Introducción

La preocupación por las metas y concepciones de la enseñanza de las ciencias en la escuela se ha incrementado en varios países occidentales (Inglaterra, Noruega, Dinamarca, Finlandia, Estados Unidos, Francia, entre otros), debido al imperativo de competir en una economía globalizada frente a la pujante innovación científico-tecnológica liderada por China e India. A esta tendencia se suman las declaraciones de organismos internacionales (UNESCO, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Banco Mundial) que reconocen que su incorporación curricular es una pieza relevante para el desarrollo económico. (^{DILLON, 2009}; ^{JENKIS, 2009}; ^{LAVONEN; LAAKSONEN, 2009}; ^{MILLAR, 2006}).

Esta preocupación ha puesto de relieve la alfabetización científica a la hora de determinar las orientaciones curriculares nacionales. Aun cuando su empleo está ampliamente difundido desde 1950, su significado y alcance es objetode constante discusión bibliográfica, de modo que no existe una definición única (^{DEBOER, 2000}; ^{DILLON, 2009}; ^{FENSHAM, 2002}; ^{HOLBROOK; RANNIKMAE, 2009}; ^HURD,1998; ^{LAUGKSCH, 2000}). Sin embargo, es posible distinguir ciertos aspectos centrales relacionados con el dominio de los conocimientos y procesos científicos en la escuela como la naturaleza e historia del saber científico y el aprendizaje de habilidades como formulación de hipótesis, experimentación, construcción de modelos, uso de evidencias, entre otros. (^{FENSHAM, 2002}; ^{LIU, 2009}; ^{ROBERTS, 2007}).

Tal como se indicó, la alfabetización científica es un concepto que cada currículum nacional re-significa. Por lo tanto, es necesario precisar de qué manera es formulado en el currículo nacional chileno. (^{CHILE, 2010}). La actualización curricular (^{CHILE, 2008}) para el subsector de Ciencias Naturales reorganiza y amplía los ejes de los contenidos científicos de cuatro a cinco, a saber: Estructura y función de los seres vivos, Organismos, ambiente y sus interacciones, La materia y sus transformaciones, Fuerza y Movimiento, La Tierra y el Universo . explicitan habilidades científicas denominadas en el currículo oficial como habilidades de pensamiento científico que constituyen un eje independiente y transversal. Esta modificación apunta a destacar el lugar de las capacidades propias de las habilidades científicas con respecto al aprendizaje de los contenidos. Si bien estas ya estaban presentes en la versión previa del Marco Curricular (^{CHILE, 2002}), carecían de una presencia notoria para este subsector de aprendizaje (^{CHILE, 2009b}). De esta manera, se logra una mayor sintonía con las metas propias de la alfabetización científica requeridas por el contexto de desarrollo mundial.

En primer lugar, el currículo chileno del 2009 declara que el propósito de la enseñanza de las Ciencias consiste en el desarrollo de la capacidad de usar el conocimiento científico, de identificar problemas y de esbozar conclusiones basadas en evidencia, en orden a entender y participar de las decisiones sobre el mundo natural y los cambios provocados por la actividad humana" (^{CHILE, 2010, p. 243}).

En este planteamiento, por un lado, son destacadas las habilidades de razonamiento y el procedimiento experimental - "la formulación de preguntas, la observación, la descripción y registro de datos, el ordenamiento e interpretación de información, la elaboración y el análisis de hipótesis, los procedimientos y explicaciones, la argumentación y el debate" (^{CHILE, 2010, p. 245}) - que deben estar presentes en cada eje de conocimiento científico. Por otro lado, la argumentación y el debate se desarrollan en contextos socio comunicativos, donde se enfrentan y evalúan conclusiones y sus justificaciones/refutaciones, sustentadas en la organización e interpretación de la evidencia. Las consecuencias del debate pueden trascender el contenido disciplinar específico y expandirse al ámbito social -"en torno a controversias y problemas de interés público, y a la discusión y evaluación de implicancias éticas o ambientales relacionadas con la ciencia y la tecnología" (^{CHILE, 2010, p. 245}).

De este modo, se observa que el aprendizaje de los conceptos científicos no tiene una finalidad en sí mismo, sino que el foco es el desarrollo de las habilidades científicas asociadas a diferentes conceptos científicos y contextos socio-científicos. Estos contextos se refieren a fenómenos del mundo natural y a las modificaciones causadas por el ser humano. Si bien en la definición no está explicitado su tipo, posteriormente, se señala que corresponden a instancias de la vida de los estudiantes, específicamente, a ámbitos sociales relacionados con la calidad de vida y la protección del entorno, en particular, medio ambiente, tecnología y salud (^{CHILE, 2010}). Así, se prepara a los estudiantes para los desafíos propios del aprendizaje continuo de la sociedad de la información mediante el desarrollo de las capacidades de uso crítico de la información sobre los avances científicos.

En síntesis, la alfabetización científica en el marco curricular chileno del 2009 (^{CHILE, 2010}) pone de relieve las habilidades vinculadas con los contenidos de los ejes temáticos. Estas habilidades incluyen las operaciones distintivas de la investigación empírica, pero no están adscritas a una secuencia específica. También se consideran otras relacionadas con las formas de hacer y comunicar ciencias, tales como la argumentación y el debate sobre cuestiones de relevancia pública y ética. Es importante advertir que tales habilidades y conocimientos deben utilizarse en contextos experienciales de los estudiantes.

Si bien ha habido una prescripción curricular que ha ido explicitando paulatinamente la importancia del desarrollo de las habilidades científicas, Chile ha mostrado - en esta última década - un bajo desempeño en ciencias. Los resultados de la prueba Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003 muestran que un 44% de los estudiantes chilenos de 8º básico alcanzan el nivel de logro inferior, un 19% el logro bajo y solo un 1% el nivel avanzado.

En efecto, el rendimiento de los estudiantes chilenos es considerablemente menor a los resultados obtenidos por países como Estados Unidos, Hong Kong, Australia y Malasia (^{CHILE, 2004}). Los contenidos curriculares menos logrados corresponden al área de física y solo un 1% de los estudiantes desarrolla explicaciones escritas sobre conceptos científicos complejos y abstractos para las cuales se requieren habilidades de razonamiento y análisis.

Por otro lado, la prueba PISA 2006 muestra que 69,7% de los estudiantes chilenos se encuentran en los tres niveles más bajo de desempeño; en cambio, solo un 5,2% de los países desarrollados se ubican en dichos niveles. PISA 2006 revela que solo un 1,8% de los estudiantes chilenos es capaz de resolver problemas científicos demostrando un razonamiento avanzado y utilizando evidencias provenientes de diversas fuentes de información (^{CHILE, 2007}). El análisis estadístico para la conformación de conglomerados realizado por ^{Gubler y Williamson (2009)} identificó en la subescala "usar evidencia científica" que las habilidades menos desarrolladas son interpretar pruebas científicas y formular conclusiones. Por su parte, para la subescala "identificar cuestiones científicas", la habilidad menos desarrollada es reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente. Dicho estudio concluyó que "estos resultados muestran la necesidad de enfatizar y fortalecer más en Chile el desarrollo de habilidades de pensamiento científico entre los estudiantes." (^{GUBLER; WILLIAMSON, 2009, p. 224}).

Por lo tanto, como muestran distintas pruebas estandarizadas internacionales, los resultados de aprendizaje de los estudiantes chilenos son bastante deficientes en el dominio de contenidos, así como en el desarrollo de las habilidades científicas. Aún cuando el sistema educativo chileno ha sufrido, desde hace más de 15 años, importantes cambios curriculares, incentivos a los docentes, inversiones en infraestructuras escolares, desarrollo de una política pública de edición y entrega de textos escolares, dichas políticas públicas no se han visto reflejadas aún en el aumento de los aprendizajes de los estudiantes.

Considerando, entonces, los bajos desempeños en el área de Ciencia y el continuo contexto de ajuste curricular, es relevante indagar en torno a las habilidades científicas que son efectivamente promovidas en el sistema escolar chileno. Específicamente, se busca determinar las diferencias entre las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por una unidad de un texto escolar y las clases asociadas a este para desarrollar los contenidos y las habilidades científicas de acuerdo con el marco curricular chileno vigente en el 2009.

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