1 INTRODUçãO

O ensino remoto, adotado emergencialmente durante a pandemia de covid-19, expôs profundas lacunas na inclusão de estudantes com deficiência auditiva (DA). A rápida transição para essa modalidade evidenciou a fragilidade dos sistemas educacionais brasileiros em garantir acessibilidade e equidade, especialmente para alunos que dependem de tecnologias assistivas ou de estratégias de comunicação específicas. É importante ressaltar que o ensino remoto e o ensino híbrido são modalidades distintas: o ensino remoto caracteriza-se por ser integralmente mediado por tecnologias digitais a distância, enquanto o ensino híbrido combina momentos presenciais e não presenciais. Ambas as modalidades foram regulamentadas por atos normativos e pareceres fundamentais, como a Portaria nº 343, de 17 de março de ²⁰²⁰, a Portaria nº 544, de 16 de junho de ²⁰²⁰, e a Portaria nº 1.038, de 7 de dezembro de ²⁰²⁰, do Ministério da Educação (MEC); e o Parecer nº 5, de 28 de abril de ²⁰²⁰, o Parecer nº 11, de 7 de julho de ²⁰²⁰, e o Parecer nº 15, de 6 de outubro de ²⁰²⁰, do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP), os quais estabeleceram diretrizes emergenciais para a continuidade da Educação Básica e da Educação Superior. Posteriormente, documentos mais recentes, como o Parecer nº 14, de 5 de julho de ²⁰²², o Parecer nº 34, de 8 de agosto de ²⁰²³, e o Parecer nº 20, de 2 de julho de ²⁰²⁴, reafirmaram a possibilidade de adoção permanente do ensino híbrido, desde que institucionalizado pelas redes de ensino, e não como norma geral para todos os níveis educacionais.

Ainda no campo conceitual, faz-se necessário distinguir os termos “deficiente auditivo” e “surdo”, conforme definido no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de ²⁰⁰⁵. O surdo é aquele que utiliza prioritariamente a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio de comunicação e interação com o mundo. Já o deficiente auditivo é definido a partir de parâmetros clínicos, como o grau de perda auditiva, podendo ou não fazer uso de dispositivos como Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI) ou implantes cocleares, com predominância da linguagem oral como forma de comunicação. Essa diferenciação é essencial para compreender as variadas necessidades e estratégias educacionais voltadas a cada grupo.

As barreiras de comunicação, quando não devidamente endereçadas, impactam diretamente o engajamento, o desempenho acadêmico e a permanência escolar desses alunos. Evidências da literatura indicam que tais barreiras já estavam presentes no ensino presencial, mas se intensificaram no contexto remoto e híbrido (^{Knoors & Hermans, 2010}; ^{Marschark et al., 2011}; ^{Peters & Anderson, 2019}).

Literatura prévia já destacava as adversidades enfrentadas por estudantes com DA em ambientes educacionais tradicionais, que se agravaram com a adoção do ensino remoto (^{Rios & Novaes, 2009}; ^{Jacob et al., 2014}; ^{Spangler, 2020}; ^{Vella et al., 2020}). A pandemia serviu como um catalisador para reconhecer e agir sobre a necessidade de adaptações tecnológicas e metodológicas, visando a uma educação verdadeiramente inclusiva (^{Castro et al., 2023}; ^{Lima et al., 2022}).

Durante a pandemia, diversos atos normativos buscaram orientar a continuidade das atividades educacionais por meio do ensino remoto emergencial, como mencionado anteriormente. No entanto, a implementação de medidas específicas para garantir a acessibilidade de estudantes com deficiência, sobretudo os com DA e surdos, foi fragmentada e insuficiente em muitos contextos. O reconhecimento dessas lacunas impulsionou a necessidade de estudos e ações práticas voltadas à promoção de uma educação mais equitativa. Nesse sentido, esta pesquisa tem por objetivo identificar os principais desafios enfrentados por estudantes com DA no ensino remoto, com foco naqueles que utilizam a linguagem oral e tecnologias assistivas como AASI e implante coclear. A partir dos dados obtidos, foi elaborada uma cartilha informativa com orientações práticas para famílias, educadores e gestores escolares, buscando promover a inclusão e o desenvolvimento educacional desses estudantes no contexto da educação digital e flexível.

2 MéTODO

Este estudo foi desenvolvido seguindo critérios de rigor metodológico, contemplando desde o delineamento da pesquisa até a análise dos dados. A seguir, são descritos os principais aspectos do percurso metodológico, incluindo o desenho do estudo, as características da amostra, a caracterização dos participantes, a administração da pesquisa, a preparação do estudo, o instrumento e o procedimento de coleta de dados, bem como a forma de análise adotada, além dos procedimentos éticos.

2.4 ADMINISTRAçãO DA PESQUISA

Os potenciais participantes foram recrutados entre os meses de agosto e outubro de 2020 (Figura 1). O contato foi realizado por telefone por duas pesquisadoras, inicialmente em horário comercial. Caso não houvesse resposta, tentativas subsequentes eram feitas após as 18 horas locais, com um limite de cinco tentativas por participante. Situações como troca de número, chamadas ocupadas ou não atendidas foram categorizadas como ausência de resposta. As informações coletadas foram registradas em um formulário específico criado no Google Forms®.

Figura 1 Diagrama de fluxo dos participantes 

3 RESULTADOS E DISCUSSãO

A análise dos resultados do questionário aplicado aos pais de estudantes com DA e a subsequente elaboração da cartilha informativa são fundamentais para entender e abordar as necessidades de aprendizado desses estudantes no ensino remoto. As recomendações da literatura para facilitar o acesso ao aprendizado remoto se alinham com as observações coletadas nas entrevistas e foram incorporadas na cartilha, ressaltando a necessidade de práticas educacionais inclusivas adaptadas.

No Quadro 2, são apresentados os temas mais frequentes abordados nos questionários.

Todo o conteúdo selecionado para elaboração da cartilha (Figura 2) foi transformado em infográficos com o auxílio de um profissional designer (^{Silva et al., 2022}). O material está disponível no Repositório da Universidade de São Paulo (USP), aberto ao público pelo seguinte endereço eletrônico: https://sites.usp.br/laaaed/materiais-informativos/.

Nota. Imagem extraída do Repositório da USP (https://repositorio.usp.br/item/003102932).

Figura 2 Capa da cartilha desenvolvida 

A necessidade de usar máscaras transparentes e sistemas de microfones remotos (SMR) destaca-se nas recomendações científicas de ^{Rudge et al. (2020)}, ^{Wolfe et al. (2020)}, ^{Schafer et al. (2021)} e ^{Krishnan et al. (2020)}, e foi corroborada pelas respostas dos pais, que expressaram dificuldades na leitura labial e na clareza do áudio em ambientes virtuais. Esse ponto foi enfatizado na cartilha para orientar os professores e cuidadores sobre a importância da visibilidade facial e do áudio claro.

A cartilha também reflete as recomendações de uso do SMR e de outras estratégias de facilitação da comunicação (^{Krishnan et al., 2020}; ^{Lima et al., 2022}). Curiosamente, embora o uso do SMR em aulas presenciais fosse comum antes da pandemia, não foi amplamente adotado no ensino remoto, possivelmente devido ao desconhecimento dessas opções de acessibilidade. Pesquisas sugerem a necessidade de capacitação e informação para o uso do SMR em casa (^{Krishnan et al., 2020}; ^{Lima et al., 2022}; ^{Rudge et al., 2020}; ^{Schafer et al., 2021}; ^{Wolfe et al., 2020}), como proposto na cartilha.

A possibilidade de habilitar legendas ou usar aplicativos de transcrição de fala também foi uma preocupação frequente nas entrevistas. A cartilha detalha essas tecnologias como ferramentas essenciais para o ensino remoto inclusivo, ajudando a superar as barreiras de comunicação (^{Lima et al., 2022}).

Os pais indicaram que a falta de interação visual e a presença de ruído ambiental eram barreiras significativas, o que ressalta a recomendação para o uso de vídeos e a redução de ruídos (^{Wolfe et al., 2020}). Portanto, a cartilha aconselha o uso de webcams e técnicas para diminuir o ruído ambiental, melhorando a experiência educacional dos estudantes com DA.

A cartilha enfatiza a importância de estratégias como gravação de aulas, distribuição de notas e utilização de ferramentas visuais e de áudio, conforme recomendado pela literatura (^{Krishnan et al., 2020}; ^{Lima et al., 2022}; ^{Rudge et al., 2020}; ^{Schafer et al., 2021}; ^{Wolfe et al., 2020}). Essas estratégias foram reconhecidas pelos pais como essenciais para permitir que os estudantes revisem o conteúdo e acompanhem o ensino de forma mais eficaz. Além disso, a promoção de habilidades de autoadvocacia é uma área destacada na cartilha, incentivando os estudantes com DA a comunicar suas necessidades e promover sua independência educacional.

4 CONCLUSõES

O estudo buscou entender as experiências de estudantes com DA no ensino remoto durante a pandemia de covid-19, identificando os principais desafios enfrentados e as estratégias de aprendizagem utilizadas. Os resultados revelaram que estudantes com DA encontraram dificuldades significativas, incluindo problemas com dispositivos, falta de recursos adaptados e necessidade de assistência constante para acessar o ensino remoto. Essas descobertas estão alinhadas com a literatura existente, que aponta para a necessidade de adaptações específicas e suporte para estudantes com DA em ambientes educacionais, especialmente em situações de ensino remoto ou híbrido.

O desenvolvimento de uma cartilha, como parte deste estudo, buscou fornecer orientações práticas para educadores, pais e responsáveis, visando melhorar a inclusão e a experiência educacional desses estudantes. A cartilha foi criada com base nas necessidades identificadas pelos participantes da pesquisa e oferece estratégias e recursos que podem ser usados para enfrentar os desafios do ensino remoto.

Conclui-se que, apesar dos obstáculos apresentados pelo ensino remoto durante a pandemia, há oportunidades significativas para melhorar a educação inclusiva de estudantes com DA. As recomendações e estratégias fornecidas na cartilha desenvolvida têm o potencial de promover práticas de ensino mais acessíveis e eficazes, contribuindo para uma experiência de aprendizagem mais equitativa e inclusiva para estudantes com DA. Considerando a possibilidade de institucionalização do ensino híbrido nas redes de ensino, conforme normativas recentes do Conselho Nacional de Educação, torna-se ainda mais urgente a implementação de estratégias sistemáticas de acessibilidade. Espera-se que este trabalho contribua não apenas para o reconhecimento dessas demandas, mas também para a construção de práticas educacionais mais equitativas e sustentáveis para estudantes com DA.