Introdução

Tendo em vista que a Lua é o astro mais brilhante visível no céu noturno, trata-se de um tema acessível e que pode ser bastante abordado no ensino de Astronomia, propiciando potencialmente avanços em sua discussão didático-pedagógica.

No que se refere à prática de sala de aula, levando-se em conta que a explicação sobre as fases da Lua é um tema muito abordado e bem conhecido por professores com uso de quadro negro, bolas de isopor para representar Sol, Terra e Lua e até softwares, ainda ficam algumas perguntas sobre recursos didáticos e metodologias de ensino: será que uma boa variedade de recursos e metodologias são bem conhecidos, divulgados e mesmo usados em sala de aula? Será que são eficientes para o nível escolar em que são desenvolvidos? Teria algo diferente a ser proposto?

Alguns trabalhos realizados sobre levantamentos e análises de pesquisas em educação em Astronomia indicam que o tema Sistema Sol-Terra-Lua é, de fato, um dos mais abordados (^{BRETONES; MEGID NETO, 2011}; ^{BRETONES; ORTELAN, 2012}; ^{BRETONES; JAFELICE; HORVATH, 2016}; ^{LELLIOTT; ROLLNICK, 2010}). Neste tema estão os conteúdos referentes aos movimentos da Terra, fases da Lua e eclipses, estações do ano, marés, entre outros.

Muito já foi publicado sobre concepções de estudantes e professores sobre os mais variados temas, e as fases da Lua integram esse conjunto de obras. Podem ser citados vários exemplos na literatura internacional: ^{Lightman e Sadler (1993)}, ^{Schoon (1992)}, ^{Trumper (2000)}, e ^{Zeilik, Schau e Mattern (1998)}. Especificamente sobre esse conteúdo também podem ser citados ^{Barnett e Morran (2002)}, ^{Baxter (1989}, ¹⁹⁹⁸⁾, ^{Camino (1995)}, ^{Fanetti (2001)}, ^{Lindell e Olson (2002)}, ^{Navarro (2001)}, ^{Quílez, Peña e Begoña (2005)}, ^{Stahly, Krockover e Shepardson (1999)}, e, ^{Trundle, Atwood e Christopher (2002)}.

Contudo, ^{Pasachoff (2001)}, discutindo o ensino de Astronomia norte-americano, considera que fases da Lua são estudadas e trabalhadas em demasia, apesar de, ao mesmo tempo, os estudantes terminarem sua escolarização sem entender de forma adequada esse conteúdo. O autor questiona se insistir nessa questão é limitar o ensino a pouco, não avançando sobre questões de Astronomia contemporânea, nem sobre questões mais amplas do universo, o que limita os estudantes a um mínimo denominador comum. Isso significa que, mesmo sendo um tema relativamente mais abordado no ensino, em comparação com os demais da Astronomia, não se pode dizer que tem sido bem-sucedido em seu processo de ensino-aprendizagem.

Entendendo que a situação dos estudantes brasileiros não está muito diferente, nos interessa verificar quais são as estratégias e os recursos privilegiados ao longo dos diferentes níveis escolares para o ensino e a aprendizagem do tema. Para tanto, propomo-nos a investigar o que se tem produzido nas pesquisas a partir de três bases distintas: teses e dissertações, artigos de periódicos e atas de eventos.

Nesse sentido, esta pesquisa poderá contribuir para conhecer o coletivo e o estilo de pensamento em torno do ensino deste tema no Brasil. Pode esclarecer quais são os focos temáticos e os níveis escolares mais abordados e comparar com outras produções nacionais e internacionais, buscando reflexões em torno dos processos de ensino e aprendizagem por meio das metodologias e dos recursos didáticos utilizados.

Metodologia

Esta pesquisa foi desenvolvida utilizando a Análise de Conteúdo (^{BARDIN, 2011}) e organizada segundo os três polos cronológicos, que compreendem a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados e, por fim, a inferência e a interpretação.

Na pré-análise, foi definido o corpus da pesquisa, composto a partir da verificação de teses e dissertações, artigos publicados em periódicos e trabalhos apresentados em eventos. As fontes desses dados foram escolhidas de acordo com a proximidade ao tema, utilizando também como referência alguns trabalhos de Estado da Arte e de revisão de literatura já produzidos em Educação em Astronomia (^{BRETONES; MEGID NETO, 2005}, ²⁰¹¹; ^{BRETONES; ORTELAN, 2012}; ^{BRETONES; MEGID NETO; CANALLE, 2006}; ^{BUSSI; BRETONES, 2013}; ^{FERNANDES; NARDI, 2015}; ^{IACHEL; NARDI, 2010}; ^{MARRONE JR.; TREVISAN, 2009}; ^{ORTELAN; BRETONES, 2012}).

No que diz respeito a teses, dissertações e artigos, realizamos análises mais extensivas, verificando também aqueles em que a abordagem do tema se dava conjuntamente à exposição de outros pontos da Astronomia, considerando que são trabalhos mais extensos e, portanto, passíveis de abordagem significativa, ainda que a Lua e suas fases não fossem o foco. Os trabalhos contidos em atas de eventos, por sua vez, foram selecionados apenas quando a temática foi encontrada de forma direta e explícita, dado o volume de produções dos eventos selecionados e os objetivos principais deste trabalho, delimitando, assim, nosso corpus de análise.

Na sequência, foi desenvolvida a exploração dos materiais por meio de leitura flutuante. Ademais, foi feito o tratamento dos resultados, que foram categorizados utilizando planilhas eletrônicas com a identificação dos descritores Níveis escolares e Foco temático, conforme proposto por ^{Megid Neto (1999)}.

Os níveis escolares compreenderam as etapas: Educação Infantil (EI); Anos Iniciais do Ensino Fundamental (EF1); Anos Finais do Ensino Fundamental (EF2); Ensino Médio (EM); Ensino Superior (ES); Geral, no caso dos trabalhos que podem ser considerados para qualquer nível de ensino, sem se dedicar a um específico; Não Escolares, categoria que engloba estudos que se desenvolveram em ambientes como observatórios, planetários, entre outros, fora do contexto da estrutura escolar de educação; Não se Aplica (NP), usada quando a questão do nível escolar não é encontrada.

Em relação ao foco temático, procuramos classificar cada trabalho a partir da identificação do tema principal ou privilegiado (^{MEGID NETO, 1999}). Além dos focos propostos pelo autor, incluímos o aspecto Conteúdo Específico para os trabalhos que abordam o tema exclusivamente dessa maneira (Quadro 1):

O material foi organizado, selecionamos as fontes e extraímos as produções relacionadas ao tema de interesse a partir do título, do resumo e das palavras-chave. Posteriormente, por meio da leitura flutuante e das técnicas da Análise de Conteúdo, analisamos o material coletado (^{BARDIN, 2011}). Por fim, a pesquisa conclui-se com a inferência e interpretação dos dados encontrados, compartilhando as tabelas e os quadros que emergiram da análise desse material.

Teses e Dissertações

A seleção das teses e dissertações analisadas neste trabalho foi definida a partir do Banco de Teses e Dissertações em Educação em Astronomia (BTDEA), que preserva dados atualizados sobre esse tipo de produção na Educação em Astronomia no Brasil. Analisamos as produções de 1973 até 2015, totalizando 158 trabalhos. Para auxiliar essa investigação foram consultados o trabalho de ^{Bretones e Megid Neto (2005)}, que analisou as teses e as dissertações de 1973 até 2002, utilizando uma variedade de descritores, e a pesquisa de ^{Bretones e Ortelan (2012)}, que estudou o período de 1973 até 2010, com foco da análise para os temas e conteúdos abordados por essas pesquisas, com um volume total de 70 trabalhos analisados.

^{Bretones e Megid Neto (2005)} verificaram que no período analisado os focos temáticos de maior incidência foram: Conteúdo e Método, Concepções do Professor, Currículo e Programas, e Recursos Didáticos. Neste trabalho, o foco temático concepções do professor está contido em características do professor. ^{Bretones e Ortelan (2012)} constataram que o tema referente ao sistema Sol-Terra-Lua, no qual os conteúdos dedicados à Lua e a suas fases estão inseridos, é o mais abordado entre as teses e as dissertações analisadas.

Sendo assim, para este levantamento, localizamos apenas seis trabalhos relacionados especificamente ao tema Lua e suas fases¹: Fagundes (2014), Ferreira (2015), Lago (2013), Lima (2006), Puzzo (2005) e Valente (2007). Encontramos também 36 estudos com abordagem considerável ao tema e discussão de outros conteúdos relacionados à Educação em Astronomia, totalizando 42 trabalhos (26,6%). A lista e a classificação dessas pesquisas se encontram no Anexo A.

Sobre o descritor nível escolar, alguns trabalhos foram classificados, quando necessário, em mais de uma categoria. Dessa maneira, temos a seguinte distribuição: Ensino Fundamental, 27-64,3%, Ensino Médio, 16-38,1%, e Ensino Superior, 9-21,4%. É importante notar que não foi localizado trabalho dedicado à Educação Infantil no período analisado e que um trabalho foi considerado como Geral. Ainda, dentro desta análise, dos 27 textos destinados ao Ensino Fundamental, 6 abordam os Anos Iniciais e Finais de forma conjunta, 8 dedicam-se aos Anos Iniciais, e 13 aos Anos Finais.

A Tabela 1 mostra os dados organizados de forma cruzada entre os Níveis Escolares e os Focos Temáticos, exibindo, assim, o que se destaca nos diferentes níveis. É importante lembrar que os números ultrapassam o total de trabalhos, visto que muitos abordam mais de um Nível Escolar, sendo contados mais de uma vez, conforme as classificações do Anexo A.

É possível verificar, a partir da Tabela 1, que, nos níveis da Educação Básica, os três temas predominantes são Conteúdo e Método, Recursos Didáticos e Formação de Professores. O primeiro não aparece em nenhuma das pesquisas referentes ao nível do Ensino Superior, que, por sua vez, tem como tema predominante a Formação de Professores.

No Ensino Fundamental, os focos estão distribuídos entre sete e divididos entre os quatro primeiros de forma bastante similar. Isso não acontece com os estudos dedicados ao Ensino Médio e ao Ensino Superior, que estão mais concentrados.

Em uma análise mais geral, a Tabela 2 mostra os trabalhos organizados por Focos Temáticos. Nessa classificação, apenas dois apresentaram mais de um, por isso, os números ultrapassam o total de documentos (42). Os demais foram classificados em apenas um foco.

Ao observar os Focos Temáticos abordados, de maneira geral, em relação ao total de trabalhos, o que temos é uma predominância do tema Conteúdo e método e Formação de professores, com 11 trabalhos cada (26,2%). Logo a seguir, temos o foco Recursos didáticos, com 9 trabalhos (21,4%). Esses três temas correspondem à maioria das teses e das dissertações analisadas que se relacionam com o tema Lua e suas fases. Os demais focos presentes são: Características do Professor, encontrado em 6 estudos (14,3%); Currículos e Programas, visto em 2 materiais (4,7%); Formação de Conceitos, presente em duas publicações (4,7%); e Outros, verificado em um dos textos que tratava sobre o Estado da Arte, (2,4%).

Como vimos, temos 11 trabalhos com o Foco Temático Conteúdo e método. Suas propostas sugerem¹:

Em relação aos Recursos Didáticos, a maioria dos materiais direciona-se para a modelização do sistema Sol-Terra-Lua. Alguns textos sugerem o uso de tecnologias computacionais: Campos (2004), Fagundes (2014), e Silva (2010); outros propõem a utilização de kits e/ou manuais: Amaral (2008), Carrilho (2015) e Soares (2010). Caetano (2007) indica o uso do corpo dos alunos; um trabalho (HERZOG, 2009) recomenda materiais de baixo custo; Bernardes (2009) aconselha a lida com ferramentas táteis para o ensino de alunos com deficiência visual, e Caetano (2007) inclui a observação da Lua.

Os trabalhos relacionados aos professores, de forma geral, seguem a mesma questão central. Estão estruturados em torno da melhoria do conhecimento dos professores em relação aos conteúdos em si.

Podemos verificar que a maior parte dos trabalhos analisados fazem discussões e propostas direcionadas à prática docente. Poucos se dedicam aos processos de pensamento dos alunos e aos aspectos curriculares.

A maior parte das propostas se relaciona à construção do modelo do Sistema Sol-Terra-Lua. Seis indicam utilizar alguma observação da Lua em suas metodologias. Delas, três sinalizam para uma prática que acompanhe o processo de mudanças de fases: Lago (2010), Lima (2006), e Pellenz (2015). As outras três são pontuais: duas tencionam a verificação das crateras: Debom (2010) e Santiago (2015), e Silva (2015) objetiva encontrar sua localização no céu. Na maioria das teses e das dissertações em que a observação é indicada, trata-se de uma parte pequena do texto, incluída entre outras estratégias privilegiadas ou entre o estudo de outras questões no céu.

Artigos

O levantamento desenvolvido em relação aos artigos selecionou trabalhos de periódicos nacionais que publicam estudos sobre a Educação em Astronomia. Essa seleção está organizada por revista pesquisada e por centralidade, ou não, na abordagem do tema da Lua e de suas fases. Nesse processo de investigação inicialmente foram consultados os trabalhos de ^{Iachel e Nardi (2010)} e ^{Marrone Junior e Trevisan (2009)}.

Os periódicos selecionados foram organizados no Quadro 2 e a lista com a classificação dos trabalhos estão no Anexo B, tendo em vista o período analisado.

No que se refere à Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia (RELEA), na análise de suas 20 edições encontramos 9 trabalhos que se relacionam diretamente com o tema fases da Lua, que são: Darroz, Rosa e Vizzoto (2013); Darroz et al. (2012); Fagundes, Silva e Barroso (2015); Giovannini, Pellenz e Catelli (2014); Iachel, Langhi e Scalvi (2008); Martins e Langhi (2012); Queiroz, Sousa e Machado (2009); Saraiva, Silveira e Steffani (2011); Saraiva et al. (2007). Constatamos ainda 17 artigos que incluíram esse tema juntamente a outros, organizados e referenciados no Anexo B.

Na Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF) foram localizados cinco artigos com Lua e suas fases como tema principal. Todos apresentam como foco o Conteúdo Específico. Três têm natureza teórica de aprimoramento de conhecimentos: Aguiar, Baroni e Farina (2009), Silveira (2001), Tonel e Marranghello (2013). Os outros dois apresentam possibilidades metodológicas, sem especificar para qual nível de ensino se dirigem: Kulesza (1988) e Teixeira Junior (1980).

No Caderno Brasileiro de Ensino de Física (CBEF) encontramos três trabalhos nos quais questões sobre Lua foram abordadas como objeto principal. Porém, apresentam como foco o Conteúdo Específico sobre o tema, com objetivo informativo ou com o propósito de explicação de fenômenos. Foram eles: Almeida (2012), Lopes (2014), e Silveira (2003). No caso de artigos cujo tema central não era as fases da Lua, mas tinham presença relevante desse assunto, excluindo os textos relacionados às análises de livros didáticos, localizamos sete trabalhos.

Verificamos a revista A Física na Escola e encontramos apenas dois artigos relacionados ao tema Lua. Ambos se direcionavam às explicações de Conteúdos Específicos (SILVEIRA; MEDEIROS, 2006; SILVEIRA; SARAIVA, 2008).

No que se refere à revista Ciência e Educação (C&E), há somente o trabalho de Kriner (2004). Essa produção mencionava diretamente o assunto.

Também analisamos as publicações da Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC). Nela, apenas dois trabalhos tratam sobre o tema fases da Lua, entre outras questões (^{BRETONES; COMPIANI, 2012}; MACHADO; QUEIROZ, 2012). Não localizamos trabalho, nessa revista, que pesquisasse essencialmente as fases da Lua e seu ensino.Em relação ao Ensino Fundamental, cujo total de textos é 20 (38,4%), cinco artigos são sobre os Anos Iniciais (1º ao 5º ano), 14 dedicam-se aos Anos Finais (6º ao 9º ano) e um volta-se para os dois níveis.

Em relação à revista Investigações em Ensino de Ciências (IENCI) não foi localizado artigo que se dedicasse especificamente às fases da Lua de forma central. Encontramos apenas um trabalho (PAULA; LIMA, 2010) em que o tema aparece abordado entre outras questões.

Na análise da revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências não encontramos trabalho relacionado às fases da Lua de forma central. Verificamos apenas um artigo que inclui o tema entre outros, que foi o de Bretones e Compiani (2010).

Na revista Experiências em Ensino de Ciências (EENCI) também não há trabalho direcionado especificamente para Lua e suas fases. Existe um estudo que menciona essa temática apenas de forma indireta, o de Darroz e Santos (2012), que trabalha o tema na formação de professores com o uso de bola de isopor, projeção de luz e vídeos.

Por fim, verificamos as edições da revista Alexandria. Constatamos a existência de apenas um trabalho que aborda o tema Lua e suas fases de forma central (BRETONES; COMPIANI, 2014).

No intuito de fazer uma síntese sobre a presença de conteúdos da Lua e suas fases em artigos publicados em periódicos, organizamos a Tabela 3, relacionando o Nível escolar de abordagem e o Foco temático. As porcentagens indicadas nessa tabela foram calculadas tomando como referência o número de artigos encontrados sobre Lua e suas fases no referido Nível Escolar e ao total geral (52). Alguns trabalhos compreenderam mais de um nível escolar e, por esse motivo, a soma ultrapassa o número de publicações, o que acontece também com o Foco temático.

Em relação ao Nível escolar, os mais abordados nos artigos analisados foram a categoria Geral, que totalizou 21 textos (40,4%), o Ensino Fundamental, com 20 das produções (38,4%), e o Ensino Médio e o Superior, que contêm a mesma quantidade de artigos, ou seja, 11 textos (21,1%). Não encontramos trabalhos dedicados à Educação Infantil nesses periódicos, o que não significa que não existam trabalhos nessa área, uma vez que publicações para esse nível escolar geralmente se concentram em revistas específicas de educação.

Em relação ao Ensino Fundamental, cujo total de textos é 20 (38,4%), cinco artigos são sobre os Anos Iniciais (1º ao 5º ano), 14 dedicam-se aos Anos Finais (6º ao 9º ano) e um volta-se para os dois níveis.

No Ensino Fundamental notamos uma preocupação maior sobre as maneiras de ensinar tais conteúdos. No Ensino Médio há uma tendência a investigar sobre os conhecimentos dos alunos. No Ensino Superior prioriza-se a formação de professores. Já no Geral a preocupação é discutir conteúdos específicos. Neste último averiguamos, como já mencionado anteriormente, uma lacuna na menção dos autores quanto ao nível escolar ao qual se dirige o artigo.

Para analisar os Focos Temáticos de forma global em relação ao total de artigos, a Tabela 4 exibe as tendências predominantes.

É possível verificar, a partir da Tabela 4, que a maior parte dos trabalhos (23%) é dedicada a Conteúdo e Método, totalizando 12 textos. Em seguida, temos: Características do Aluno, que tem 11 das produções (21,1%); Conteúdo Específico, com 10 dos materiais (19,2%); Formação de Professores, que é a base de 7 dos estudos (13,4%); Recursos Didáticos, que são o centro de 6 textos (11,5%); e Características do Professor, que constitui a base de 5 das pesquisas (9,6%). Por fim, com a mesma quantidade de artigos, estão os focos Currículos e Programas e Outros, cada um deles tem uma investigação (1,9%).

Dos 12 artigos relacionados a Conteúdo e Método, apenas um se destina aos Anos Iniciais (MORETT; SOUZA, 2010) e utiliza slides e experimentos de baixo custo. Além desse, outros quatro trabalhos utilizam modelos com materiais de baixo custo, como bola de isopor (DARROZ; HEINECK; PEREZ, 2011; DARROZ et al., 2012; MARTINS; LANGHI, 2012). Cinco dos trabalhos fazem ou propõem a observação da Lua no céu de alguma maneira (BRETONES; COMPIANI, 2010; DARROZ et al., 2012; JAFELICE, 2015; LONGHINI; GOMIDE, 2014; MOTA; BONOMINO; ROSADO, 2009). Outros sugerem a representação do sistema com o corpo dos alunos (GIOVANNINI; PELLENZ; CATELLI, 2014), o uso de mapa conceitual (SILVEIRA; MENDONÇA, 2015), a história em quadrinhos (MARTINS; LANGHI, 2012), a história da Astronomia (MOTA; BONOMINI; ROSADO, 2009) e a aplicação de questionário (PAULA; LIMA, 2010). Por fim, Kriner (2004) faz uma discussão mais geral sobre o que ensinar sobre esse tema e quando introduzi-lo.

Os 11 artigos com foco nas Características do Aluno tratam de questões diversas. Foram encontradas investigações sobre concepções iniciais, avaliações diagnósticas para verificar concepções, evolução conceitual e compreensão de conceitos de forma geral.

Vale a pena mencionar outro foco com grande quantidade de trabalhos: Conteúdo Específico (10). Essa categoria não aparece em teses e dissertações, mas representa 19,2% do total de artigos analisados, localizados em periódicos de ensino de Física especificamente.

Em relação aos seis artigos sobre Recursos Didáticos, três trabalhos abordam o uso de tecnologias computacionais, como hipermídia e software (FAGUNDES; SILVA; BARROSO, 2015; LONGHINI; MENEZES, 2010; SILVA, 2009). Dois indicam o uso de materiais de baixo custo como bola de isopor (CANALLE, 1999; SARAIVA et al., 2007). Por fim, há a menção aos brinquedos de parque/praça (CAMINO, 2012).

O que ressalta num olhar mais geral para tal produção é que, entre os artigos publicados em periódicos, a maior parte trata de metodologias de ensino voltadas ao Ensino Fundamental, ou seja, o Nível Escolar em que mais aparecem conteúdos sobre a Lua nos currículos e nos programas escolares. Também é evidenciado um grande número de artigos publicados sem menção específica ao nível a que se dirige, especialmente na RBEF e na CBEF. Um olhar mais geral ainda indica que tais publicações se dirigem, pretendem e são publicadas visando suprir temas pouco explorados na formação dos professores ou em sua própria prática, tanto em conteúdos quanto em metodologias de ensino.

Nessa seleção de artigos analisados, ainda há a tendência para trabalhos relacionados ao Sistema Sol-Terra-Lua na perspectiva espacial e para questões mais práticas do processo de ensino e aprendizagem. Porém, encontramos um trabalho aprofundado no aspecto didático desse ensino. Também percebemos, no conjunto de artigos, uma maior preocupação com os processos de pensamento dos estudantes, uma vez que a quantidade de trabalhos com o foco Características do Aluno foi expressivo.

Trabalhos apresentados em eventos

Os eventos considerados relevantes para este trabalho e selecionados para análise de suas Atas, Anais e Boletins estão organizados no Quadro 3. A identificação dos trabalhos está no Anexo C.

Essa seleção de trabalhos apresentados em eventos buscou apenas produções relacionadas de forma direta ao ensino relacionado da Lua e suas fases. Foram encontrados 29 textos ao todo. Primeiro, foram divididos por Nível Escolar. Oito dedicam-se ao Ensino Fundamental, totalizando 27,6% dos materiais. Destes, quatro (13,8%) tratam desse nível de forma geral, um (3,4%) é específico para os Anos Iniciais, e três (10,3%) discorrem sobre os Anos Finais. Os trabalhos sobre o Ensino Médio totalizam dez (34,5%), com cinco (17,2%) produções voltadas para o Ensino Superior, sete (24,1%) na categoria Geral, e um (3,4%) na característica Não-escolar.

De acordo com a Tabela 5, podemos identificar que Conteúdo e Método é um foco majoritário no Ensino Médio e Fundamental, o que não ocorre no Ensino Superior e na denominação Geral. Também é importante notar que o Nível Escolar Geral aparece de forma considerável entre as atas de eventos, assim como entre os artigos, mas não nas teses e nas dissertações.

No que diz respeito apenas ao Foco Temático dos trabalhos apresentado em eventos, desenvolvemos a Tabela 6.

Em relação ao Foco Temático é possível observar que é predominante a preocupação em torno do Conteúdo e Método, presente em 14 textos (48,3%). Em seguida, está a discussão sobre Recursos Didáticos, visível em sete estudos (24,1%). Depois, temos as Características do Aluno, notadas em seis publicações (20,7%), e os de menor ocorrência são o Conteúdo Específico, com um trabalho (3,4%), e a Formação de Conceitos, que também é representada em apenas um texto (3,4%).

Dos 14 trabalhos que estão categorizados em Conteúdo e Método, cinco propõem alguma forma de observação da Lua no céu, entre outras metodologias, para o Ensino Fundamental de forma geral, como o caso de Santos, Pereira e Penido (2011); os Anos Finais, como vemos em Pellenz e Giovannini (2014); o Ensino Fundamental e o Médio, presente em Romano, Trevisan e Lattari (1999) e o Ensino Médio, enfocado nos estudos de

Martins e Langhi (2011) e de Santiago e Pacca (2015). Quatro sugerem o uso de materiais de baixo custo, como bolas, areia, pedras, cal etc. (SANTIAGO; PACCA, 2015; SANTOS; PEREIRA; PENIDO, 2011; SELAU et al., 2012; SOARES; BRAGA, 2007;). Três apresentam recursos táteis voltados para o ensino de alunos com deficiência visual (CAMARGO; BARROS; GOMES, 2014; CAMARGO et al., 2015; STEFFANI; ZANATTA, 2011). Outros propõem o uso do corpo (TREVISAN et al., 1993), história em quadrinhos (MARTINS; LANGHI, 2011), poesia (SAMPAIO; SANTOS, 2011) e a utilização de sextante (CARVALHO NETO et al., 2015). Ainda sobre o foco Conteúdo e Método, apenas o trabalho de Selau et al. (2012) foi desenvolvido especificamente para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Em relação aos Recursos Didáticos, dois textos sugerem a construção de modelos com materiais de baixo custo (LIMA; SILVA, 2012; MARQUES; SILVA; FURTADO, 2002). Um indica o uso de um modelo tátil para alunos com deficiência visual (COZENDEY; PESSANHA, 2011). Há um que discorre sobre um modelo didático (VALÉRIO; CORREA, 2015). Existe também um trabalho que sugere kits para professores dos Anos Iniciais (NOGUEIRA, 2015), história em quadrinhos (SOARES NETO; FURTADO, 2009). Por fim, um estudo debate a presença de recursos computacionais (FAGUNDES; BARROSO; SILVA, 2013).

Não podemos deixar de mencionar os trabalhos relacionados às Características do Aluno. Eles dedicam-se às concepções dos estudantes abrangendo o Ensino Fundamental, o Médio e o Superior.

Percebemos uma questão similar à das bases analisadas anteriormente. Os trabalhos, em sua maioria, abordam o ensino na relação espacial dos fenômenos, priorizando, nas discussões, propostas didáticas para a prática docente.

Considerações Finais

No que diz respeito às análises dos diferentes materiais, encontramos um número expressivo de trabalhos que abordam o tema Lua. Desse modo, confirmamos a tendência apresentada por outros autores, de que esse é um dos assuntos mais tratados (^{BRETONES; JAFELICE; HORVATH, 2016}; ^{BRETONES; MEGID NETO, 2011}; ^{BRETONES; ORTELAN, 2012}; ^{LELLIOTT; ROLLNICK, 2010}).

Entre os 123 trabalhos analisados, o Nível Escolar mais pesquisado é o Ensino Fundamental, totalizando 55 dos textos (44,7%), em especial os Anos Finais dessa etapa. Poucos trabalhos são dedicados aos Anos Iniciais, especialmente em artigos e trabalhos apresentados em eventos. Essa presença considerável desse nível de ensino pode estar relacionada aos documentos oficiais nacionais, que geralmente abordam o tema fases da Lua e eclipses nesse período. Após o Ensino Fundamental, o nível que se destaca é o Ensino Médio, com 37 ocorrências (30%), seguido do Geral, que está em 29 textos (23,6%); apenas depois desponta o Ensino Superior, com 25 produções (20,3%). Temos ainda um trabalho relacionado à educação Não-Escolar. Ademais, neste levantamento, não foram localizados nas bases e no período analisado trabalhos dedicados ao tema Lua na Educação Infantil.

Em relação ao Foco Temático, os textos analisados expressam uma preocupação com a formação do professor e suas formas de ensinar. Isso é evidenciado pelos focos mais abordados, em especial Conteúdo e Método, que é visto em 37 das publicações (30,1%) e se destaca nos diferentes tipos de materiais analisados, seguido por Recursos Didáticos, notado em 22 textos (17,9%).

Os focos que aparecem na sequência são: Características do Aluno, com 19 materiais (15,4%); Formação de Professores, com 18 estudos (14,6%); Características do Professor, com 11 produções (8,9%); e Conteúdo Específico, com 11 ocorrências (8,9%). Essa constatação mostra uma lacuna referente a estudos sobre Currículos e Programas, categoria que é averiguada em apenas 3 dos textos (2,4%), e Formação de Conceitos, eixo que também integra somente 3 pesquisas (2,4%), entre outras possibilidades não categorizadas nesta pesquisa. Encontramos ainda um trabalho dedicado ao Estado da Arte, inserido no eixo Outros.

Como resultado geral, em relação ao foco Conteúdo e Método, temos propostas de metodologias de ensino variadas. Elas sugerem: a construção de modelos com materiais de baixo custo, a observação, as aulas expositivas com vídeos ou slides, os experimentos, o uso de tecnologias computacionais, como simuladores e softwares, a construção de materiais táteis para alunos com deficiência visual, a visita a planetário, a representação do Sistema Sol-Terra-Lua com o corpo dos alunos, a utilização de mapa conceitual, a abordagem com história em quadrinhos, uso da história da Astronomia, de poesia, o emprego de sextante e, por fim, um trabalho voltado para a discussão mais geral sobre o tema, englobando o que e como ensinar.

Por sua vez, os Recursos Didáticos encontrados também são diversos. Eles incluem tecnologias computacionais, tais como hipermídia e softwares; kits e/ou manuais; corpo dos alunos; materiais de baixo custo para o modelo do sistema Sol-Terra-Lua; materiais táteis para o ensino de alunos com deficiência visual; modelos didáticos; brinquedos de parque/praça; história em quadrinhos; e um dos trabalhos inclui a observação da Lua.

Os recursos e metodologias elencados se relacionam com muitas formas de modelização utilizando materiais de baixo custo, bolas de isopor, tecnologias computacionais, uso do corpo, mas também encontramos algumas propostas de inclusão da observação.

Contudo, fazendo uma análise mais apurada, notamos que pouco há contemplado que privilegie a observação da Lua no céu, mesmo com a grande incidência de trabalhos para o Ensino Fundamental, o que poderia provocar a preocupação dos pesquisadores em buscar relações com o ambiente imediato dos estudantes. Na maioria dos trabalhos em que a observação aparece, seu uso é pontual e bastante passageiro. Sobre propostas que buscam a dimensão da observação da Lua no céu no referencial topocêntrico, vemos Lima (2006), Jafelice (2015) e Pellenz (2015), e ainda, fora do período de análise que trata especificamente do tema, ^{Simon (2016)}.

Outra possibilidade que aparece em poucos trabalhos é o desenvolvimento interdisciplinar, cultural, filosófico e poético que pode ser desenvolvido a partir da temática Lua. Também é possível verificar que poucas produções utilizam a História da Ciência como recurso para o ensino desse tema. Isso mostra claramente que, embora a produção revele que muito está disponível para pesquisadores, práticos e professores, muito ainda pode por ser feito no que se refere à pesquisa da área.

Uma forma de entender ou propor o ensino de conteúdos de Ciências Naturais ou de Astronomia, em particular, é privilegiar, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as vivências e as experiências cotidianas com relação ao ambiente, à natureza e a seus fenômenos. Nos anos seguintes, seria importante utilizar as vivências anteriores e destacar as explicações e o uso de modelos das mais variadas formas. Após isso, no Ensino Médio, poderiam ser levados em conta tais aprendizados anteriores e inserir elementos de gravitação, entre outros, como se propõe nos programas escolares.

A observação da Lua é bastante acessível e pouco explorada. Isso pode evidenciar uma priorização do ensino na escala do sistema Sol-Terra-Lua, sem incluir a perspectiva do observador ou verificar se o estudante ou o professor possuem essa vivência e compreensão. Mesmo no ensino em sala de aula, sabendo que a observação da Lua requer horários e ambientes fora do contexto escolar, o estímulo a tal prática é pouco explorado, mas é possível, conforme mostram algumas das referências citadas.

^{Compiani (2012)} destaca que há uma predominância no espaço escolar da valorização das representações e dos conceitos, alimentando a separação entre mundo teórico e mundo vivido. As cognições mais complexas, "[...] pelo menos uma boa parte delas, não deveriam perder suas relações de contexto espaço-temporal de origem e nem adquirir essa ideia de explicação única." (^{COMPIANI, 2012}, p. 133).

A maneira como tem sido priorizado o ensino e uma grande parte das pesquisas desenvolvidas na área parece manter o foco em apenas uma das escalas e das dimensões dos fenômenos, sem favorecer a compreensão da espacialidade dos eventos pelos estudantes e pelos professores, o que é um desafio indicado por diversos autores (^{BISCH, 1998}; ^{LEITE, 2002}, ²⁰⁰⁶). Esse distanciamento não favorece a contextualização da construção desse conhecimento, podendo provocar certa fragmentação da compreensão por parte de quem aprende. Não é de surpreender certos argumentos que aparecem em muitos dos trabalhos citados e consultados de que esse ainda não é um tema bem compreendido por professores e estudantes.

^{Bisch (1998, p. 124)} expõe em seu trabalho a importância da sensibilização para o contato direto com a natureza como "[...] ponto de referência essencial para a construção de conhecimentos". Combate, assim, o "[...] absurdo de um ensino livresco, teórico" e dissociado da realidade. Para ele,

[...] uma Astronomia ‘de gabinete’ pode ser justificada no caso de um astrônomprofissional, experiente, adulto, porém julgamos que uma Astronomia livresca, desembelezada, de sala de aula, é completamente fora de propósito no ensino fundamental, onde uma das atitudes mais importantes a exercitar nos alunos é a sua capacidade de observação da natureza, onde é essencial sensibilizá-los com relação à beleza e diversidade do universo, instigar sua curiosidade e imaginação. (^{BISCH, 1998}, p. 125).

Apesar de o autor se direcionar especificamente para professores do Ensino Fundamental, essa questão permeia toda a educação básica. É importante, nesse sentido, que o raciocínio não interponha uma distância com a percepção direta, a base do pensamento comum, mas que as diferentes escalas e dimensões possam ser utilizadas e exploradas de forma mais consciente, entendendo que o conhecimento é complexo.

Essa preocupação com o ensino desse tema ao longo dos anos poderia ser discutida e pesquisada em trabalhos voltados para o Foco Temático Currículos e Programas. Todavia, como verificamos, esse é o centro de poucos trabalhos. Também possivelmente contribuiriam com essas questões pesquisas voltadas para a Formação de Conceitos.

Cabe também a reflexão sobre como estamos desenvolvendo esses processos com os estudantes e os professores. Precisamos pensar se as pesquisas não estão seguindo o que ^{Pasachoff (2001)} critica, ou seja, se elas estão reproduzindo mais do mesmo, sem muitos avanços em termos didáticos de sua discussão.

Ainda acrescentamos que em níveis pragmáticos, com poucas reflexões em torno das formas de pensar do estudante, do professor e da formação dos conceitos.

Destacamos que, apesar de o tema Lua, incluindo suas fases, parece muito abordado no ensino e discutido em demasia nas pesquisas, os resultados obtidos mostram que existem Focos Temáticos e Níveis Escolares que não foram contemplados em pesquisas no período e nas bases analisadas, podendo ser abordados em futuras investigações. Para o avanço da área, é fundamental, tanto para pesquisadores quanto para professores, conhecer as pesquisas desenvolvidas, seus caminhos e seus descaminhos.