Introdução

Ao longo dos últimos anos, as universidades federais passaram por um processo de transformação que coloca novos desafios à educação científica. A expansão do acesso às Instituições Federais de Educação Superior (IFES), seja por meio do aumento do número de vagas oferecidas, seja pela lei de cotas, tem contribuído para uma presença mais expressiva de estudantes de periferia¹ nas universidades públicas (^{RISTOFF, 2013}). Para além do resultado bastante conhecido de que estudantes de classe popular tendem a apresentar desempenho inferior nas avaliações de conhecimento em todo o mundo (OECD, 2016), análises das pontuações obtidas pelos estudantes brasileiros no Exame Nacional do Ensino Médio indicam que os itens de Física são particularmente capazes de discriminações sociais (^{KLEINKE, 2017}; ^{LIMA JUNIOR, 2015}). Esse resultado é consistente com a perspectiva de que o sistema escolar contribui para a consagração cultural dos jovens mais privilegiados em cada formação social (^{BOURDIEU, 2007}) e, ao mesmo tempo, reforça a intuição de que as disciplinas popularmente reconhecidas como mais difíceis ou “duras” são as mais efetivas em discriminar os estudantes segundo sua origem.

Em vista da relação típica entre desempenho escolar e origem social (relação essa que jamais poderia ser explicada sem levarmos em consideração a organização do sistema de ensino e as especificidades de cada área de conhecimento), as expectativas razoáveis para as políticas de cotas raciais nas universidades poderiam não ser as mais otimistas. No entanto, temos observado que as universidades públicas responderam relativamente bem à política de cotas raciais. Ainda que os estudantes negros e pardos enfrentem experiências de discriminação (^{LEMOS, 2017}), cotistas têm atingido o mesmo desempenho dos não-cotistas nas avaliações do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) ao concluir o curso (^{WEINER; MELGUIZO, 2018}). Diferenças de desempenho entre cotistas e não-cotistas podem ser observadas inicialmente (^{PEIXOTO, 2016}), mas vão se reduzindo ao longo do tempo. Esse resultado indica alguma contribuição das universidades federais na redução da distância escolar entre jovens brancos e negros.

Por outro lado, é verdade que, para uma análise crítica da efetiva inclusão social promovida pelas políticas de acesso às universidades federais, o desempenho escolar dos estudantes graduados não pode ser analisado separadamente das taxas de evasão. Afinal, se os cursos de graduação eliminarem mais os estudantes da periferia que os privilegiados, não surpreenderá se, após a superseleção dos mais vulneráveis (^{BOURDIEU; PASSERON, 1992})², todos os sobreviventes apresentarem o mesmo desempenho escolar.

Análises têm apontado que as taxas de evasão da educação superior de cotistas são iguais ou superiores à taxa dos não-cotistas (^{MENDES JUNIOR, 2014}). Ao mesmo tempo, no curso de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), não foi encontrada relação estatisticamente significativa entre origem social e as taxas de evasão (^{LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE, 2018}). Está claro que este resultado não foi (nem poderia ter sido) suficiente para eliminar a suspeita de que a integração dos estudantes no curso de Física dá-se de forma diferente para os jovens menos privilegiados. Um olhar atento à vulnerabilidade social nos cursos de graduação geralmente mostra (a despeito do que possam dizer quaisquer estatísticas) que as experiências dos estudantes na instituição dependem das vantagens culturais que sua história de vida (não) lhes permitiu acumular (^{CEREZO, 2018}).

Ao contrário do que ocorre na educação básica, as taxas de evasão das universidades federais não costumam ser indicadores muito sensíveis às diferenças de classe dos estudantes, visto que as razões que levam os estudantes a abandonar o curso nem sempre estão relacionadas à vulnerabilidade social (^{RISTOFF, 1995}). Há muitos estudantes que abandonam seus cursos por encontrarem oportunidades mais atraentes fora dele. Devido à complexidade própria da educação superior, as taxas de evasão reúnem estudantes vulneráveis e privilegiados; pessoas que abandonam seu curso por fracasso e por ambição. Temos visto que os cursos de graduação nas áreas de ciência básica (com destaque para o curso de Física) apresentam historicamente os índices de evasão mais elevados de sua instituição (^{SILVA FILHO, 2007}). Não é difícil argumentar que tais cursos satisfazem simultaneamente duas condições: (1) não admitem a permanência de estudantes de baixo desempenho escolar; (2) falham em reter grande parte dos estudantes mais distintos e ambiciosos, que preferem migrar para carreiras mais promissoras que a científica.

Mesmo sendo muito diferentes as razões que levam ao abandono da graduação, a integração acadêmica e social dos estudantes tem sido abordada como um elemento-chave da vida institucional capaz de contribuir para a permanência do estudante no curso. Afinal, quanto mais integrados aos sistemas acadêmico e social da instituição de ensino, menor será a probabilidade de que um estudante abandone seu curso de graduação por causa de experiências imputáveis à sua relação com a instituição (^{TINTO, 1994}). De fato, os casos de evasão que resultam de escolhas profissionais mais ambiciosas não deveriam ser tratados junto com aqueles que resultam da fragilidade dos estudantes diante da austeridade institucional, de dificuldades no convívio com os colegas e fracasso nas avaliações. Por todas essas razões, a análise exclusiva das taxas de evasão não é o meio mais efetivo de captar o que ocorre no dia-a-dia da instituição de ensino.

Neste artigo, buscando superar as limitações de algumas pesquisas sobre evasão da educação superior, sobretudo aquelas baseadas exclusivamente em análises de taxas de evasão (^{SILVA FILHO, 2007}), reportamos os resultados da construção de um questionário de integração social e acadêmica, que, aplicado aos alunos do curso de Física da Universidade de Brasília (UnB), permitiu, além de testar o modelo segundo o qual a integração acadêmica e social é o preditor mais importante das razões institucionais da evasão discente (^{TINTO, 1994}), avaliar em que medida o curso de Física é bem sucedido na integração social e acadêmica dos estudantes de periferia. Portanto, nossa questão de pesquisa pode ser formulada nos seguintes termos: em que medida a integração acadêmica e social dos estudantes do Instituto de Física da UnB varia segundo a origem social desses estudantes?

Resultados obtidos devem nos ajudar a compreender melhor os efeitos da origem social sobre a evasão dos cursos de graduação. A tomada de consciência de como essas diferenças sociais se enraízam no espaço da instituição de ensino pode ser decisiva para que os atores responsáveis tomem decisões socialmente sensíveis e capazes de reduzir ao mínimo os efeitos reprodutores que se observam sistemicamente na educação superior.

Referencial Teórico

Na década de 1970, ^{Tinto (1994)} propôs um modelo para a análise da evasão na educação superior que se tornou paradigmático nas décadas seguintes (^{BRAXTON; HIRSCHY; McCLENDON, 2004}; ^{PASCARELLA; TERENZINI, 1991}). Recentemente, esse modelo tem sido empregado, no Brasil, pela pesquisa em educação científica para compreender, principalmente, a evasão dos cursos de Física e Química (^{KUSSUDA, 2017}; ^{LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE, 2018}; ^{MASSI; VILLANI, 2015}; ^{RIBEIRO, 2015}). Além de ser academicamente produtivo, o modelo de Tinto permite orientar a ação da instituição no que diz respeito à manutenção dos estudantes no curso. Podemos dizer que se trata de um modelo interacionista no sentido em que não imputa a evasão exclusivamente à vontade do estudante, tampouco à configuração da instituição de ensino. Afinal, é principalmente na relação estabelecida entre estudante e instituição que se encontram as razões propriamente institucionais para a escolha de abandonar o curso ou permanecer nele.

Com respeito à instituição de ensino, ^{Tinto (1994)} identifica dois sistemas: (1) o acadêmico e (2) o social. O sistema acadêmico diz respeito ao conjunto de todas as atividades (formais ou informais) orientadas à formação dos estudantes. Fazem parte desse sistema: as atividades em disciplinas teóricas e experimentais, projetos de iniciação científica, tarefas de casa e estudo com os colegas, participação nas provas e avaliações de desempenho. O sistema social, por outro lado, consiste de todas as atividades que integram a vida comum dos estudantes. Geralmente são atividades de convivência, tais como: alimentação no restaurante universitário, prática esportiva, participação política e convívio nos diretórios estudantis, festas e vida cultural.

Os sistemas acadêmico e social podem ser bastante assimétricos, mas estão sempre interligados. Nas universidades americanas tradicionais, onde muitos estudantes moram em repúblicas organizadas pela própria instituição, o sistema social é bastante robusto e institucionalizado. Porém, em outras instituições de ensino superior, encontramos um sistema social mais informal e difuso. Em todos os casos, a evidência indica que o convívio com os colegas e professores fora das atividades de ensino é importante para que os alunos construam um senso de pertencimento à instituição eventualmente decidindo permanecer no curso mesmo quando há motivos para abandoná-lo.

O modelo de ^{Tinto (1994)} propõe que a integração do estudante à instituição de ensino seja fundamental para evitar a evasão. Estudantes mais integrados tenderiam a permanecer no curso. Há, portanto, dois tipos de integração. A integração acadêmica estaria relacionada à participação nas atividades formativas do curso. É esperado que os estudantes integrados academicamente identifiquem-se com as disciplinas do curso, sentindo-se participantes legítimos e competentes. É também esperado que se sintam reconhecidos pelos professores e colegas como sujeitos capazes, estando particularmente comprometidos e vinculados ao curso no qual estão matriculados. A integração social, por outro lado, diz respeito à boa relação com os demais. Estudantes integrados socialmente devem reportar um convívio saudável e agradável com professores e colegas de curso. Devem sentir que fazem parte do grupo de pessoas que ali aprendem e ensinam mesmo quando não estão envolvidos em atividades estritamente acadêmicas. É esperado que eles participem dos encontros festivos e descontraídos que também fazem parte da vida numa universidade.

Finalmente, ^{Tinto (1994)} afirma que o estudante ingressa no curso de graduação com alguns interesses e com uma disponibilidade, maior ou menor, a se comprometer com as atividades do curso. De forma genérica, designamos esse conjunto de elementos de entrada como “motivações”. A motivação para o curso em cada indivíduo seria atualizada e transformada por meio das suas experiências de integração social e acadêmica. As experiências de integração seriam responsáveis por transformar as motivações de ingresso numa decisão mais madura e informada, orientando os estudantes a permanecer no curso ou abandoná-lo. Portanto, de forma muito sintética, o modelo de Tinto poderia ser simplificado conforme mostra a Figura 1.

Fonte: elaborado pelos autores.

Figura 1 Relações mínimas esperadas segundo o modelo de ^{Tinto (1994)}  

Integração acadêmica e social estão necessariamente associadas (^{TINTO, 1994}), mas de que forma? Não é familiar a figura do estudante bon vivant que, justamente pelas relações agradáveis que mantém com seus colegas, tende a abandonar as atividades acadêmicas em favor das festas e da diversão? De fato, é usual que alguns atores da universidade considerem que a integração social pode funcionar como um obstáculo para o desempenho acadêmico do estudante. Faz parte do imaginário comum que o estudante mais bem sucedido no curso de Física seja justamente aquele que se integra menos às situações de convivência e diversão com os colegas, dedicando-se exclusiva e diligentemente às atividades formativas. Portanto, ainda que as duas formas de integração favoreçam a permanência, a relação entre integração social e acadêmica precisa ser resolvida empiricamente.

Não é incorreto afirmar que, além de outras limitações (^{BRAXTON; HIRSCHY; McCLENDON, 2004}), o modelo de ^{Tinto (1994)}, pelo seu próprio olhar institucional, não dá toda a atenção necessária às questões de classe que envolvem as trajetórias de jovens e adultos na educação superior. Afinal, em que medida a instituição de ensino - e os Institutos de Física, em particular - integram de forma diferenciada seus estudantes em função da sua origem social?

Essa questão foi, de alguma maneira, colocada já por ^{Lima Junior, Ostermann e Rezende (2018)} ao conjecturarem que, embora a probabilidade de evasão seja a mesma em todos os estratos sociais do Instituto de Física da UFRGS, as razões que levariam os estudantes a abandonar o curso seriam diferentes: a evasão estaria mais relacionada ao fracasso escolar para estudantes de classe popular, mas mais relacionada à ascensão social entre os filhos da classe média e dominante. No entanto, o referido estudo não faz mais que conjecturar algo que precisa ser investigado detalhadamente: em que medida os estudantes são mesmo integrados ao curso de graduação em Física segundo sua origem social?

É um argumento comum à sociologia da educação que a associação observada nos sistemas educacionais de todo o mundo entre origem social e trajetória escolar (^{MONT’ALVÃO, 2011}) não se explica somente pelas relações de classe nem pelas relações escolares, mas pelas relações entre esses dois sistemas de relação (^{BOURDIEU, 2007}). De fato, uma análise mais ampliada não se depara somente com uma configuração especificamente excludente nos sistemas educacionais, mas com estratégias típicas de investimento escolar que, em cada família, contribuem para reproduzir, nos filhos, uma posição social relativamente próxima à dos pais.

Segundo ^{Bourdieu (2007)}, as estratégias mais agressivas de investimento escolar encontram-se nas frações da classe média que, tendo ascendido da classe popular por meio da escola, vivem entre o medo da desclassificação e a esperança de dar continuidade ao seu projeto de ascensão. São essas as famílias mais propensas a ter menos filhos (o que veio a ser chamado de malthusianismo) como estratégia de investir seus recursos em uma prole menos numerosa. Também são essas famílias mais propensas ao rigorismo e à boa-vontade cultural necessários ao investimento educacional de longo prazo.

Está claro que essas estratégias, ainda que bem ajustadas à origem social das famílias, não resultam sempre de um cálculo racional, mas da incorporação de um sistema de disposições (ou um princípio gerador de práticas) chamado habitus (^{BOURDIEU, 2007}). É o habitus que, de forma sempre flexível, contribui para que as ações das famílias (ou, mais especificamente, suas estratégias de investimento escolar) sejam relativamente bem ajustadas à consecução do seu destino sociologicamente provável. Assim, os estudantes de origem popular não entrariam na universidade com diferenças exclusivamente financeiras ou escolares (tendo estudado em escolas precarizadas). Suas ações individuais estariam orientadas por estratégias diferentes (mais ou menos ambiciosas e rigoristas) de maneira que mesmo suas escolhas pessoais (por exemplo, conseguir um emprego que lhes permita sair logo da casa dos pais) podem reduzir suas chances de sucesso no curso. É verdade que a história escolar dos nossos estudantes deixa suas marcas e que muito do fracasso escolar na universidade se explica pela precariedade da educação básica à qual a maioria da população pobre tem acesso. Contudo, os estudantes de periferia não entram no curso de mãos vazias. Eles trariam, incorporadas a si, estratégias específicas de investimento. Se o argumento estiver correto, na medida em que a instituição de ensino selecionar os estudantes mais rigoristas, ela contribuiria para consagrar os filhos da classe média.

Metodologia

Para dar conta da questão de pesquisa, um instrumento foi desenvolvido com o propósito de avaliar o risco de evasão dos alunos do Instituto de Física da Universidade de Brasília, levando em consideração a vulnerabilidade social desses estudantes. Sua aplicação teve como propósito atingir o maior número de alunos do curso. O instrumento foi desenvolvido integralmente em colaboração com um grupo de estudantes do curso. Foi enviado a especialistas da área e passou por uma aplicação preliminar, visando sua validação.

A versão final do instrumento está dividida em duas partes. A primeira é uma adaptação do questionário socioeconômico que tradicionalmente integra o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). A saber, as questões socioeconômicas típicas são de múltipla-escolha e demandam técnicas de análise voltadas a variáveis nominais (tais como a análise de contingência e de correspondência). A segunda parte do instrumento teve por objetivo avaliar os construtos do modelo de Tinto (motivação, integração e aspirações) em cada estudante da forma mais fidedigna possível. Optamos por empregar escalas de concordância tipo-Likert. O tratamento dessa parte de questionário foi feito principalmente por meio da análise fatorial e de consistência interna. Como a primeira parte do questionário envolve informações socioeconômicas presentes em outros instrumentos, publicamos somente a segunda parte no Apêndice deste artigo.

A aplicação definitiva do instrumento ocorreu nos horários de aula das disciplinas obrigatórias do curso de Física com todas as perguntas impressas em papel. Foram obtidas 160 respostas anônimas (representando 40% de todos os estudantes matriculados). Após a aplicação, todas as respostas foram tabuladas manualmente e inseridas para tratamento no programa R por meio das bibliotecas psych, FactoMineR e missMDA. A análise foi realizada nas seguintes etapas:

Análise

Variáveis socioeconômicas

A versão empregada do questionário socioeconômico apresentava diversas informações sobre a residência do estudante, escolaridade, ocupação e renda dos pais. Sobre o local da residência, foram delimitadas quatro zonas segundo estatísticas de violência urbana. As regiões foram enumeradas de Zona 1 a Zona 4 de maneira que, quanto maior o número da zona, maior é a distância até a universidade e mais recorrentes são os casos de violência urbana. Os estudantes do curso de Física que participaram da pesquisa encontram-se majoritariamente nas Zonas 1 (31,01%) e 4 (32,27%), reforçando a ideia de que estamos diante de uma população muito diversificada do ponto de vista da vulnerabilidade social. Vimos também que, no que tange à mobilidade urbana, muitos estudantes demoram mais de uma hora para chegar à universidade (cerca de 39,24%), o que possui estreita relação com a localidade da residência. Também observamos que aproximadamente 6 em cada 10 alunos utilizam o transporte público para ir à universidade.

Observamos que a maioria dos alunos não trabalha (112 contra 46). Porém, muitos estão à procura de emprego (44,65% dentre os que não trabalham). Em consonância com esses dados, aproximadamente 5 em cada 10 alunos da Física não possuem renda própria. Com relação às ocupações dos pais, agrupamos manualmente as respostas seguindo o critério de nível de escolaridade requerido para a profissão. Portanto, codificamos os dados nas seguintes categorias: Fund (ocupações que requerem nível Fundamental), Med/Tec (ocupações de nível Médio ou Técnico), Sup- (ocupações graduadas menos prestigiadas), Sup+ (ocupações graduadas mais prestigiadas) e Dsmpr (Desempregado). Observamos que famílias com ocupações de nível Médio/Técnico são recorrentes entre os estudantes da Física (48,10% entre os pais e 36,07% entre as mães). Quanto à escolaridade, uma grande parte das famílias dos respondentes não foram além da educação básica. Por fim, no que diz respeito à escolaridade dos próprios estudantes, a maioria estudou em escolas privadas ou federais: 58,86% no ensino fundamental e 62,65% no ensino médio.

Além de perguntas estritamente socioeconômicas (relacionadas ao capital econômico e cultural acumulado pelas famílias), também foram feitas algumas perguntas referentes às práticas dos indivíduos - tais como a quantidade de livros que leem, sua frequência a museus e a quantidade de irmãos. Enfim, para representar a estrutura de relações subjacente a esses dados - no sentido empregado por ^{Bourdieu (2007)} - recorremos à análise de correspondência múltipla ajustada (^{GREENACRE, 2007}). A Figura 2 apresenta a imagem do mapa gerado a partir da análise desses dados.

Fonte: elaborada pelos autores.

Figura 2 Mapa simétrico resultante da análise de correspondência múltipla ajustada dos dados socioeconômicos 

No mapa da Figura 2, a dimensão horizontal permite distinguir os alunos em função da sua classe social: à esquerda temos os alunos de classe popular e, à direita, os alunos de classe privilegiada (seja classe média-alta ou elite). Para chegar a essa conclusão analisamos as variáveis presentes nos dois lados do gráfico.

No que diz respeito à escolaridade e ocupação dos pais vemos que o lado esquerdo reúne as famílias com ocupações populares (OcpP:Tipo1 e OcpM:Tipo1) e escolaridade fundamental (EscP:Fund e EscM:Fund). Ao lado direito acumulam-se as famílias ocupação prestigiada (OcpP:Tipo4 e OcpM:Tipo4) e pós-graduação (EscP:PGrad e EscM:PGrad). Com relação à localidade da moradia dos respondentes, vemos que, ao lado esquerdo, acumulam-se os residentes da periferia da cidade (Rsd:ZONA4) - regiões mais violentas e afastadas do campus e do centro da cidade. Em contraste, à direita do mapa, encontram-se os estudantes que residem na região central (Rsd:ZONA1), onde a segurança é maior e o deslocamento ao campus é menor. Em consonância com esses dados observamos que os alunos situados à esquerda demoram mais de uma hora para chegar à universidade (TempoT:>1h), enquanto os alunos situados à direita demoram menos de trinta minutos (TempoT:<30m). Cabe sublinhar que estamos diante de uma cidade incomum, onde o processo de urbanização produziu um centro urbano rico e ordenado, deixando os mais pobres muito afastados da região central. É só por essa razão que as noções geográfica e social de periferia costumam coincidir por aqui.

Outras variáveis que marcam bem a diferença de classe no mapa da Figura 2 são as variáveis de uso do transporte público e o tipo de escolaridade dos respondentes. À esquerda estão os estudantes que usam transporte público para ir à universidade (TrnsPUB:TRUE), enquanto, à direita, não há utilização desse tipo de transporte (TrnsPUB:FALSE). Em relação à escolaridade dos alunos, os respondentes situados à esquerda frequentaram escolas públicas distritais (Esc1:Distr, Esc2:Distr), enquanto que, ao lado direito, os respondentes frequentaram escolas privadas ou federais (Esc1:NDistr, Esc2:NDistr).

Origem Social e Experiência no Curso

Finalmente, como parte da análise de correspondência realizada na seção anterior, testamos a correlação entre as variáveis do modelo de Tinto e as dimensões de origem social que emergiram no mapa da Figura 2. Esses testes foram realizados com o propósito de identificar o papel das diferenças sociais na produção da evasão do curso de Física. Cabe lembrar que as taxas de evasão do ensino superior, ao contrário do que ocorre na educação básica, podem ser consideradas pouco sensíveis às desigualdades sociais. Afinal, entre os estudantes que abandonam os cursos de graduação, encontram-se também alguns privilegiados que buscam cursos mais prestigiados ou que não precisam da universidade para garantir sua posição.

Os testes indicam (com p<0,05) que a Integração social e acadêmica, além de correlacionadas entre si e com as Aspirações de futuro, estão relacionadas à origem social. A dimensão 1 do mapa da Figura 2, que distingue classe popular e dominante, tem correlação igual a 0,254 com a integração social e 0,208 com a integração acadêmica. Todos os demais testes resultaram não significativos. Disso resulta que os estudantes de periferia tendem a se sentir menos integrados social e academicamente ainda que não haja diferenças motivacionais expressivas entre eles e os estudantes mais privilegiados.

Considerações Finais

Uma característica simples, mas importante, que marca o perfil dos estudantes de graduação no Brasil é que os filhos da classe popular vêm geralmente da escola pública estadual enquanto as famílias mais privilegiadas colocam seus filhos na rede privada. Esse padrão é particularmente relevante para entendermos como a precarização das redes estaduais integra a experiência dos estudantes de ciências na educação superior. É verdade que, quanto mais uniformes forem os métodos de ensino e avaliação, mais o sistema educacional contribuirá para traduzir diferenças sociais em diferenças escolares (^{LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE, 2018}). Porém, é inegável que o sistema educacional brasileiro não é uniforme, mas altamente diferenciado, e que, por sua própria construção desigual, dá mais oportunidades aos mais privilegiados.

Baseado no modelo de ^{Tinto (1994)}, este artigo investigou as relações entre a integração dos estudantes do Instituto de Física da UnB e sua origem social. Além de decidir pela aplicabilidade do modelo de Tinto (confirmando que as experiências de integração acadêmica e social são importantes para construir as aspirações de permanência no curso), a análise permitiu concluir que:

Como primeiro resultado, observamos que os estudantes entram no curso de Física com motivações diferentes e pouco correlacionadas entre si (ortogonais). Ser motivado para lecionar Física na educação básica não elimina nem amplifica a motivação para ser pesquisador. A probabilidade de estar interessado em desempenhar as duas funções, uma das duas ou nenhuma foi aproximadamente igual na nossa amostra. Apesar da separação, no imaginário comum e na organização institucional, entre os que fazem pesquisa e os que ensinam, ao ingressar no curso, essas motivações aparecem igualmente misturadas.

Sobre a correlação observada entre integração acadêmica e social, percebemos que a imagem do estudante bon vivant - integrado à vida social, mas desintegrado da vida acadêmica - não foi retratada pelos dados. A correlação entre integração social e acadêmica indica que os alunos mais bem relacionados são também os mais seguros de sua competência acadêmica, e que o reconhecimento acadêmico dos estudantes (aprovação e reprovação nas avaliações, por exemplo) cumpre um papel muito importante na forma como eles se relacionam uns com os outros. Em outras palavras, a correlação entre integração acadêmica e social quer dizer que os estudantes mais seguros das suas competências e mais reconhecidos intelectualmente são também os que reportam um convívio mais agradável com os colegas. Tudo indica que os efeitos de uma educação básica mais precária - típica da classe popular - reflete substancialmente nas possibilidades de estabelecer conexões afetivas e se sentir parte integral da comunidade do Instituto de Física.

Há, é claro, alguns obstáculos bastante práticos para os estudantes de classe popular. Além de serem mais propensos à reprovação, é usual que eles tenham emprego durante o dia e que estudem à noite - seja pela necessidade real de se manter, seja pela falta do rigorismo ascético que caracteriza os investimentos escolares da classe média. Assim, ocupados durante boa parte do dia, restam-lhes menos oportunidades de participar da vida social e acadêmica da instituição. Por outro lado, para os que não estão empregados em jornadas de 40 horas semanais, os cursos noturnos representam uma oportunidade importante de integração social. Afinal, estudantes com o dia livre poderão atuar de forma intensiva em projetos de pesquisa e extensão. De fato, a diversificação dos currículos, por meio de ações de pesquisa e extensão com oferta de bolsa pode ter um papel crucial na fixação dos estudantes nos cursos de graduação em ciências (^{MASSI; VILLANI, 2015}). O oferecimento de bolsas pode ser decisivo no sentido de chamar a atenção de alunos desfavorecidos, fazendo com que haja a possibilidade de conseguir se manter na IES mesmo sem trabalhar. No que diz respeito a possível defasagem em conteúdo que alunos do Ensino Médio podem trazer, o Instituto de Física possui uma matéria optativa que procura ajudar esses alunos com um nível introdutório de cálculo aplicado à Física. O retorno costuma ser satisfatório e ajuda alunos a tirarem parte do medo que possam ter de matérias do nível superior, mas as taxas de evasão continuam elevadas.

Enfim, retornando à questão de pesquisa (em que medida a integração acadêmica e social dos estudantes do Instituto de Física da Universidade de Brasília varia segundo a origem social desses estudantes?), percebemos que as integrações acadêmica e social representam uma questão de classe. Estudantes de diferentes origens sociais entram igualmente motivados para o curso de Física, mas os menos favorecidos (cultural ou economicamente) tendem a ser menos integrados à vida social e acadêmica da instituição. Portanto, ainda que os índices de evasão não costumem ser muito sensíveis à origem social dos estudantes, os filhos da periferia da cidade são mais propensos a abandonar o curso por razões propriamente institucionais.