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Introdução
La preocupación de muchos investigadores de orden mundial ha sido establecer el papel y el impacto que tienen las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en la educación y en la preparación de ciudadanos. En especial, dicha preocupación se ha centrado en buscar herramientas que permitan fortalecer los currículos para la formación a diferentes niveles, o cambiarlos mediante reformas educativas (ACEVEDO, 1995, 1996; GIL et al., 2003; MAIZTEGUI et al., 2002; MANSOUR, 2010; SANMARTÍN et al., 1992; SOLBES, 2002). Algunas recomendaciones derivadas de sus investigaciones se encaminan a: (1) desarrollar en los estudiantes la capacidad de realizar evaluaciones sobre diversos avances científicos y tecnológicos, su utilidad, sus riesgos y su impacto social y ambiental; (2) valorar y generar juicios éticos sobre los desarrollos tecnológicos encaminados a la satisfacción de necesidades humanas y a la solución de los problemas del mundo y (3) propiciar una mayor participación social, a través del análisis, la discusión y puesta en marcha de las decisiones y actuaciones de la comunidad frente a los adelantos o problemáticas mundiales y regionales; pues cumplir con estos objetivos propenderá por formar desde la escuela ciudadanos científicamente alfabetizados (SOLBES; VILCHES, 2004). Tal cual como se propuso en la reforma educativa en Estados Unidos de 1991, la cual tenía como meta para el siglo XXI, a través de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia / tecnología en el contexto de la experiencia humana, "formar estudiantes con destrezas que les permitiera convertirse en ciudadanos activos y responsables para afrontar las distintas problemáticas que afectaran sus vidas". (NATIONAL SCIENCE TEACHERS ASSOCIATION, 1990, p. 48).
En el currículo nacional3, por ejemplo, en los últimos seis años se ha incluido las complejas relaciones CTS en el campo de las ciencias naturales. En el año 2004, el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (MEN) publicó los Estándares Básicos en competencia de ciencias naturales y sociales, que partieron de los lineamientos generales de educación de 1998. Para el caso especial de ciencias naturales, en el documento del MEN se observan como derrotero tres grandes ejes para el cumplimiento de los estándares, los cuales se definieron como: (a) la manera de aproximarse al conocimiento como lo hacen los científicos y las científicas , (b) el manejo de los conocimientos propios de las ciencias naturales y (c) el desarrollo de compromisos personales y sociales . Estos ejes se pueden renombrar en términos de un eje procedimental, uno disciplinar y otro axiológico.
La Figura 1 muestra que en el eje disciplinar (conocimientos propios de la ciencia), el MEN propone vincular las CTS a través de una serie de actividades (denominadas acciones de pensamiento) que deben desarrollarse en los distintos grupos de grados4 para alcanzar los estándares propuestos. Sin embargo, en el documento del MEN no se encuentra una definición o conceptualización de lo que se entiende o se debe entender por las relaciones CTS, y al no contar con esta definición, el análisis de las acciones de pensamiento es la base para conceptualizar la concepción de CTS del currículo.
Figura 1 Adaptación del eje disciplinar de los estándares nacionales de ciencias naturales, para mostrar sus componentes y ejemplos de acciones de pensamiento de CTS
Es evidente que el MEN en su propuesta de CTS para los distintos grados escolares espera que tanto estudiantes como docentes desarrollen concepciones o visiones de estas complejas relaciones a lo largo de su vida escolar; y es con base en esta hipótesis que se deben identificar las posibles relaciones entre las concepciones que tienen los docentes de grado 5º de primaria y de grado 9º de secundaria del país sobre CTS con las actividades curriculares propuesta por el MEN. Lo cual se refleja con la pregunta de Mansour (2010, p. 514) sobre "si las creencias, conocimientos y valores sobre los tópicos de CTS de los docentes de ciencia egipcios, permiten a la reforma curricular tomar lugar en sus prácticas".
De acuerdo con lo mencionado arriba, el objetivo central de este artículo radica en identificar atributos de las concepciones sobre CTS que tienen los docentes de 5º de primaria y 9º de secundaria del país y plantear sus posibles relaciones con la propuesta del MEN en los estándares básicos de competencia para los grupos de grados correspondientes.
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