das mazelas, e como propostas simplistas, fragmentadas, que muitas vezes reduzem os sujeitos aprendizes a rótulos, acabam resultando em fracasso, descontinuidades e desperdício de recursos públicos.
