3.1 AS PRODUÇÕES SOBRE GRUPOS DE PESQUISA VOLTADOS À EDUCAÇÃO ESPECIAL

No levantamento de produções sobre GPs de Educação Especial, constatamos a existência de algumas pesquisas (^{Casagrande & Mainardes, 2021a}; ^{Jesus et al., 2016}; ^{Jordão & Silveira, 2013}; ^{Mainardes & Casagrande, 2022}; ^{Mantoan, 2000}; ^{Mendes, 2008}, ²⁰¹²; ^{Mendes et al., 2016}; ^{Mendonça et al., 2017}; ^{Moraes et al., 2017}; ^{Munster et al., 2012}; ^{Pletsch & Souza, 2017}; ^{Pletsch et al., 2014}; ^{Pletsch et al., 2015}; ^{Pletsch et al., 2017}; ^{Porto et al., 2016}; ^{Rebelo, 2018}; ^{Sales, 2020}; ^{Silva Junior & Silva, 2015}; ^{Souza & Barros, 2020}). Entre os temas abordados nas referidas produções, destacam-se: a) resultados alcançados nos levantamentos e nas discussões desenvolvidas pelos grupos; b) identificação e especificação dos objetivos das Linhas de Pesquisa; c) análise dos aspectos teórico-metodológicos, em que se evidenciam os autores mais citados, a fundamentação teórica do grupo e os encaminhamentos metodológicos; d) análise dos objetos e temas de investigação e os objetivos das pesquisas realizadas; e) estatísticas das produções dos GPs e das Linhas de Pesquisa e seus impactos; f) sua trajetória histórica; g) análise de elementos específicos, como, por exemplo, de redes de pesquisa e dos interesses do grupo e escopo de pesquisa.

Embora haja um conjunto de produções que tratam dos GPs sobre Educação Especial como objetos de pesquisa, sobre os níveis macro e meso dos grupos, as produções são escassas, o que justifica a relevância e aponta o ineditismo deste trabalho.

3.2 INFORMAÇÕES GERAIS E FUNCIONAMENTO DOS GPS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, NO BRASIL

Sobre a liderança dos grupos, a maioria (69 = 82,2%) dos participantes liderava apenas um grupo, e 15 (17,8%) deles indicaram ser líderes de mais de um. As idades dos participantes variavam entre 34 e 83 anos, com maior concentração na faixa etária de 50 a 59 anos. Com relação à região de origem dos grupos: 32 (38,0%) eram do Sudeste; 21 (25,0%), do Sul; 12 (14,3%), do Nordeste; sete (8,3%), do Centro-Oeste; seis (7,2%), do Norte; e seis (7,2%) não identificaram a região.

A maioria das IES em que os líderes atuavam eram federais (48 = 57,2%), seguida de estaduais (35 = 41,7%) e Municipal (1 = 1,1%). Apenas uma instituição era privada, sendo 83 (98,8%) públicas. O ano de formação dos grupos variou entre 1985, o mais antigo, e o mais recente, de 2022, sendo a maior concentração (48 grupos = 57,1%) formados entre 2009 e 2021. Os líderes definiram os grupos como: a) relacionados à Educação Especial (48 respostas = 57,2%); e b) específicos de Educação Especial (36 respostas = 42,8%).

Houve variação de quatro a 104 participantes, sendo a maior concentração indicada entre dez e 20 participantes (39 grupos = 46,4%), em relação aos integrantes efetivos do grupo. Do total, 20 grupos (23,8%) têm, em média, cinco professores pesquisadores. Sobre a presença de doutorandos nos GPs, houve uma variação de zero a 18 doutorandos, sendo a maior concentração entre zero e seis (66 grupos = 78,5%). Importante destacar que 12 (14,2%) grupos não possuem doutorandos. O número de mestrandos variou de zero a 23, sendo a maior concentração entre um e oito (67 grupos = 79,7%). O número de estudantes de Graduação variou entre zero e 22, com maior concentração entre um e seis estudantes (60 grupos = 71,4%). Do total de grupos, 43 (51,1%) possui entre um e cinco professores da Educação Básica, porém 11 (13,0%) não possuem nenhum.

Em relação à frequência dos encontros dos GPs, os líderes informaram a realização de: a) encontros mensais: 39 respostas (46,4%); b) encontros quinzenais: 31 respostas (37,0%); e c) encontros semanais: 14 respostas (16,6%). Quanto à modalidade dos encontros, predominou a híbrida, com 55 respostas (65,5%), seguida da remota, com 21 (25,0%), e presencial, com 8 (9,5%).

A Tabela 1 apresenta as estratégias utilizadas pelos GPs.

É possível observar o emprego de diferentes estratégias que caracterizam os grupos como comunidades epistêmicas e comunidades de práticas (^{Degn et al., 2018}).

As atividades mais citadas foram: discussões, leituras, apresentação e discussão de projetos de pesquisa. A escolha de textos para as leituras realizadas era feita pelos líderes com os participantes. Ainda, segundo os líderes, a coordenação das reuniões é uma prática distinta entre os grupos: 48 (57,1%) responderam que as reuniões são coordenadas pelo líder, docentes e participantes; 20 (23,9%) responderam que são coordenadas exclusivamente pelo líder; e 16 (19,0%) responderam que é feita pelos pesquisadores que integram o grupo.

A Tabela 2, a seguir, apresenta as temáticas tratadas pelos grupos.

Observa-se que os GPs abarcam um conjunto temático diverso, com alternância entre temas mais abrangentes e mais específicos, necessários para subsidiar as pesquisas dos participantes do grupo. Entende-se que a interface entre a Educação Especial e outras áreas de conhecimento, como Educação, Saúde, Tecnologia e Engenharias, influencia a diversidade temática.

3.3 CONTRIBUIÇÕES DOS GRUPOS DE PESQUISA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Todos os respondentes apontaram contribuições positivas dos grupos, como discussões, debates, ampliação de conhecimentos e para a formação de pesquisadores, além de oportunizar a interação, a socialização e o aprendizado coletivo. As respostas dos líderes expressam a tendência das pesquisas brasileiras e estrangeiras sobre GPs, que, de modo geral, reconhecem sua importância e, também, a luta pelo seu reconhecimento (^{Feldman et al., 2013}; ^{López-Yáñez & Altopiedi, 2015}; ^{Mainardes, 2022a}; ^{Sime Poma, 2017}).

A Tabela 3 apresenta a categorização das respostas dos líderes com relação à contribuição dos grupos.

Sobre as contribuições, destacam-se, a seguir, algumas respostas dos líderes:

Formação e desenvolvimento profissional e acadêmico-científico; participação em eventos internacionais e nacionais; elaboração e publicação de artigos e textos científicos; participação em visitas técnicas em outros países; dentre outras. (L3)

Ampliação dos conhecimentos na área; fortalecimento das ações da área; articulação e união entre os interessados e estudiosos da área; Produção acadêmica coletiva. (L7)

A formação acadêmica dos envolvidos, além da desmistificação sobre a capacidade de aprendizagem de pessoas que apresentam deficiência intelectual, e a discussão sobre estratégias pedagógicas e mediação docente no contexto do ensino comum e do Atendimento Educacional Especializado. (L16)

Aprofundamento das bases teóricas e conceituais que sustentam as pesquisas do Grupo e construção de análises críticas coletivas sobre os efeitos das práticas in/excludentes nos processos de subjetivação na escola, que acaba produzindo uma atitude de hipercrítica sobre nossas próprias práticas. (L20)

A interdisciplinaridade tem contribuído para novas aprendizagens, articulando os campos de saber da Educação/Educação Especial e Saúde. As pesquisas têm se tornado mais consistentes nesse percurso. (L28)

3.4 DIFICULDADES ENFRENTADAS NOS GRUPOS DE PESQUISA

Apesar de haver consenso sobre a importância dos grupos, a Tabela 4 apresenta alguns dados relacionados às dificuldades encontradas por eles, sendo a principal volta à escassez de tempo disponível dos participantes para dedicação às atividades acadêmico-científicas, já que, especialmente os estudantes e professores da Educação Básica, possuem vínculo empregatício. Em decorrência disso, há também a dificuldade de agendamentos dos encontros, o que compromete o direcionamento e o desenvolvimento de atividades, pois há expressiva alternância na presença e no envolvimento dos participantes. Foram 18 aspectos relacionados a dificuldades enfrentadas pelos grupos para manutenção de sua efetividade e alcance dos objetivos. Elencar esses aspectos pode auxiliar na tomada de decisões e medidas que visem a ampliação de possibilidades de superação.

Outro aspecto tratado na pesquisa, no tocante às dificuldades enfrentadas, foi sobre os impactos gerados pela pandemia (Covid-19) na dinâmica dos GPs. As respostas puderam ser assim classificadas: a) impactos da pandemia; e b) estratégias e modificações desenvolvidas para superação dos impactos. Sobre os impactos, os respondentes indicaram a presença, de sentimentos de medo; angústia; indisposição; preocupação; desenvolvimento de problemas psicológicos como ansiedade e depressão; presença de sequelas da doença nos participantes; atraso no desenvolvimento das atividades de pesquisa: projetos, coleta e análise de dados; paralisação e suspensão das atividades do grupo; esvaziamento do grupo; mudança abrupta na modalidade de ensino; desconhecimento das ferramentas digitais; falta de acesso à tecnologia digital; prorrogação de bancas de defesa de Mestrados e Doutorados; aumento na desistência e no trancamento dos cursos de Graduação e Pós-Graduação pelos participantes.

Entre as estratégias e modificações, destacaram-se, pelos grupos: a) mudança de ensino presencial para ensino remoto; b) reorganização das pesquisas quanto: ao local, à metodologia, à coleta e à análise de dados, mobilizando os participantes a maior engajamento e presença nos encontros; c) ampliação e fortalecimento das parcerias em rede com pesquisadores de outros grupos no país e no exterior; d) aumento no número de produções científico-acadêmicas (artigos, capítulos de livros, livros, textos acadêmicos) e materiais audiovisuais; e) melhoria no manejo da agenda do grupo; f) aproximação entre Universidade e Secretarias Municipais de Educação na busca por encaminhamentos educacionais; e maior acesso a eventos e palestras online com temas de interesse do grupo.

3.5 PERSPECTIVAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS E METODOLÓGICAS DOS GRUPOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

No que se refere às perspectivas teórico-epistemológicas e metodológicas dos grupos, a maioria dos líderes (57 = 67,9%) informou que há diversidade de perspectivas teórico-epistemológicas adotadas nas pesquisas, e 27 (32,1%) responderam que todas as pesquisas do grupo são realizadas a partir de uma mesma perspectiva. A Tabela 5 apresenta as perspectivas apontadas pelos respondentes. Embora a maioria (52 = 62,0%) tenha indicado a relevância do tratamento da perspectiva epistemológica nas pesquisas, de modo geral, esse item apresentou pouca adesão de respostas, totalizando apenas 67% do total. Algumas respostas precisaram ser descartadas por se referirem a perspectivas metodológicas (procedimentos metodológicos das pesquisas) e não epistemológicas, demonstrando que se trata de uma temática ainda a ser aprofundada nos GPs do campo. Foram indicadas 14 perspectivas, e quatro grupos (4,76%) responderam não adotar nenhuma perspectiva. A perspectiva mais citada foi o Materialismo Histórico-Dialético (22 menções), seguida do Pós-Estruturalismo (nove menções).

Com relação à explicitação ou não da perspectiva epistemológica que fundamenta as produções do grupo (teses, dissertações, artigos, relatórios de pesquisa), 48 líderes (57,1%) responderam que os pesquisadores explicitam a abordagem epistemológica em suas pesquisas; 31 (36,9%) responderam que cada integrante do grupo decide pela explicitação ou não; e cinco líderes responderam que os pesquisadores não explicitam. A maioria dos respondentes (61,35%) considera que a questão da explicitação da perspectiva teórico-epistemológica é importante. Um total de 68 respondentes (80,9%) indicou que, no GP, são realizadas discussões sobre a validade e a importância da abordagem epistemológica, a exemplo dos excertos que seguem:

Estudamos e dialogamos cotidianamente acerca da abordagem teórica e epistemológica do GP. (L28)

Indicar sempre a filiação teórico-metodológica dos estudos do grupo na perspectiva pós-crítica, especialmente porque a partir dela assumimos as noções trabalhadas de formas muito específicas. Falar de deficiência a partir da Teoria do Modo Social da Deficiência e a partir dos estudos foucaultianos e falar de compreensões muito diferentes. (L37)

Discute-se individualmente, com cada orientando, sobre essa explicitação. Muitas vezes não é necessário explicitar, tendo em vista os autores utilizados e as análises empreendidas. (L43)

No Grupo de Pesquisa, nosso foco são os resultados buscados para solucionar problemas na sala de aula. Os estudos apenas teóricos ou os que se centram nas discussões de abordagem epistemológica só serão adotados se os nossos referencias teóricos assim o exigirem. (L41)

No questionário, solicitava-se a indicação dos principais autores que subsidiam as discussões teóricas do grupo. No total, foram feitas 217 indicações. Os autores estrangeiros mais citados foram os seguintes: Lev Semionovitch Vygotsky (17), Michael Foucault (9), Urie Bronfenbrenner (5), Stephen J. Ball (5), Antonio Gramsci (4), Howard Gardner (4), Carlos Skliar (4), Laurence Bardin (3), Cristina Delou (2), David Rose (2), Françoys Gagné (2), Fidel Tubino (2), Theodor Adorno (2) e Tony Booth (2). Entre os autores estrangeiros citados uma vez, estão os seguintes: Albertina Mitjáns Martínez, Antônio Nóvoa, Carol A. Tomlinson, Catherine Wash, Christian Laval, David Gordon, David Le Breton, Maurice Tardif, Mikhail Bakhtin, Nobert Elias, Norman Fairclough, Raymond Duval e Reuven Feuerstein.

Entre os autores nacionais, os mais citados foram: Paulo Freire (10), Enicéia Gonçalves Mendes (10), Mônica Kassar (8), Maria Teresa Eglér Mantoan (7), Rosângela Prieto (6), Márcia Denise Pletsch (5), Rosalba Garcia (5), Marcos Mazzotta (5), Maura Corcini Lopes (5), José Geraldo Silveira Bueno (4), Jefferson Mainardes (4), Rosana Glat (3), Gilberta Jannuzi (3), Alfredo Veiga-Neto (3), Rosita Edler de Carvalho (3), Dermeval Saviani (3), Mônica Pereira dos Santos (2), Angela Virgolim (2), Lígia Amaral (2), Romeu Sassaki (2), Silvio Gallo (2), Tomaz Tadeu da Silva (2), Vera Candau (2), Allan Damasceno (2) e Bernadete Gatti (2). Diversos autores nacionais foram destacados uma vez, dentre eles: Adriana Borges, Alexandra Ayach Anache, Amélia Maria Araujo Mesquita, Ana Claudia Pavão, Ana Luiza Smolka, Ana Paula Zerbato, Anahí Guedes de Mello, Bader Sawaia, Carlos Roberto Jamil Cury, Claudia Hofheinz Giacomoni, Claudio Baptista, Cristina Lacerda, Denise Meirelles de Jesus, Eduardo José Manzini, Elizabete Tunes, Flávia Faissal de Souza, Gabriela Tannús Valadão, Katia Caiado, Laura Cereta Moreira, Marivete Gesser, Miguel Arroyo, Odair Sass, Paulo de Martino Jannuzzi, Rita de Cássia Stano, Rogério Junqueira, Ronise Venturini, Rosa Maria Bueno Fischer, Rossano Cabral Lima, Sadao Omote, Selma Pimenta, Sergio Luna, Silvia Orrú, Silvia Pavão, Sueli de Fátima Fernandes, Thelma Helena Costa Chahini, Vera Lucia Messias Fialho Capellini, Virgínia Kastrup, Vivian Ferreira Dias e Zoia Prestes.

Diversos respondentes indicaram autores de diferentes perspectivas teórico-epistemológicas distintas. Isso pode indicar que a “estratégia da teorização combinada” (^{Mainardes, 2018}; ^{McLennan, 1996}) tem sido também empregada pelos pesquisadores do campo da Educação Especial⁵.

As Tabelas 6 e 7 apresentam dados sobre os instrumentos de coleta de dados empregadas nas pesquisas.

A entrevista e suas variações quanto ao tipo (individual, coletiva, semiestruturada, aberta, narrativa) figurou como principal instrumento de coleta de dados mencionado, seguido de questionário e bases documentais. Sobre as principais estratégias, a análise de conteúdo e análise do discurso foram as mais citadas, seguida da análise estatística.

Também foi apontado uso de softwares para análise de dados, dentre eles foram apontados os seguintes: SPSS Patch 18.0.3; SPSS-22; Atlas.ti; Iramuteq; InqSribe; WebQDA; InStat Graphped; BioEstat; Notion; e DSCsoftware.

Sobre a abordagem⁶ de pesquisa utilizada, predominou a qualitativa (75%), seguida da quali-quantitativa (53,5%) e quantitativa (16,6%). Os líderes responderam também sobre o tratamento da Ética em suas pesquisas. Apontaram que 88% dos grupos tratam desse tema, enquanto 12% responderam negativamente. Sobre isso, destacamos duas respostas:

A questão da ética em pesquisa sempre é discutida em meu Grupo de Pesquisa, principalmente porque pesquisas com e sobre estudantes com altas habilidades ou superdotação ainda causam estranhamento nos Comitês, trazendo questionamentos típicos do desconhecimento e do preconceito; e porque somos obrigados a observar a ética em pesquisa quando realizamos pesquisa em ambientes cujos profissionais não são regidos por ética profissional (profissionais da educação), o que muitas vezes interfere em nossos resultados. Professores preconceituosos em relação a alunos com altas habilidades ou superdotação que apresentam baixo desempenho escolar ou algum tipo de deficiência, prejulgando que os alunos com altas habilidades ou superdotação têm que apresentar excelente desempenho em todas as áreas do conhecimento escolar, não raro, negam a presença desses alunos em sala de aula, desqualificam as habilidades dos alunos e deixam de avaliar os alunos com justiça pedagógica. (L21)

Já passamos da fase de discutir questões éticas, todos os projetos são enviados para Comitê de Ética. (L37)

Os líderes apontaram haver interlocução e parcerias dos GPs com outros grupos e redes de pesquisa nacionais e internacionais, como mostra o gráfico da Figura 1.

Figura 1 Tipos de parcerias dos grupos de pesquisa 

Foi solicitado aos respondentes que indicassem parcerias com IES e redes de pesquisa. Ficou evidente que os grupos estabelecem parcerias com diversas instituições nacionais e internacionais, Institutos Educacionais e redes de pesquisa nacional e internacional. Foram citadas 35 IES nacionais de todas as regiões do país, dois Institutos Federais e 18 IES internacionais, além de diversos grupos e redes de pesquisa. Entre os países citados como parceiros acadêmicos, destacam-se: Argentina, Bolívia, Chile, Paraguai, Uruguai, Estados Unidos e Alemanha.

Em relação à contribuição das parcerias e das redes de pesquisa nacionais e internacionais, as respostas de dois líderes podem ser acompanhadas a seguir:

Contribuições no âmbito da produção epistêmica e de discussões de unidades analíticas na constituição e produção metodológica. Intercâmbios. Participação em conjunto em congressos nacionais e internacionais. Produção científica conjunta entre pesquisadores do grupo com pesquisadores internacionais e de outros grupos de pesquisa parceiros. (L18)

Organização de eventos; publicações conjuntas; diálogos internacionais. (L38)

Sobre as parcerias com as principais associações científicas, foram citadas 32, das quais se destacaram a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), com 36 respondentes (42,8%), e a Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE), com 29 respostas (34,5%).

Em referência aos principais eventos na área da Educação Especial dos quais os líderes e integrantes dos grupos participam estão: Congresso Brasileiro de Educação Especial (28 respostas = 33,3%) e as Reuniões nacionais e regionais da ANPEd (25 respostas = 29,7%). Foram citados 37 eventos regionais e nacionais, dentre eles eventos nas áreas de Educação, Música e Psicologia, que também tratam da Educação Especial, mesmo que não especificamente.