3.1 A AUTOESTIMA

Desde a década de 1970, diversos pesquisadores têm se debruçado sobre a discussão entre autoestima e autoconceito em superdotados (^{Foley-Nicpon et al., 2012}). A autoestima pode ser definida como a avaliação que uma pessoa faz e costuma manter em relação a si mesma, ou seja, a autoestima é o julgamento de valor que é expresso pelas atitudes que ela mantém em relação a si mesma (^{Coopersmith, 1981}). Entre os principais fatores que afetam o desenvolvimento da autoestima estão a família e a escola (^{Topçu & Leana-Taşcilar, 2016}).

^{Brody e Benbow (1986)}, quanto à autoestima, observaram uma diferença significativa (p < 0,01) entre os grupos com superdotação matemática e superdotação verbal. Segundo ^{Field et al. (1998)}, em todos os itens de habilidades acadêmicas e sociais percebidos, os alunos superdotados classificaram-se como iguais ou melhores do que seus colegas de desempenho acadêmico normal; contudo, as análises de tais habilidades não produziram diferenças significativas, considerando o autorrelato dos alunos e a observação de professores.

Já os resultados de ^{Bartell e Reynolds (1986)} demonstraram que as meninas superdotadas apresentaram maior autoestima do que os meninos superdotados, enquanto os meninos do grupo-controle tiveram escores maiores em autoestima do que as meninas do mesmo grupo (^{Bartell & Reynolds, 1986}). Estudo realizado na França revelou que as pontuações para a autoestima acadêmica e a autoestima total foram significativamente menores (p < 0,006 e p = 0,03, respectivamente) do que as observadas no grupo de controle, e que os escores de depressão foram significativamente maiores (p = 0,021) nas crianças superdotadas. As análises de correlação revelaram que, quanto mais baixos os valores de autoestima total, maior a depressão, a hiperatividade, a psicopatologia total e os escores de agressão (^{Bénony et al., 2007}). Especificamente, com relação à depressão, ^{Brody e Benbow (1986)} observaram que as meninas do grupo de superdotados e do grupo-controle eram significativamente mais deprimidas do que os meninos dos respectivos grupos (p < 0,01). Para ^{Bartell e Reynolds (1986)}, meninos superdotados eram mais deprimidos do que as meninas superdotadas, mas as meninas do grupo-controle eram mais deprimidas do que os meninos do mesmo grupo.

3.2 OS COMPORTAMENTOS INTERNALIZANTES

A autorregulação é um termo amplo que se refere ao controle do próprio comportamento e emoção. As habilidades de função executiva são descritas como processos neurocognitivos que fundamentam aspectos da autorregulação (^{Hum & Lewis, 2012}). Esses processos incluem flexibilidade cognitiva, memória de trabalho e controle inibitório (^{Miyake et al., 2000}). Deficiências na função executiva têm sido associadas a problemas de autorregulação e ao desenvolvimento de problemas de comportamento disruptivo (^{Ogilvie et al., 2011}). É comum que crianças intelectualmente superdotadas sejam encaminhadas para clínicas pediátricas ou de neuropsiquiatria infantil por problemas socioemocionais e/ou insucesso escolar ou desajuste (^{Guénolé et al., 2013}). Além disso, crianças com problemas de comportamento, como distúrbios internalizantes ou externalizantes, correm maior risco de piorar a saúde física na idade adulta (^{Slopen et al., 2013}).

^{Roy (2016)} verificou que, entre superdotados, a faixa etária de 10 a 18 anos era vulnerável a problemas comportamentais. Segundo Merrel et al. (1996) e ^{Roy (2016)}, as crianças superdotadas apresentaram maior percentagem de problemas de comportamento de externalização, sobretudo entre os meninos, do que em problemas de comportamento de internalização. ^{Roy (2016)} também observou que meninos superdotados eram menos ansiosos que os demais, e meninas superdotadas tinham menos problemas somáticos. Entretanto, a pontuação para comportamentos externalizantes foi significativamente maior (p < 0,01) entre crianças superdotadas do que crianças com inteligência normal.

De acordo com Merrel et al. (1996), os alunos superdotados diferiam mais substancialmente de seus colegas não superdotados nos itens que se relacionam à autoeficácia e à autoimportância percebida, o que corrobora a hipótese de que esses indivíduos podem estar “protegidos”, visto que sua presença positiva em crianças poderia atuar como um fator de “proteção” ou de “isolamento” quanto a insultos à seu funcionamento socioemocional e ao desenvolvimento de formas internalizantes de psicopatologia.

3.3 O ESTRESSE

Postula-se que existam três fontes de estresse para alunos talentosos: situacionais, autoimpostas e existenciais (^{Swiatek, 1995}). O estresse situacional é o conflito entre os próprios valores e os valores dos outros. O estresse autoimposto é o cenário de expectativas excessivamente altas, o medo do fracasso ou medo do sucesso, as crenças avaliativas perturbadoras, a preocupação intensa e a comunicação intrapessoal negativa. Estresses existenciais estão relacionados a preocupações globais, idealismo, isolamento e necessidade de significado e propósito (^{Shaunessy & Suldo, 2010}).

Partindo da hipótese de que o estresse esteja associado a elevados níveis de cortisol, ^{Turakitwanakan et al. (2010)} comparam a depressão entre crianças superdotadas e crianças de desempenho normal, medindo o nível de cortisol da saliva. Apesar de os resultados isoladamente ratificarem a proposição de que indivíduos superdotados são mais suscetíveis à depressão e à proposição de que seus níveis de cortisol são maiores, observou-se correlação inversa entre a pontuação do Children Depression Inventory (CDI) e o nível de cortisol salivar. Ademais, o resultado não foi estatisticamente significativo (p > 0,05).

Estudo realizado por ^{Fouladchang et al. (2010)} teve como objetivo investigar a relação entre depressão, ansiedade, estresse e satisfação com a vida entre alunos superdotados e alunos de desempenho normal. Os resultados demonstraram que as meninas tiveram melhor satisfação com a vida do que os meninos, e os alunos do grupo-controle revelaram maior nível de satisfação com a vida do que os superdotados. No entanto, as meninas apresentaram escores mais elevados nos índices de ansiedade e de estresse do que os meninos.

3.4 A IDEAÇÃO SUICIDA

O comportamento suicida resulta da interação entre um meio ambiente estressante e o ego da criança, em outras palavras, o nível de desenvolvimento autocentrado da criança presta-se ao suicídio como solução para interromper a ação de agentes estressores (^{Farrell, 1989}). As funções do ego de crianças suicidas incluem déficits como baixa tolerância à frustração, desconfiança do mundo, incapacidade de atrasar imediatamente a gratificação e a labilidade de afeto (^{Pfeiffer, 1982}). Em relação aos superdotados, podem-se distinguir alguns fatores estressantes em particular: percepção de reprovação e/ou cobrança excessiva (^{Whitmore, 1980}); expectativas sociais colocadas sobre os superdotados (^{Delisle, 1986}); assincronia no desenvolvimento cognitivo, emocional e social (^{Alencar, 2007}).

A partir da utilização de testes para mensurar a depressão e a ideação suicida, ^{Baker (1995)} demonstrou que as meninas relataram mais depressão do que os meninos em todos os grupos, porém não foram encontradas diferenças significativas (p = 0,90). De acordo com o estudo de ^{Metha e McWhirter (1997)}, baseado nos resultados de testes de medida de estresse, de inventário de depressão e de ideação suicida, foi observado que alunos superdotados experimentaram, significativamente, menos eventos de mudança de vida (p = 0,037). O estresse percebido dos eventos de mudança de vida, os níveis de depressão e a ideação suicida foram semelhantes entre participantes superdotados e não dotados. A ideação suicida em toda a amostra foi significativa e positivamente correlacionada (p < 0,01), tanto com o nível de depressão quanto com os níveis de estresse passado e recente.

3.5 O PERFECCIONISMO

Pode-se classificar o perfeccionismo em duas dimensões: os esforços perfeccionistas e as preocupações perfeccionistas. Esforços perfeccionistas referem-se a estabelecer padrões elevados - geralmente têm associação positiva com resultados adaptativos. Já as preocupações perfeccionistas referem-se às discrepâncias entre desempenho real e padrões ideais, preocupações sobre erros e dúvidas sobre o desempenho (^{Stoeber & Otto, 2006}). O fenômeno pode ainda ser observado considerando outras duas dimensões: o perfeccionismo socialmente prescrito e o auto-orientado. O socialmente prescrito é a expectativa internalizada de perfeição proveniente de “outras” pessoas; o auto-orientado, por sua vez, é caracterizado por definir altos padrões perfeccionistas para si mesmo. Este pode compelir um indivíduo a níveis mais elevados de esforço e de realização (^{Christopher & Shewmaker, 2010}).

Considerando a hipótese de que a estrutura de perfeccionismo encontrada em estudantes norte-americanos pudesse ser generalizada para uma população europeia, ^{Parker et al. (2001)} examinaram o perfeccionismo entre alunos tchecos com superdotação em matemática. As análises de variância produziram diferenças estatisticamente significativas (p = 0,000, p = 0,008 e p = 0,02, respectivamente) por grupo para preocupação com erros, organização e crítica parental, sendo maiores no grupo neurotípico, enquanto os padrões pessoais foram maiores para as mulheres. Enquanto os indivíduos não perfeccionistas foram encontrados de forma desproporcional entre os talentosos, os perfeccionistas desadaptativos estavam sobrerrepresentados entre os alunos do grupo-controle (^{Parker et al., 2001}).

O trabalho de ^{Rice e Taber (2018)} buscou evidências que apoiassem conceituações de perfeccionismo, como a construção multidimensional representada por dois fatores: esforços perfeccionistas e preocupações perfeccionistas. As diferenças médias, para as diferentes medidas, entre o grupo de superdotados e o grupo-controle, não foram estatisticamente significativas (p = 0,38). Quando os participantes foram divididos, observou-se um grupo com altos padrões, baixa discrepância e baixo estresse (presumido adaptativo); outro com altos padrões, discrepância e estresse (presumido desadaptativo); e um terceiro com padrões baixos e discrepância de faixa média (presumidos não perfeccionistas). Nenhum grupo de alunos foi desproporcionalmente representado; contudo, os autores demostraram preocupação com o fato de que aproximadamente 8% dos alunos pareceram estar em risco de dificuldades relativas a combinações problemáticas de esforços e de preocupações perfeccionistas (^{Rice & Taber, 2018}).

3.6 O AJUSTAMENTO EMOCIONAL

O ajustamento refere-se ao processo de resposta às exigências ambientais, e as pessoas que se adaptam positivamente às novas circunstâncias são capazes de lidar eficazmente com as exigências da vida (^{Neihart, 2007}). O ajuste social refere-se à capacidade de formar relacionamentos satisfatórios com outras pessoas, e o ajuste emocional envolve a aceitação pessoal das circunstâncias, o que pode incluir a adaptação de atitudes e de emoções (^{Schuur et al., 2021}).

Compreender as experiências sociais e emocionais dos indivíduos superdotados requer identificar seu desenvolvimento cognitivo no que se refere aos conceitos e aos modelos mais gerais dos campos de desenvolvimento e de ajuste psicológico (^{Sowa & May, 1997}). São definidos como mecanismos de ajuste os processos que as pessoas usam para responder às demandas ambientais. Mecanismos de ajuste bem-sucedidos permitem que as pessoas atendam às demandas, mudem o ambiente para atender às suas necessidades ou aos seus gostos, regulem seu comportamento para produzir efeitos desejados, acreditem em suas habilidades para alcançar resultados pretendidos, além de interpretar experiências para a resolução de problemas, entre outros (^{Rathus & Nevid, 1992}).

Segundo ^{Richards et al. (2003)}, na avaliação dos pais, os adolescentes superdotados demostraram níveis mais baixos de comportamento problemático e de ansiedade do que seus pares do grupo-controle, além de menos problemas de atenção do que os adolescentes com desempenho normal. Ainda que as avaliações dos professores não indicassem diferenças significativas entre os grupos, os autorrelatos dos adolescentes corroboraram a avaliação dos pais. O trabalho de ^{Eklund et al. (2015)} também demonstra haver, na avaliação de pais e de professores, maior risco emocional e comportamental em crianças de desempenho normal. Ademais, os alunos superdotados demonstraram desempenho acadêmico mais alto, independentemente do nível de risco, sugerindo que as habilidades cognitivas mais altas podem constituir um fator de proteção para atenuar o desenvolvimento de outras preocupações sociais, emocionais ou comportamentais (^{Eklund et al., 2015}). Ainda tomando como referência o relato de pais e professores, ^{Wilson (2015)} apontou que a concentração dos superdotados foi positivamente relacionada à empatia e negativamente relacionada ao comportamento socialmente desadaptado. Empatia e amizade também foram negativamente relacionadas ao comportamento socialmente desadaptado, segundo pais e professores.

Considerando o autorrelato, o trabalho de ^{Eren et al. (2018)} revelou que crianças superdotadas se descreviam como mais desatentas, com funcionalidade social baixa e com pior percepção do seu estado de saúde física. Em contrapartida, segundo avaliação realizada por ^{Bracken e Brown (2006)}, alunos superdotados obtiveram resultados significativamente melhores em competência e função executiva (p < 0,05 em ambos). Além disso, os alunos superdotados tiveram resultados mais baixos em algumas escalas, dentre as quais se destacaram: ansiedade, depressão e déficit de atenção. Ainda sob a perspectiva do autorrelato, alunos considerados superdotados, de acordo com os critérios do estudo de ^{Plominski e Burns (2018)}, exibiram valores médios maiores do que aqueles apresentados pelos alunos do grupo-controle. Ademais, alunos do grupo-controle relataram níveis significativamente mais baixos de satisfação geral com a vida, satisfação pessoal e autoeficácia acadêmica (p = 0,01 em todos os casos).

3.7 OS FATORES DE PROTEÇÃO E FATORES DE RISCO

Se, por um lado, há trabalhos que apontam no sentido de identificar a superdotação como fator de proteção para experiências de depressão; por outro, há autores que, partindo do pressuposto de que a inteligência seja uma característica fixa, estudam os fatores de risco e de proteção por meio de comparações entre alunos superdotados e não superdotados na expectativa de obterem uma imagem mais clara das influências ambientais (^{Kitano & Lewis, 2005}). Em revisão sistemática que investigou evidências empíricas sobre a associação entre superdotação e psicopatologia, os resultados apoiaram a visão de que a superdotação seria um fator protetor contra dificuldades internalizantes e externalizantes para crianças e adolescentes (^{Francis et al., 2016}).

Partindo da seleção de pouco mais de 1.500 alunos, pareados com base na idade, no sexo, no nível de renda familiar e na etnia, ^{Mueller (2009)} aferiu que os alunos superdotados são significativamente menos deprimidos do que os indivíduos do grupo-controle, e todos os fatores de proteção moderaram a depressão em ambos os grupos. Todos os três fatores de proteção (autoconceito, ligação entre pais e família e pertencimento à escola) foram preditores negativos de depressão para os adolescentes superdotados. Partindo também da seleção de participantes em um espaço amostral maior, ^{Robinson et al. (2002)} observaram que mais famílias de superdotados se enquadraram na categoria de famílias com mais recursos (pais com Ensino Superior e com emprego), brancas/não hispânicas e com o inglês como idioma principal. Segundo o relato dos pais e dos professores, as crianças com alto desempenho estavam prosperando tanto social quanto academicamente e, embora, segundo autorrelato, não fossem apaixonadas pela escola, demonstravam estar menos insatisfeitas. Os professores perceberam significativamente (p < 0,001) mais atitudes parentais positivas nos alunos com alto desempenho, incentivando mais fortemente o progresso dos filhos (^{Robinson et al., 2002}).

Enquanto ^{Blumen e Lanao (2006)} fizeram a opção por trabalhar com crianças em situação de risco, ^{Shahzad e Begume (2010)} investigaram as diferenças em termos de depressão, entre crianças com superdotação pertencentes ao nível socioeconômico médio e superior e recrutadas em diferentes escolas secundárias do setor privado do Paquistão. Como resultado, ^{Blumen e Lanao (2006)} observaram que, quanto ao número de respostas, o grupo talentoso obteve mediana maior do que o grupo-controle. Essa elevação foi interpretada como indicador de potencial intelectual e capacidade produtiva. O grupo talentoso exibiu diferenças no controle intelectual e no processamento das emoções. Em relação ao controle de estresse e de tolerância, observou-se que os talentosos apresentaram valores menores do que os do grupo-controle, indicando uma maior tendência à tensão; todavia, simultaneamente, mostraram maiores valores de “ajustamento”, revelando maior habilidade para lidar com situações cotidianas (^{Blumen & Lanao, 2006}). De acordo com ^{Shahzad e Begume (2010)}, os alunos superdotados apresentaram clara propensão a relatar sentimentos e pensamentos positivos substancialmente mais fortes com baixo nível de afeto negativo e baixo nível de autoavaliação negativa.

Além da hipótese de que indivíduos superdotados em situação de vulnerabilidade podem ser mais suscetíveis ao risco do que os demais, considera-se, também, a hipótese de que superdotados que experimentam mais eventos estressantes têm maior probabilidade de ficarem deprimidos. Os resultados do trabalho de ^{Johnston (1996)} revelaram que ambos os alunos relataram níveis mais baixos de afeto negativo do que mostrado na literatura (ver ^{Kovacs, 1981}). Os alunos superdotados pontuaram mais baixo nessa medida, mas esses resultados não foram significativos (p = 0,10). Ademais, os meninos apresentaram afeto negativo levemente mais baixos do que as meninas (^{Johnston, 1996}).