Português (pdf)
Artigo em XML
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Permalink
1 Introdução
As Universidades e instituições de ensino superior, estão considerando seriamente a demanda de oportunidade de trabalho para os alunos e tentando descobrir novas maneiras de aumentar a empregabilidade de seus graduados (ARTESS; HOOLEY; BOURNE, 2017; NUSRAT; SULTANA, 2018). Isto reflete no papel no qual as instituições de ensino vem assumindo com o passar dos anos, ou seja, as IES (Instituições de Ensino Superior) estão se concentrando no processo de ensino e aprendizagem, envolvendo a relação do professor com os alunos (HERNÁNDEZ-LÓPEZ et al., 2016) e com a qualidade do ensino direcionada ao mercado de trabalho (SANT’ANA et al., 2017).
No entanto, não somente as IES trazem uma preocupação direcionada a empregabilidade, mas os alunos, também passaram à preocupar-se com o seu posicionamento perante um mercado de trabalho competitivo (CHAVAN; CARTER, 2018). Porém, mesmo que exista esta preocupação nos alunos, a literatura indica que os recém-formados encontram dificuldade em entrar no mercado de trabalho, e demoram mais tempo para encontrar emprego (SIN; TAVARES; AMARAL, 2016).
Uma vez que os alunos e as IES voltam-se a sua preocupação direcionado ao mercado profissional, é detectado uma limitação da empregabilidade do recém-formado, se faz necessário aprofundar os conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem. Isto justifica-se, pois, as IES têm maior responsabilidade no conhecimento e desenvolvimento de competências técnicas e não técnicas em alunos de graduação (HOWIESON et al., 2014). Como objetivo, as IES oferecem aos alunos habilidade e conhecimentos de que precisam para ter sucesso na sociedade (JAMES; YUN, 2018). Possuem papel fundamental no desenvolvimento de competências ou soft skills dos alunos (DOCHERTY, 2011; NUSRAT; SULTANA, 2018).
Além disso, no ensino superior as competências podem ser efetivamente desenvolvidas, por meio de tarefas em grupo e abordagens de aprendizagem como estudos de caso, discussões em grupo e práticas de software (LEAL FILHO; SHIEL; PACO, 2016; LÉGER et al., 2012; SUNG; TURNER; KAEWCHINDA, 2013; TRUNG; SWIERCZEK, 2009). Estas atividades, dependem diretamente da qualidade do ensino e conhecimento prático do professor (GESS-NEWSOME et al., 2019).
Diante das responsabilidades das instituições de ensino, e visto que o mundo de negócios é marcado por mudanças aceleradas (PETTINE; COJANU; WALTERS, 2011), e o mercado de trabalho mostra-se cada vez mais competitivo. Estudos que envolvem à investigação de competências em IES se mostram fundamentais (LINCOLN; KEARNEY, 2015), pois, por meio destas investigações é possível avaliar a qualidade do ensino superior oferecido e desenvolver táticas para preparar os alunos para o mercado de trabalho.
Conforme a literatura, é possível identificar um esforço recente que envolvem a relação entre o desenvolvimento de competências direcionadas ao conhecimento, habilidade, atitudes e o processo de ensino e aprendizagem (DIAS, 2010; SOUZA-SILVA et al., 2018). No entanto, mesmo que haja este esforço dos pesquisadores, as competências que envolvem o ensino e aprendizagem na literatura carecem ainda de estudos (GESS-NEWSOME et al., 2019). Identificando esta lacuna, este trabalho tem como objetivo responder a seguinte pergunta de pesquisa: Qual a percepção dos discentes sobre as competências dos docentes no processo de ensino e aprendizagem?
Para responder a esta pergunta de pesquisa, este estudo utilizou de uma abordagem quantitativa de caráter descritivo. O instrumento empregado é uma readaptação dos estudos de Kreutzfeld et al. (2018) e a amostra é composta por estudantes de graduação da área de negócios. Para a análise dos dados foi utilizada a análise fatorial, a fim de identificar fatores comuns entre as variáveis. Os resultados identificados nesta pesquisa indicam que as competências dos professores estão divididas em três domínios: relacionamento professor-aluno, método de ensino e conhecimento do professor.
Como contributo principal, este estudo propõe uma reflexão sobre as competências (conhecimento, habilidade, atitude) dos professores no processo de ensino e aprendizagem. E com isso, possibilitará uma reflexão das IES sobre novas práticas de ensino, afim de desenvolverem as competências dos docentes, mas também dos discentes que são reflexo do processo de ensino do professor e que segundo Biggs (1996) a qualidade no ensino não depende apenas do docentes, mas também do discente.
2 Referencial teórico
No Brasil, com a renovação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), as universidades passaram a abordar em suas grades curriculares, o desenvolvimento de competências e habilidades. E as IES deixaram de centraliza-se apenas na apropriação de conteúdo, voltando-se também para o desenvolvimento de competências dos alunos no processo de ensino e aprendizagem (FISCHER; WAIANDT; SILVA, 2008). Com isso, a avaliação da aprendizagem, passou a considerar fatores externos como exigências do mercado de trabalho e as práticas profissionais (LINCOLN; KEARNEY, 2015).
A educação superior molda o comportamento dos indivíduos, além de disseminar o conhecimento necessário para a execução de atividades profissionais (HERNÁNDEZ-LÓPEZ et al., 2016). As competências profissionais, por sua vez, são determinantes para o sucesso e o estabelecimento de uma carreira profissional. Esta afirmação não se aplica tão somente ao futuro dos alunos, mas também à qualidade do trabalho que é exercido pelo professor no ensino superior, no papel de facilitador da aprendizagem. As características do professor e seu histórico acadêmico e profissional tem relação direta com a satisfação dos alunos em sala de aula (WAYNE; YOUNGS, 2003). São diversos os fatores que interagem com o desempenho da turma e a sua relação com o conhecimento que é repassado em sala. Estudos têm sido direcionados para compreender quais as características do professor que apresentam correlação com a satisfação dos alunos em sala e melhoram o desenvolvimento de habilidades (GESS-NEWSOME et al., 2019).
O conhecimento e as competências profissionais do professor afetam diretamente a qualidade do ensino e aprendizagem (GESS-NEWSOME et al., 2019; LUCKY; YUSOFF, 2015), e o desempenho dos alunos que recebem este conhecimento. O desempenho dos alunos em sala não é um preocupação ligada apenas a qualidade do ensino mas a qualidade da instituição como um todo, que recebe sanções administrativas e inspeções constantes dos órgãos reguladores do estado. Portanto, compreender os preditivos do desempenho gerado em sala de aula é o que mantém as instituições de ensino superior no mercado.
A percepção do aluno é importante para que seja possível compreender a qualidade do ensino que é repassado nas Instituições de Ensino Superior (HERNÁNDEZ-LÓPEZ et al., 2016). Por meio de pesquisas survey com os graduandos é possível investigar os preditores de desempenho e aprendizagem buscando medir a eficiência do ensino (LINCOLN; KEARNEY, 2015). Medir o nível de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos de graduação é tarefa exercida pela IES e também pelo Estado. A preocupação com a qualidade do ensino superior não é somente nacional, mas abrange também qualificação comuns internacionais (LINCOLN; KEARNEY, 2015).
A globalização dos mercados exigiu ainda mais da educação formal quando se apresenta frente às carreiras internacionais crescentes, e o intercâmbio de exigências e conhecimento entre as economias. Garantir que o profissional do futuro, aluno de hoje, esteja preparado para exercer suas funções é um desafio da educação superior contemporânea.
O papel das competências no ensino superior é um relevante tema de estudo uma vez que é exigência profissional do mercado que os alunos terão que lidar depois de formados e o professor precisa garantir a qualidade no ensino para que esses resultados apareçam. Para tanto, as competências observadas pelos alunos podem ser determinantes para o seu desenvolvimento individual no processo de ensino. Para melhor explicar esses conceitos, o atual referencial teórico é voltado para uma inicial explanação sobre o papel das competências no ensino superior. Definições e a história do C.H.A. (conhecimento, habilidade, atitudes) também serão tratados a fim de apoiar os resultados apresentados.
2.1 Competências no ensino superior
A importância e o papel das competências no ensino superior ultrapassam os limites das instituições de ensino superior quando se estende como uma preocupação do governo. A literatura acerca do tema demonstra uma preocupação global em medir a eficiência dos programas federais na regulação das IES e seu efeito sobre a qualidade do ensino (LINCOLN; KEARNEY, 2015). A academia deve considerar evoluções econômicas e de mercado uma vez que forma os profissionais do futuro.
No Brasil, as primeiras instituições de ensino foram organizadas com base no modelo propostos pelos jesuítas, e este modelo delegava ao professor, a tarefa de garantir que as regras seriam obedecidas em sala de aula, perpetuando com isso a prática docente nas instituições de brasileiras (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Com o passar dos anos, e com a forte expansão do ensino superior privado (FISCHER; WAIANDT; SILVA, 2008), surge um entendimento de que os alunos iniciam o ensino superior com capacidades críticas e analíticas frágeis, e que as práticas pedagógicas deveriam envolver o ser, fazer e agir (MARQUES, 2017).
Diante disso, o conceito de competências potencializou-se e passou a ser discutido como um dos pilares que regem o sistema educacional nacional e as suas grades curriculares, frente as exigências do mercado. As Diretrizes Curriculares Nacionais, que foram estabelecidas pelo governo, passaram à definir as bases do exercício de cada profissão, perfil e competências a serem alcançadas, determinando que as competências são “a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL, 2005).
Mesmo que as DCNs tenham inserido um perfil mínimo de competências comportamentais em suas diretrizes curriculares, vale ressaltar que as compreensões e percepções sobre o processo de ensino e aprendizagem influenciam a prática pedagógica do professor (PRAWAT, 1992). Apenas a formalização das exigências mercadológicas no currículo do ensino superior não garante retorno sobre o resultado obtido em sala de aula. O papel do professor continua sendo primordial no desenvolvimento dos alunos, para isso ele deve estar atento as dinâmicas presentes no mercado e procurando atualização constante.
A análise e contratação baseada em competências atribuída ao professor, relaciona-se com um melhor resultado do processo de ensino (BIGGS, 2012). Muitas vezes a contratação dos professores pelas IES, embora exijam competências mínimas para que o professor ocupe o cargo, desassiste o progresso e o desempenho do professor em sala de aula. Neste cenário a percepção dos estudantes sobre a transferência do conhecimento proveniente do professor, bem como do desenvolvimento de competências é importante (HERNÁNDEZ-LÓPEZ et al., 2016) pois capta a evolução do processo em sala.
As percepções e compreensões sobre o processo de ensino e aprendizagem influenciam a prática pedagógica do professor (PRAWAT, 1992). Quanto maior a competência atribuída ao professor, melhor o resultado do processo de ensino (BIGGS, 2012). O que pode ser analisado, nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, estabelecidas no ano de 2005:
Art. 4º - O Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades: I - Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais; III - Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; IV - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; V - Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável; VII - Desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; VIII - Desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais. (BRASIL, 2005).
Para que ocorra o desenvolvimento de competências, as três dimensões conhecidas como C.H.A. (conhecimento, habilidade, atitude) necessitam estar inter-relacionadas (LOSSO; BORGES, 2019). Losso e Borges, ressaltam que estas três dimensões em conjunto, possibilitam ao indivíduo há obter condições necessárias para executar funções, ter consciência de suas aptidões cognitivas, assumindo suas responsabilidades com total competência.
2.2 Teoria das competências
Os primeiros escritos sobre competências iniciaram na década de 1960. Mas apenas a partir de 1970 que o conceito de competências ganhou força. O precursor do conceito de competências foi McClelland (1973), que apresentou a competência como uma característica subjacente de um indivíduo, está relacionada ao seu desempenho superior na execução de uma tarefa ou em determinada situação.
Após o estudo seminal de McClelland, conforme Dutra (2004), surgem duas novas vertentes que abordam o conceito de competência. A primeira está direcionada a concepção comportamentalista que segue a mesma vertente de McClelland (BOYATZIS, 1982; MCCLELLAND, 1973), oriunda de autores norte-americanos. A segunda é originária de autores franceses (LE BOTERF, 1999; ZARIFIAN, 1999), direcionada a concepção construtivista, que identificam na competência não as qualificações ou atributos das pessoas, mas suas realizações em um contexto.
A concepção construtivista foi desenvolvida por meio de uma visão sociológica da inserção do indivíduo no trabalho. Nesta vertente teórica a competência pode ser definida como um saber mobilizar (LE BOTERF, 1994), saber interligado e que consiste em tomar a iniciativa, assumir responsabilidades, possuir entendimento prático, e ter a possibilidade de mobilizar redes de atores (ZARIFIAN, 1999). O contexto de atuação é relevante para esta concepção e no seu entendimento é fundamental para o desenvolvimento da competência.
Nesta concepção, Durand (2000) enfatizou os elementos constituintes da competência e centrou-se nos aspectos cognitivos, técnicos, sociais e afetivos vinculados ao trabalho, conceituando-as como conhecimentos, habilidades e atitudes de que dispõe uma pessoa, conforme Figura 1. Estes elementos são interligados e juntos compõem a estrutura necessária para a realização completa das atividades dentro do contexto em que o indivíduo está inserido, aplicando de forma plena os conhecimentos que possui.
Por meio da figura 1, é possível identificar que o conhecimento está direcionado ao saber “o que fazer” e “porque fazer”. A habilidade é o saber “como fazer” e as atitudes se referem ao “querer fazer” (DURAND, 2000). Mais especificamente, o “conhecimento” está direcionado aos conjuntos estruturados de informações similares e integradas (DURAND, 2006), que correspondem ao saber, a informação e recebimento de dados e base de informações (DURAND, 2015).
O “conhecimento” está relacionado com a transformação e significado das informações recebidas, sendo esta, uma condição do indivíduo que “sabe o que e porque fazer”, está integrada a compreensão dos conceitos técnicos que possibilitam à ação reflexiva de “saber como fazer”, é a aptidão e a capacidade de realizar (EBOLI, 2004). Para Eboli a “habilidade” representa a capacidade de agir de maneira concreta e de acordo com os processos ou objetivos predefinidos, mas, não exclui o “conhecimento” (DURAND, 2006). A “atitude” é a própria vontade, o desejo de realizar, a determinação em “saber fazer acontecer”, é a postura e o modo de agir (EBOLI, 2004), que representa à interação e o comportamento (DURAND, 2015).
Essas competências (conhecimento, habilidade e atitude) tornam-se necessárias para realizar qualquer atividade, tanto pessoal quanto profissional. Mas, vale ressaltar que teoricamente este conjunto de competências, representam uma síntese das definições apresentadas por McClelland e Boyatzis, autores da escola francesa, que buscaram integrar o contexto (SOUZA-SILVA et al., 2018). A partir da junção dessas iniciais, originou-se o C.H.A. (KREUTZFELD et al., 2018), este que será a base conceitual deste trabalho.
3 Método
O presente estudo caracteriza-se como um estudo descritivo e de abordagem quantitativa. A escolha procedeu como descritivo, pois visa analisar as variáveis sem manipulá-las (SAMPIERI et al., 2006). E quantitativa que “garante a precisão dos resultados, evitar distorções de análise e interpretação, possibilitando, consequentemente, uma margem de segurança quanto às interferências” (RICHARDSON et al., 2014).
A população deste estudo compreende discentes dos cursos direcionados a área de negócios de duas Instituições de Ensino Superior na cidade de Blumenau, no estado de Santa Catarina. A amostragem foi determinada por meio de conveniência, a qual foi intermediada pela acessibilidade e a disponibilidade dos respondentes em participar da pesquisa. Nesta pesquisa, obteve-se 162 respondentes, sendo estes alunos estudantes dos cursos de Tecnologia em Comércio Exterior e Processos Gerenciais, também cursos de nível Bacharel em Administração e Contabilidade.
Para a coleta de dados, o procedimento adotado foi o método survey, uma vez que proporciona descrição quantitativa de tendências e opiniões de certa população (CRESWELL, 2010). Este método atende ao objetivo desta pesquisa, que é investigar os fatores de percepção de discentes na área de negócios sobre as competências dos docentes apresentadas no processo de ensino e aprendizagem. Para o desenvolvimento deste estudo, foram aplicados questionários, validados no estudo anterior de Kreutzfeld et al. (2018). As variáveis e dimensões utilizadas neste estudo, estão descritas no Quadro 1.
Quadro 1 Dimensões da Competência e suas Variáveis
| Dimensões | Variáveis |
|---|---|
| Conhecimento | 1. Conhecimento das disciplinas 2. Conhecimento didático-pedagógicos 3. Repassar base da disciplina 4. Atenção em sala 5. Tira dúvidas em sala 6. Tira dúvidas de Exercícios 7. Atende individualmente 8. Tratamento diferenciado |
| Habilidade | 9. Relacionamento Harmônico 10. Administram conflitos 11. Atividades conjuntas 12. Soluções inovadoras 13. Percebem a integração 14. Refletem com os alunos 15. Ouvem as necessidades 16. Expressam-se bem 17. Incentivam os alunos 18. Influenciam os seus alunos 19. Elaborar planos de ensino 20. Prepara material didático 21. Organizam as atividades 22. Preparam prova CRC 23. Preparam para o Mercado de Trabalho |
| Atitude | 24. Comprometem-se com o resultado 25. Atendimento extraclasse 26. Respeito pelos alunos 27. Critérios de Avaliação 28. Iniciativa Pessoal 29. Relação de confiança 30. Colocam-se no lugar do aluno 31. Adaptam-se a nova situações 32. Reveem o processo de ensino |
Fonte: Adaptado de Kreutzfeld et al. (2018).
A medida destas variáveis é apropriada para o estudo pois o conhecimento, a habilidade e a atitude são obrigatórias para alcançar o objetivo de qualquer tarefa. Estas dimensões e suas variáveis correspondem ao objetivo deste estudo que é investigar a percepção sobre as competências esperadas nas interações presentes no processo de ensino e aprendizagem.
A escala de medida utilizada nestes questionários possui cinco pontos, e variam em nível de intensidade de 1 “Discordo Totalmente” a 5 “Concordo Totalmente”. As afirmações envolvem a percepção dos discentes sobre as competências (conhecimento, habilidade e atitude) dos docentes no processo de ensino aprendizagem. A aplicação da pesquisa foi realizada in loco durante período de agosto de 2018.
Após a coleta dos dados e as devidas tabulações dos dados, a análise estatística foi realizada pelo programa IBM SPSS Statistic, Versão 21. Para esta análise, foi utilizada a análise descritiva para identificar as percepções dos discentes e Análise Fatorial Exploratória que busca sintetizar as relações observadas entre um conjunto de variáveis inter-relacionadas, identificando fatores comuns (FÁVERO et al., 2009).
Esta técnica é adequada para este estudo, pois permite a simplificação em um grande número de dados, fornecendo indicadores não observáveis. Busca-se por meio da análise fatorial a redução do número de variáveis, embora os fatores possam resultar no mesmo número de variáveis (CORRAR; PAULO; DIAS FILHO, 2014). A função que representa a formação dos fatores e o agrupamento das variáveis é representada a seguir, onde o Fj são os fatores não correlacionados, ωji é o vetor dos coeficientes dos escores fatoriais, Xi são as variáveis originais e ωjiXi são os escores fatoriais (CARDOSO; SHIKIDA; FINCO, 2017).
Para auxiliar na interpretação dos dados, o agrupamento de fatores pode ocorrer por meio do grau de correlação existente entre as variáveis, como afirma Corrar, Paulo e Dias Filho (2014). A função a seguir representa o agrupamento de fatores em que: Zi são as variáveis padronizadas, li representam as cargas fatoriais, Fj são os fatores não relacionados entre si, e εi é o erro da função (CARDOSO; SHIKIDA; FINCO, 2017).
De acordo com Mingot (2005) o modelo da análise tem a seguinte função:
Com os pressupostos estatísticos para a análise fatorial atendidos foi possível a aplicação da técnica para análise dos dados coletados por meio do questionário survey. Os fatores resultantes dos testes e sua análise se apresentam na seção de resultados, enquanto a discussão dos mesmos é apresentada na seção de discussão.
4 Análise dos resultados
Após testes preliminares obtemos a medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), no valor de 0,914, indicando que a amostra é adequada para realizar a análise fatorial. Além disso, o nível de significância do Teste de Bartlett é de aproximadamente 0 (~ 0,000). Para o desenvolvimento da análise, foram consideradas as variáveis das três dimensões estabelecidas conforme Durand (2000) e estudos de Kreutzfeld et al. (2018). Dos resultados apresentados na Tabela 1, observa-se que todas as variáveis possuem valores maiores que 0,45, carga fatorial adequada para a quantidade de respondentes, conforme Hair Junioret al. (2005, p. 107).
Tabela 1 Fatores Resultantes
| Variável | F1 | F2 | F3 | F4 | F5 | F6 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Questão 1 | 0,731 | |||||
| Questão 2 | 0,584 | |||||
| Questão 3 | 0,562 | |||||
| Questão 4 | ||||||
| Questão 5 | 0,746 | |||||
| Questão 6 | 0,785 | |||||
| Questão 7 | 0,599 | |||||
| Questão 8 | 0,689 | |||||
| Questão 9 | 0,553 | |||||
| Questão 10 | 0,622 | |||||
| Questão 11 | 0,759 | |||||
| Questão 12 | 0,629 | |||||
| Questão 13 | 0,582 | |||||
| Questão 14 | 0,633 | |||||
| Questão 15 | 0,662 | |||||
| Questão 16 | 0,486 | |||||
| Questão 17 | 0,480 | 0,482 | ||||
| Questão 18 | 0,570 | |||||
| Questão 19 | 0,516 | 0,469 | ||||
| Questão 20 | 0,651 | |||||
| Questão 21 | 0,485 | |||||
| Questão 22 | 0,564 | |||||
| Questão 23 | 0,530 | |||||
| Questão 24 | 0,451 | |||||
| Questão 25 | 0,479 | |||||
| Questão 26 | 0,670 | |||||
| Questão 27 | 0,703 | |||||
| Questão 28 | 0,551 | |||||
| Questão 29 | ||||||
| Questão 30 | 0,605 | |||||
| Questão 31 | 0,518 | |||||
| Questão 32 | 0,793 |
Fonte: dados da pesquisa.
Conforme a Tabela 1, as 32 questões e suas respectivas cargas fatoriais, agrupam-se em seis componentes, denominados como Fatores. Todas as variáveis constatadas são consideradas importantes para a análise, tendo assim em comum, as variáveis de ordem para obter medidas de viabilidade. Seguindo as interpretações de Durand (2000) sobre o C.H.A., e os resultados da presente pesquisa tem-se os seguintes componentes:
O componente 1 denominado Relacionamento, dado que as variáveis que se agrupam estão relacionadas às competências Habilidade (seis variáveis agrupadas) e Atitude (duas variáveis agrupadas). Pode-se considerar que, esse fator foi o mais relevante em relação ao número de variáveis agrupadas, evidenciando a relevância do bom relacionamento do professor para com os alunos. Desde a administração de possíveis conflitos, até incentivo os alunos na busca de seus objetivos pessoais no processo de aprendizagem, relacionando aspectos globais com o material estudado. Prestando atenção as diferentes necessidades dos alunos e até mesmo fornecendo feedback, contribuindo com a evolução positiva dos alunos no processo educacional de forma geral.
O componente 2 foi denominado Conhecimento, no qual estão agrupadas as seis variáveis relacionadas a esta competência, e por isso foi nomeado desta forma. Essas variáveis são compostas pelo conhecimento dos professores, em relação às disciplinas ministradas, sobre conceitos didático-pedagógicos, bem como a capacidade de repassar esse conhecimento e a disposição de ajudar os alunos a respeito às suas dúvidas na sala de aula.
No componente 3 foram agrupadas características de Conduta, e representa que os professores se expressam de forma compreensível, sabendo elaborar os materiais, organizando e preparando de forma lógica. O professor coloca-se no lugar do aluno, visando auxiliá-lo, e se preciso, revê o processo de ensino com base nos resultados de avaliações efetuadas. Para os alunos os professores correspondem a esta conduta de forma positiva.
O componente 4 foi denominado Interesse, dado que as variáveis que se agrupam nesse fator são relacionadas à competência Atitude e Habilidade, sendo que quatro delas são desse grupo e duas do grupo Habilidade. Dessa forma, esse componente atesta que há incentivos por parte dos professores, tanto no lado pessoal voltado ao processo de aprendizagem, quanto no preparo para o mercado de trabalho, mostrando assim, respeito, igualdade no método de avaliação e disposição para atendimento extraclasse e por fim, adaptando-se quando necessário, a novos desafios no processo de ensino.
O Componente 5 denominado Organização, apresenta variáveis relacionadas a competência Habilidade, sendo que todas variáveis são desse grupo. Esse componente indica que os professores estão dispostos a criar soluções inovadoras no ensino, realizando atividades com outros professores com objetivos comuns, se assim possível, como por exemplo, preparando os alunos para a prova do Enade.
No caso do Componente 6 denominado Integridade, as variáveis desse fator são relacionadas às competências Conhecimento e Habilidade, sendo uma de cada competência. O último componente, e não menos importante, mostra que de acordo com o grau de dificuldade, o professor repassa seu conhecimento de forma diferenciada e individualmente quando preciso, e, dessa forma, influencia os alunos no processo de aprendizagem em relação as suas responsabilidades pessoais.
A partir dos resultados constatados na análise fatorial, podemos perceber que o aspecto da competência que mais se destacou foi a Habilidade, estando presente em cinco de seis fatores que se agruparam e em 53% das variáveis totais. Dessa forma, percebe-se que está presente a capacidade de realizar, de agir de maneira concreta, e, dessa forma, trabalha-se então, para alcançar os objetivos pertinentes desejados. Fomentando assim, o aprender a aprender, desenvolvendo a capacidade dos sujeitos para realizarem aprendizagens significativas por si mesmos, em circunstâncias e situações diferentes (DIAS, 2010).
Por fim, a variável que mais se destacou foi a Variável 32 com carga fatorial 0,793, do grupo de Atitude, mostrando que, de acordo com as respostas dos discentes os docentes estão dispostos a rever o processo de ensino com base em resultados de avaliações efetuadas.
4.1 Discussão dos resultados
Este estudo teve como objetivo investigar os fatores de percepção dos discentes universitários na área de negócios sobre as competências dos docentes no processo de ensino e aprendizagem, com uma análise direcionada a teoria das competências, mais especificamente o C.H.A. (conhecimento, habilidade, atitude). A fim de responder ao objetivo proposto, foi utilizado um estudo de abordagem quantitativa e a análise foi realizada por meio de técnica multivariada Análise Fatorial Exploratória. Por meio desta análise, foi possível encontrar padrões de correlação entre as competências e verificar a existência de dimensões subjacentes a elas.
Os resultados apresentados evidenciaram, a partir da análise fatorial, 6 fatores (componentes), os quais foram denominados Relacionamento, Conhecimento, Conduta, Interesse, Organização e Integridade. Essa nomeação considera o teor das variáveis que se agruparam em cada fator. Analisar o CHA separadamente, por meio dos fatores, permite uma análise mais específica da percepção dos alunos e qual aspecto que eles avaliam como fundamental para o seu desenvolvimento em sala de aula.
O fator de relacionamento agrupou o maior número de variáveis e demonstrou o quanto é importante para os alunos o comprometimento do professor com a aprendizagem da turma. Achados que reforçam essa afirmação foram encontrados por Miron e Mevorach (2014). Os autores apontam que as características do bom professor, tanto gerais quanto específicas, podem ser categorizadas em três domínios: o primeiro é o relacionamento professor-aluno, segundo os métodos de ensino e o terceiro o conhecimento do professor. O componente Conhecimento e Conduta também corrobora com estes resultados, mostrando que o conhecimento do professor e seu método de ensino é parte importante do processo de ensino e aprendizagem, e portanto, percebida pelos alunos em sala.
O Interesse agrupou variáveis que demonstram que existe, por parte dos professores, o estabelecimento de um ambiente harmônico e saudável com seus alunos. A Organização foi componente que agrupou variáveis referente a organização do professor com relação a atividades integradas entre as disciplinas. A interdisciplinaridade é importante na formação dos alunos da área de negócios e auxilia no preparo e desenvolvimento de profissionais generalistas. A Integridade se refere a atenção individual do professor dispensada aos seus alunos em casos específicos. Este domínio apresenta que a integridade do professor em incluir todos da turma no processo de ensino aprendizagem e tratá-los de forma igualitária, se preocupando com isso.
A competência do C.H.A. que mais se destacou entre as indicadas pelos alunos, foi a Habilidade, onde esteve presente em 83% dos fatores e 53% das 32 variáveis totais. Este resultado enfatiza a importância da capacidade de agir de maneira concreta, capacidade de realizar, e assim, trabalhar para alcançar os objetivos pertinentes desejados. Para o aluno, o saber fazer tem grande peso na avaliação geral do professor, servindo como amparo na avaliação de diversos e distintos fatores derivados das competências.
A variável que mais se destacou foi a Variável 32 com carga fatorial 0,793, do grupo de Atitude, mostrando que, de acordo com as respostas dos discentes, que os docentes estão dispostos a rever o processo de ensino com base em resultados de avaliações efetuadas. A importância dessa variável para a pesquisa como um todo, reforça que o diálogo e constante feedback em sala de aula é fundamental para a evolução do processo de ensino.
Os resultados apresentados, de forma geral, confirmaram as evidências encontradas na revisão da literatura. O comportamento dos alunos, podem ser influenciados pelas competências comportamentais dos professores, estas que são postas em prática, quando expressam os comportamentos dos sujeitos em sala de aula (SOUZA-SILVA et al., 2018). Por meio desta avaliação foi possível destacar a percepção dos alunos como agentes participantes ativos do processo de ensino no ensino superior.
5 Conclusão
O presente estudo permitiu identificar as competências do C.H.A. (Conhecimento, Habilidades e Atitudes) presente nos docentes da IES, avaliados assim, pelos alunos. A carência de competências apresentada pelo professor, podem influenciar diretamente no desempenho dos alunos em sala de aula. Como contribuição este artigo apresenta o aspecto das competências mais relevantes para os alunos no processo de ensino e aprendizagem, e propõem um novo nível de análise da problemática à literatura. Estudos futuros podem desenvolver instrumentos específicos de mensuração com base nos fatores propostos por esta pesquisa.
A pesquisa aqui proposta se limita em relação ao tamanho de sua amostra, sendo que a população deste estudo compreende discentes dos cursos direcionados a área de negócios. Dessa forma, a análise fica restrita a esses cursos, não abrangendo outras realidades acadêmicas. Como sugestão para pesquisas futuras propõem-se a ampliação da amostra, não só de cursos mas também de instituições de ensino, possibilitando uma comparação de resultados, buscando compreender os fatores motivadores das opiniões dos alunos. Além disso, inserir um modelo de avaliação por competências entre alunos e professores e analisar disciplinas que pertençam à áreas temáticas próximas pode proporcionar uma análise com resultados diferentes, a depender da área do conhecimento.
