2.1 Promesas y descontentos de la inclusión

En Argentina, las políticas de inclusión adquirieron modulaciones particulares a partir de la Ley de Educación Nacional nº 26.206/²⁰⁰⁶ que en su puesta en acto trajo consigo un conjunto de nuevos retos y desafíos tanto para las políticas como para las instituciones y los sujetos destinatarios. La pregunta por la inclusión, así, involucra el análisis de los modos en que esas políticas se tradujeron como propone ^{Esposito (2005)} en procesos de inclusión excluyente. Esto es formas políticas de hacer inclusión pero que, en el interior de sus mecanismos, experiencias, prácticas y puesta en escena, se asemejan a formas de exclusión que frente a los avances de la desigualdad contemporánea se ven recrudecidas. Se trata, como menciona ^{Esposito (2005)} de experiencias de rodeo, un circular eterno hacia el cumplimiento del derecho entre diversidad de obstáculos para garantizarla. De hecho, la creciente preocupación por la inclusión no deja de estar asociada a su contracara, la exclusión que ha dejado exclusivamente a la escuela como una de las instituciones responsables por ocuparse de ello. En este sentido, como ^{Artiles (2019)} lo indica, la inclusión se ha producido entre avances y retrocesos asociados a la ineficacia de la redistribución y el reconocimiento de la justicia social sobre grupos múltiplemente excluidos y en particular atendiendo sobre la desigual distribución urbana. Sobre ello nos ocupamos en el siguiente apartado.

Esto adquiere especial centralidad cuando se trata de escuelas emplazadas en contexto de pobreza urbana donde la fragilidad y precariedad se han convertido no en la excepción a la regla sino la norma cotidiana de un hacer en esas condiciones materiales que tensiona tantas veces el derecho a la educación y la inclusión. Entre esas performatividades la gestión y el management (^{Grinberg, 2023}) se vuelven el modo recurrente de hacer escuela. Así, mientras las políticas promueven la inclusión de estudiantes, con y sin discapacidad, su realización descansa fuertemente en la comunidad y los sujetos. Sujetos e instituciones que, en estos territorios, se encuentran atravesados por las mismas marcas de desigualdad y pobreza estructural. Es por ello que las problematizaciones centrales de este trabajo se asientan en la interrogación sobre los modos en que escuela, discapacidad e inclusión se intersectan y hacen a diario.

Por lo tanto, si la inclusión en general y la inclusión educativa en particular, que es lo que nos convoca, se enmarca en reglamentaciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas (ONU), así como leyes nacionales y normativas específicas que ordenan y modulan los procesos de escolarización de estudiantes con discapacidad importa problematizar aquellas cuestiones asociadas a la herencia de dichos lineamientos comprendidos en las políticas de inclusión que no logran sedimentar las marcas de la exclusión que vive particularmente este colectivo. Importa incluso la pregunta en particular sobre ¿qué sujetos con discapacidad son los que se benefician de estas políticas?, ¿quiénes quedan afuera y por qué? Problematizar desde una mirada conceptual estas cuestiones implicar abordar esas fuerzas centrípetas y centrífugas que rodean a la inclusión y son objeto de este trabajo.

A partir de lo anterior, sostenemos que la inclusión se compone con su adverso, la exclusión, en tanto como las dos caras de una misma moneda “porque alrededor de esa palabra se pone en juego un intrincado conjunto de variables sociales y culturales que van, desde principios éticos e ideologías, hasta intereses y disputas por cargos públicos y votos” (^{Veiga-Neto & Lopes, 2007}, p. 106). Desde esta significación, como mencionan los autores, la inclusión se conforma como una estrategia universal que garantiza derechos individuales a partir de una racionalidad determinada en el marco de estrategias biopolíticas al servicio de la seguridad de las población en tanto, “la inclusión escolar tiene en su horizonte la gubernamentalización neoliberal del Estado y la disminución del riesgo social” (^{Veiga-Neto & Lopes, 2007}, p. 107).

La inclusión desde estas problematizaciones se establece como una expectativa de base, a la vez que las condiciones materiales para llevarla adelante no se encuentran garantizadas. Esto ha sido denominado por diversas autoras como dinámicas de inclusión gerenciada (^{Bocchio et al., 2020}) asociadas a la traslación de la responsabilidad de los Estados a las comunidades educativas y sus actores; esto es una escena paradojal en estrecha relación con la puesta en acto de las políticas y programas destinados a la educación inclusiva y la erradicación de las desigualdades (^{Groce & Kett, 2013}; ^{Grinberg, 2009}, ²⁰²⁰; ^{Schwamberger & Grinberg, 2022}). Entendida de este modo, la inclusión refiere a mecanismos de selección (^{Waitoller, 2020}) meritocráticos y capacitistas (^{Vila-Merino et al., 2024}) bajo los cuales se llama a incluir a los sujetos sin transformar las bases que generan la exclusión y es en esas dinámicas que alejan el horizonte de equidad propuesto en su génesis (^{Ainscow, 2016}).

De modo específico en Argentina, esto ha sido clave ya que la inclusión se ha desarrollado al calor de diversas crisis sociales, económicas y políticas que se tradujeron a procesos de fragmentación y segmentación urbana trasladándose de manera específica al sistema educativo (^{Grinberg, 2009}, ²⁰²⁰; ^{Minchala & Langer, 2023}). Como resultante de ello, las instituciones se volvieron eco de los efectos de la distribución urbana de la desigualdad (^{Artiles, 2019}; ^{Grinberg, 2023}). ^{Artiles (2003}, ²⁰⁰⁹, ²⁰¹⁹), en sus trabajos, sostiene que importa prestar particular atención a las formas en que lo urbano y el emplazamiento geográfico de las instituciones permean las trayectorias de los sujetos y las elecciones de vida de manera diferencial. En su estudio propone que esa diferenciación se establece a partir de los efectos producidos sobre la injusticia social y desigualdad encadenando barreras y situaciones de precariedad que afecta de manera exponencial a sujetos atravesados por múltiples marcadores de identidad como la raza, el género, la clase social y la habilidad. ^{Grinberg (2023)} por su parte problematiza los modos en que la expresión de la desigualdad ya no obedece a explicaciones lineales, sino que es necesario describirse a partir de diversidad de capas de información y de datos multisensoriales. Es aquí donde la perspectiva cartográfica toma trascendencia.

Esta problematización sobre el espacio urbano, adquiere especial relevancia cuando pobreza y discapacidad se encuentran y se refuerzan multicausalmente, generando nuevas formas de exclusión no solo interseccionales sino también impredecibles y desconocidas, que requieren de estudios específicos que se ocupen de los modos en que la inclusión se encarna en los cuerpos de los sujetos destinatarios de las políticas, pero que afecta de manera desproporcionada a las personas con discapacidad (^{Schwamberger & Grinberg, 2023}). En este marco, ^{Waitoller y Lubienski (2019)} abonan este argumento y exponen en sus trabajos que las decisiones sobre la elección de la escolarización de familias con integrantes con discapacidad se encuentran determinadas por factores no sólo individuales sino estructurales en interacción con la raza, la discapacidad y la ubicación geográfica de las instituciones y los estudiantes. Esto afecta e impacta de modo directo en los procesos de inclusión, el acceso al conocimiento y las opciones de egreso de los estudiantes.

Esta mirada es clave en tanto la inclusión se ha traducido en reglamentaciones y leyes nacionales en consonancia con lineamientos internacionales (^{OCDE, 2023}) que demandan generar espacios, culturas e instituciones con mayor acceso, apoyo y erradicación de la desigualdad (^{UNESCO, 2020}, ²⁰²²). Sin embargo, luego de varias décadas de reglamentación y normativas, los procesos y dinámicas de inclusión, cómo problematizan ^{Slee (2019)} y ^{Nuñez Mayán (2019)}, se encuentran estancados. Esto es un proceso que en sus orígenes fue concebido de manera centrípeta, de acceso a la escolaridad sin motivos de discriminación, pero que de manera centrífuga arroja a vastos sectores de la población a los márgenes de la exclusión; dinámica que se intensifica cuando nos referimos a las personas con discapacidad. Lejos de garantizar derechos, las políticas y programas de inclusión vuelven la exclusión como un efecto rebote (^{Goodley & Lawthom, 2019}) que refuerzan de manera desigual las diferencias de los sujetos. En este sentido, ^{Mena y Waitoller (2022)} sostienen que esas diferencias promueven políticas compensatorias que no solo no eliminan las injusticias, sino que las agudizan. Sus estudios muestran cómo las múltiples opresiones que sufren los estudiantes con discapacidad de distintas etnias, razas y procedencia social están expuestas de manera exponencial a la exclusión y el fracaso. Un fracaso que es adjudicado a los sujetos y a las instituciones que los reciben.

Es entonces, que en la vida de las escuelas estas compensaciones y procesos excluyentes adquieren particularidades crueles (^{Schwamberger & Grinberg, 2023}) y se traducen en modos cotidianos de un hacer que genera que la inclusión ocurra según aquello que las instituciones pueden gestionar de manera individual, solitaria y voluntarista. Como resultante de ello, se producen nuevas formas de fragilidad que se encarna en los cuerpos de quienes ponen en acto la inclusión en donde “no se trata de enseñar y aprender a pesar de la precaridad sino de un aprender que ocurre entre ellas y en esas condiciones” (^{Grinberg, 2020}, p. 19). Es por ello que, el tejido ambiente-territorio y escuela (^{Grinberg, 2020}) resulta clave en la analítica del ciclo de las políticas de inclusión atendiendo al modo particular que asume su traducción, interpretación y materialización, más aún allí donde discapacidad y pobreza urbana se intersectan (^{Schwamberger & Grinberg, 2020}). En el siguiente apartado nos ocupamos de manera particular de los efectos producidos por las políticas de inclusión desde una mirada cartográfica.

2.2 Una cartografía de la inclusión: caminos por recorrer

La pregunta por la inclusión atravesada por la extrema pobreza urbana y la discapacidad adquiere especial interés, donde las lógicas neoliberales y meritocráticas (^{Colet & Grinberg, 2022}) han contribuido a profundizar los procesos de segmentación y fragmentación del sistema educativo. Una problemática que requiere de investigaciones que se ocupen, desde múltiples miradas, sobre lo que ocurre con la puesta en acto de las políticas de inclusión en las instituciones educativas atendiendo a la distribución desigual del territorio. Un territorio/mapa que, como ^{Deleuze y Guatari (1987)} sostienen, no se comporta como un calco, como un espacio en el que pueden ser producidos vis a vis las situaciones cotidianas, sino más bien como un espacio en el cual se trazan líneas de fuerza, puntos de fuga, luchas y disputas que crean nuevas y complejas relaciones entre sí. Ambos autores ponen en discusión la definición de mapa relacionándolo con el concepto de rizoma que, “está relacionado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable, conectable, alterable, modificable, con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga” (p. 26).

Esos múltiples movimientos y modificaciones que se ponen en acto en la escuela en contexto, importa destacar la mirada que los investigadores de las ciencias sociales hemos tenido sobre la cartografía de los mapas para (re)pensarlos interdisciplinariamente. En este sentido, entendemos al mapa/territorio como un espacio biográfico en el que se escriben y trazan trayectorias, experiencias de vida y dinámicas de poder que intentamos problematizar. En similar dirección, como refuerza ^{Quintero (2000)}, la cartografía y la construcción de mapas no se conforman como un acto mecánico ni de mera localización, sino que se articula con una narrativa específica que la investigación intenta poner en tensión a través de esas imágenes. Es allí donde la perspectiva cartográfica, no entendida como una disciplina que explicita los mapas y los efectos de la desigualdad desde una mirada hegemónica, asume una propuesta de análisis sobre los procesos de inclusión a partir de enclaves trasversales que recuperan discusiones desde distintas miradas sobre un mismo hecho, pero de modo específico de estudiantes con discapacidad que habitan contextos de pobreza urbana y desigualdad estructural como son las villas miseria, slums y favelas. Esto responde a la necesidad de analizar procesos yuxtapuestos y sus líneas de fuga al interior de las instituciones (^{Grinberg, 2023}; ^{Coleman & Ringrose, 2013}) atendiendo a las formas en que se ponen en acto las políticas de inclusión en determinados contextos, espacios y territorios.

En este marco, la cartografía tal como ^{Grinberg (2023)} lo indica involucra prácticas de investigación colaborativa con instituciones-escuelas y sujetos que incita a producir y generar datos multisensoriales a través de diversidad de técnicas vinculadas a la producción de mapas, realización de entrevistas, trabajos documentales y datos estadísticos, así como la realización de producciones audiovisuales y artísticas que permitan describir la compleja trama tejida de la desigualdad contemporánea. Resalta la autora, que el desafío de cartografiar es situarse en los pliegues, del mapa, de la escolaridad, de los datos, con el objeto de encontrar las fisuras y las yuxtaposiciones, para problematizar el presente atendiendo a múltiples registros de lo estriado y lo rugoso de lo que ocurre, como en este caso, cuando la puesta en acto de las políticas de inclusión se hace carne en las escuelas. En ese mismo sentido, un estudio cartográfico de la inclusión supone la generación y triangulación de datos cualitativos y cuantitativos (^{Kozleski et al., 2023}; ^{Minchala & Langer, 2023}) que permite describir de manera más precisa y densa las formas que asume la desigualdad social y educativa en el territorio, así como su distribución espacial (^{Artiles, 2003}). Lo anterior, en estrecha relación con las singularidades que ocurren en la vida cotidiana de las escuelas y los efectos que éstas producen (^{Grinberg & Armella, 2021}).

En similar dirección, ^{Tefera et al. (2023)} profundizan esta cuestión y describen en sus estudios que determinadas elecciones sobre el espacio geográfico y la ubicación de las instituciones educativas contribuyen a la profundización de la discriminación de estudiantes con discapacidad racializando sus diferencias. Es decir, que estos mecanismos de distribución del espacio promueven una profundización de las marcas de exclusión a determinadas poblaciones que se encuentran sub-representadas en las matrículas escolares. Esto es central, dado que la desigual distribución del espacio urbano no sólo provoca cambios demográficos, sino que a la vez impacta de modo directo en los aprendizajes, en los resultados y en las decisiones individuales respecto de la escolaridad. Asimismo, sostienen que analizar los modos en que la desigualdad se encuentra distribuida en el espacio urbano habilita la comprensión de experiencias de vida y trayectorias escolares de modo situado, desde una mirada más amplia, que aleja debates binarios y reduccionistas y permite describir la trama compleja que se teje entre la escolaridad-el territorio y la vida urbana. Creemos que esta producción es un aporte fundamental para la descripción de las dinámicas de la escolaridad en relación con la puesta en acto de políticas de procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad, en vínculo con la estrecha configuración urbana y las múltiples marcas de exclusión y opresión que atraviesan a diario.

Este enfoque conceptual y metodológico procura componer una propuesta anfibia (^{Grinberg, 2023}) de hacer investigación socioeducativa que se articula como un conjunto incipiente, no fijo e inesperado de determinadas descripciones analíticas para acercarse al objeto de estudio, es decir a la inclusión, de otros modos: “donde los mapas, las estadísticas y la producción audiovisual no son antinomias sino la frontera del otro; una representación de cuerpos, objetos y sonidos situados que ayuda al investigador a navegar por las complejidades del presente” (^{Grinberg, 2023}, p. 6). Ello en tanto, nos permita imaginar futuros próximos más complejos pero que requiere de estudios específicos que articulen una amplia base de registros y datos que van desde los números y porcentajes, mapas SIG, entrevistas, relatos biográficos, producciones artísticas y experiencias cotidianas de la inclusión con el objeto de obtener un relato más completo y completo sobre la puesta en acto de las políticas.

El desafío futuro es, promover y hacer investigación entre preguntas y respuestas que se alejen de explicaciones binarias, del sentido común y promover discusiones más profundas de un hecho complejo como lo es la puesta en acto de la inclusión de estudiantes con discapacidad (^{Youdell, 2011}). Más aun cuando las instituciones educativas en general, pero en particular aquellas que se insertan en los barrios más empobrecidos de la ciudad son quienes deben ocuparse de la exclusión en su cara más cruel, tangible y palpable formando parte de esas mismas estructuras de la desigualdad y, a la vez conformándose como el espacio en el que se deposita la promesa de la inclusión, el futuro por mundos comunes y el estar junto a otros en un mismo espacio produciendo saberes y conocimientos.