Educação a distância e os ambientes virtuais de aprendizagem

De acordo com ^{Maia e Mattar (2007)}, a Educação a Distância é uma modalidade de educação na qual professores e alunos estão separados temporalmente e espacialmente, porém unidos pela tecnologia. Na EaD os papéis de todos os envolvidos se modificam em relação à modalidade presencial na perspectiva tradicional de ensino. O aluno se torna o centro do processo, deixa de ser um mero receptor para se tornar autônomo e responsável pela sua aprendizagem. O professor não é mais o ator principal, agora ele é o mediador do processo de ensino e aprendizagem, estimulando o debate, instigando a curiosidade e promovendo a interação entre todos os atores desse processo (^{OLIVEIRA, 2012}).

Além desses entendimentos sobre a EaD, existe a questão tecnológica, pois o desenvolvimento das tecnologias digitais tem impulsionado o crescimento desta modalidade de educação. Neste contexto, o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação está estritamente relacionado à educação a distância, uma vez que essas tecnologias englobam uma série de softwares e ferramentas e representam todo o conjunto de recursos tecnológicos utilizados no processo de ensino e aprendizagem.

Neste sentido, ^{Moore e Kearsley (2008)} afirmam que a Educação a Distância já passou por diversas gerações, as quais são caracterizadas pelas tecnologias dominantes em cada época, sendo que a geração atual é conhecida como geração da web por utilizar recursos da internet ou world wide web (www) aliado a outras tecnologias. Este modelo impulsionou de forma significativa a EaD. Na geração atual usam-se mais recursos digitais, como hipertextos, áudios, vídeos, animações, visando o aprendizado em colaboração e uma alta interação entre alunos e professores de forma síncrona ou assíncrona.

Também, nesta geração atual, o local onde os cursos a distância são ofertados são os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, espaços dos quais todo o processo de ensino e aprendizagem na modalidade a distância acontece e que estão relacionados às estratégias de aprendizagem mediadas pela tecnologia, com o objetivo de promover a construção do conhecimento e a interação dos alunos e professores (^{BISOL, 2010}).

Ainda segundo o autor, o professor tem nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem acesso aos registros publicados, como fóruns, mensagens e atividades. Ele pode ainda trocar experiências com outros colegas sobre a melhor forma de aplicar algum conteúdo com os alunos ou sobre qual melhor recurso digital utilizar, conforme o objetivo proposto. Nesta perspectiva, o professor não deve apenas coletar a informação, mas também saber selecioná-la e fazer uma análise crítica conforme as metodologias e objetivos propostos.

Para ^{Bisol (2010)}, o Ambiente Virtual de Aprendizagem oferece aos professores e aos alunos diversas vantagens, sendo a principal, favorecer a mediação da aprendizagem. Nesse ambiente de aprendizagem todos os registros, como participações e tarefas, ficam disponíveis, podendo ser acessados a qualquer momento, tanto pelo professor quanto pelo estudante, sendo necessário apenas que ele tenha um computador ou dispositivo móvel conectado à internet. Complementando, ^{Maia e Garcia (2011)} apontam a necessidade dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem conter todas as ferramentas e recursos necessários para facilitar o acesso do aluno nas atividades propostas, para permitir uma visualização objetiva e clara das áreas que deve percorrer, além de conceder ao professor a atualização das informações referentes ao processo.

Contudo, cabe salientar que existem diversos tipos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que podem ser utilizados tanto para educação a distância, como para suporte na modalidade presencial ou no ensino híbrido. Além das diferenças técnicas e de recursos, as plataformas de aprendizagem se diferem também quanto à forma de disponibilidade para o usuário, ou seja, podem ser pagos ou gratuitos. Portanto, fica a critério das instituições sua escolha, de forma que melhor atenda às suas necessidades. Na instituição da qual a pesquisa foi desenvolvida, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, utiliza-se o sistema modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) por se tratar de um software livre. Além disso, o Moodle possui algumas características relevantes como confiabilidade, usabilidade e navegabilidade, o que faz com que muitas instituições optem por usá-lo.

^{Delgado (2009)} explica que o Moodle possui duas formas de ser trabalhado: com os recursos, e com as atividades. Os recursos são ferramentas usadas para mostrar os conteúdos aos alunos, como por exemplo, livro, arquivo, página, pasta, Uniform Resource Locator (URL) ou links que direcionam para outras páginas. Já as atividades são ferramentas de comunicação ou avaliação como chat, fórum, glossário, tarefa, diário, enquetes, pesquisa de avaliação, wiki.

Entretanto, ^{Grossi et al. (2018)} alertam que para um Ambiente Virtual de Aprendizagem atuar de fato como um instrumento potencializador da aprendizagem na EaD, algumas características devem ser levadas em conta. Assim, foram definidos cinco parâmetros tecnológicos com o objetivo de proporcionar ao usuário um layout simples com interfaces amigáveis para permitir fácil navegação, bem como uma boa comunicação entre os agentes envolvidos (Quadro 1).

Diante das características apresentadas no Quadro 1, observa-se que para a aprendizagem na educação a distância acontecer é necessário oferecer recursos e objetos que favoreçam o ensino por meio da interação entre os alunos e professores. Também, é importante garantir uma boa funcionalidade do Ambiente Virtual de Aprendizagem, propondo atividades e recursos que possam ser usados para a produção de conhecimento, sempre levando em consideração o material didático digital.

Algumas considerações sobre o material didático digital para educação a distância

Na Educação a Distância (EaD), o material didático digital tem um papel fundamental, sendo por muitos autores considerado a voz do professor, por ser um elemento mediador no processo, trazendo consigo a concepção pedagógica que irá nortear o processo de ensino e aprendizagem. Para ^{Kenski (2013)}, o material didático possui importante função na EaD, contribuindo para que o processo de ensino e aprendizagem se torne mais dinâmico, não apenas apresentando conteúdo, mas integrando habilidades, de forma a atender aos objetivos do professor e dos alunos. Para a autora, um bom material didático relaciona o conteúdo com conhecimentos prévios do aluno, fazendo um contexto histórico e social que o cerca.

Além disso, os professores precisam ter em mente a questão da interatividade, pois segundo ^{Arrais (2013)}, nem tudo que é digital é interativo e nem tudo o que é interativo é digital. O fato de o usuário clicar várias vezes não torna o objeto interativo. Deste modo, o professor deve ter em mente estas questões para fazer uma escolha assertiva do material, que irá proporcionar ao aluno maior nível de interatividade, abrindo possibilidades de explorar diferentes recursos. Portanto, seja qual for o recurso utilizado na proposta pedagógica, todos devem buscar a interatividade, além de oferecer uma linguagem clara, dialógica e com exemplificações que favoreçam um constante diálogo entre aluno, professor e conhecimento, trazendo o conteúdo mais próximo da realidade do aluno, criando uma relação de sentido e significado.

Sobre esse aspecto, são diversos os tipos de recursos digitais que podem ser oferecidos na EaD. ^{Sabota e Pereira (2017, p. 47)} afirmam que, além do e-book, que seria o livro digital ou a apostila da disciplina, outros recursos são utilizados como "[...] ilustrações, charges, músicas, vídeos, jogos, apostilas, sequências didáticas, CD-ROM, e cursos de variados formatos digitais online acessíveis em sites da internet e, mais recentemente, aplicativos diversos que podem auxiliar o processo de desenvolvimento de aprendizagem autônoma".

^{Hodgins (2000)} foi o primeiro autor a discutir os Objetos de Aprendizagem. Ele fez uma analogia com blocos do brinquedo Lego, associando a diversas possibilidades de seu uso e de reuso, conforme as necessidades dos alunos. ^{Wiley (2000)} questiona essa analogia, considerando a ideia muito simplista, pois seriam experiências educacionais dissociadas, sem ligação com avaliações para examinar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos e define um Objeto de Aprendizagem como "[...] qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem" (^{WILEY, 2000}, p. 7, tradução nossa).

Para o grupo de trabalho Learning Object Metadata (LOM) do Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), objeto de aprendizagem possui um conceito mais abrangente: "[...] qualquer entidade, digital ou não digital, que pode ser usada, reutilizada ou referenciada durante a aprendizagem apoiada por tecnologia" (^{INSTITUTE OF ELECTRICAL AND ELECTRONICS ENGINEERS, 2002}, p. 6, tradução nossa).

Complementando, ^{Nikolopoulos et al. (2012)} discutem as características necessárias que o objeto de aprendizagem deve possuir, que seriam a acessibilidade, a reusabilidade e a interoperabilidade. Para os autores, acessibilidade refere-se à facilidade de acesso e de uso do objeto; já reusabilidade refere-se ao fato de que o objeto pode ser reutilizável várias vezes, em diversas situações e disciplinas; e interoperabilidade diz respeito à possibilidade do Objeto de Aprendizagem operar em diferentes sistemas operacionais e ser acessado por qualquer tipo de navegador.

Portanto, para que seja eficaz no processo de ensino e aprendizagem, um Objeto de Aprendizagem (OA) deve carregar em sua estrutura um conjunto de características que propiciem ao aluno condições significativas de aprendizagem, sendo que a produção de um OA perpassa por diversos profissionais, dentre eles, pedagogos, professores, designers instrucionais, designers gráficos, programadores, ilustradores e revisores. Segundo ^{Silveira e Carneiro (2012)}, os princípios para a construção dos objetos de aprendizagem buscam integrar a usabilidade do design e a usabilidade pedagógica.

Critérios para análise e avaliação de materiais didáticos digitais segundo Sabota e Pereira

^{Sabota e Pereira (2017)} propõem três aspectos para analisar e avaliar materiais didáticos digitais de diversas áreas do conhecimento, dentre esses os Objetos de Aprendizagem: técnicos, teóricos e práticos.

Com relação aos aspectos técnicos, os autores consideram os elementos que são referentes às características operacionais do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Tendo em vista que todos os recursos digitais são disponibilizados na plataforma, é importante no primeiro momento realizar uma análise do ambiente utilizado para verificar sua viabilidade de uso, levando em conta uma experiência bem sucedida por parte do usuário (^{SABOTA; PEREIRA, 2017}).

Sobre a experiência de navegação no Ambiente Virtual de Aprendizagem, os autores apontam que existem questões de interface que podem frustrar o aluno em sua tentativa de aprender, como por exemplo, a dificuldade de compreender os comandos e localizar funções. Segundo os autores, "[...] a ferramenta, para atender à sua função facilitadora do acesso ao conhecimento [...] deve tornar-se uma ponte entre o usuário e o que ele deseja aprender/acessar" (^{SABOTA; PEREIRA, 2017}, p. 51). Por conseguinte, tendo o Ambiente Virtual de Aprendizagem como suporte inicial dos objetos de aprendizagem, ele pode ser avaliado pelos aspectos apresentados no Quadro 2.

Percebe-se, portanto, que a intenção de ^{Sabota e Pereira (2017)} é facilitar o acesso e a navegação para proporcionar uma melhor experiência ao usuário e permitir o alcance dos objetivos de aprendizagem previamente estabelecidos. Por esta razão, foi incluída nos aspectos técnicos a questão de acessibilidade.

Com relação aos aspectos teóricos, os autores apresentam itens que buscam avaliar a disposição de elementos gráficos, isto é, se os materiais fornecem quesitos como interação e interatividade, se são tratados como processos de desenvolvimento cognitivo e, se trabalham a questão da mediação, da multimodalidade e da avaliação (Quadro 3).

A partir das informações do Quadro 3, percebe-se que os aspectos teóricos envolvem elementos no que concerne a formação do aluno e de seu desenvolvimento, tendo em vista a formação do cidadão do século XXI.

Com relação aos aspectos práticos, os autores levaram em conta como os alunos interagem com o conteúdo e entre si durante o uso do objeto, visando especialmente à autonomia do aluno e à afetividade (Quadro 4).

Além dos aspectos levantados pelos autores no item afetividade, é importante também inserir nesse contexto a análise de uma linguagem conversacional, que seja próxima do aluno e com a qual ele se sinta acolhido. A linguagem é um instrumento que atua na interação entre os agentes no processo de aprendizagem e na humanização desse processo no ambiente virtual de aprendizagem. Este é, portanto, um fator imprescindível para o envolvimento e motivação do aluno (^{CUNHA, 2006}).

Resultados da 1ª etapa

Dentre os Objetos de Aprendizagem presentes no ambiente virtual de aprendizagem do curso técnico de Meio ambiente ofertado a distância, foram selecionados 15 para a análise. Como parâmetro de seleção dos objetos de aprendizagem foram levados em consideração os diferentes formatos, mídias e características apresentados no AVA (Quadro 5).

Portanto, percebe-se a diversidade de formatos, mídias e de características dos 15 Objetos de Aprendizagem do curso de Meio Ambiente, apresentando assim, uma variedade de recursos utilizados. Para ^{Silveira e Carneiro (2012)}, o professor deve proporcionar aos alunos maior variedade de recursos para os conteúdos apresentados, uma vez que esses materiais despertam novas ideias, induzem os alunos a relacionarem conceitos e estimulam a curiosidade e resolução de problemas.

Ainda sobre os dados do Quadro 5, observa-se que alguns objetos da disciplina Gestão de Efluentes apenas reproduzem conceitos. O Objeto de Aprendizagem número 1, por exemplo, trata-se de um material produzido para a modalidade presencial no formato powerpoint, com o conteúdo disponibilizado em formato de tópicos, que não atende às especificidades da modalidade a distância, uma vez que não possui elementos específicos da modalidade como melhor contextualização da matéria, linguagem adequada, hiperlinks, dentre outros. Por isso, pode-se dizer que este Objeto de Aprendizagem não auxilia de forma eficaz os alunos no processo de aprendizagem, uma vez que não estava contextualizado e atrelado a uma discussão crítica sobre o assunto.

Resultado da 2ª etapa

Nesta etapa foram criadas perguntas norteadoras para cada aspecto teórico, com base nos conceitos dos autores ^{Sabota e Pereira (2017)}, com o propósito de facilitar a análise das características dos Objetos de Aprendizagem. As perguntas norteadoras foram as listadas a seguir.

Dessa forma, segue o Quadro 6, do qual é possível verificar de forma compilada a presença ou não desses aspectos em cada Objetos de Aprendizagem levantado na 1ª etapa (Quadro 5).

Dentro dos aspectos teóricos diagnosticou-se que, dos 15 objetos analisados, 60% apresentavam destacadamente a concepção de ensino aprendizagem, explicitando uma proposta pedagógica, enquanto em 40% dos objetos não era apresentada esta concepção. ^{Sabota e Pereira (2017)} afirmam que esses materiais devem ser tratados como processos de desenvolvimento pessoal e intelectual, inseridos dentro de um contexto histórico e sociocultural. Deste modo, cabe ressaltar que os objetivos de aprendizagem devem estar explícitos no material, e ainda, além de um material digital, um Objetos de Aprendizagem precisa funcionar como um elemento facilitador do processo de ensino e aprendizagem.

No aspecto avaliação apurou-se que dos objetos analisados, 93,33% não possuíam esta característica ou não eram utilizadas como instrumento avaliativo na proposta pedagógica, ou seja, apenas 6,67% representavam esta função. Os professores no ambiente virtual disponibilizavam de forma geral avaliações desvinculadas dos objetos de aprendizagem. Entre os possíveis motivos pela escolha de objetos que não apresentam a característica avaliativa, a falta de orientação pedagógica sobre as possibilidades de uso é uma hipótese. Muitas vezes, os professores ficam restritos às possibilidades de avaliação, prendendo-se apenas às ferramentas avaliativas do Moodle, como por exemplo questionário, envio de tarefa e fórum.

No que concerne ao aspecto da interação e interatividade, apenas 6,67% dos Objetos de Aprendizagem possuem algum nível presente. A maior parte dos objetos analisados, que representa uma fatia de 75%, não apresentou estes aspectos. Como posto por ^{Arrais (2013)}, saber conjugar a interatividade dentro de um plano pedagógico é um desafio, uma vez que o educador deve saber mediar, conjugar os níveis de interatividade e conseguir resultados concisos no envolvimento dos alunos na construção do saber. Conforme ^{Sabota e Pereira (2017)}, os Objetos de Aprendizagem que apresentam esses aspectos promovem uma conexão entre a teoria e a prática, instigando os alunos a apropriarem-se dos conhecimentos que envolvem os conteúdos.

Com relação ao aspecto recursos, observou-se que 33,35% dos Objetos de Aprendizagem correlacionam o conteúdo com outras fontes e mídias, o que representa menos da metade dos Objetos de Aprendizagem analisados, uma vez que 66,65% dos objetos não fazem essa correlação. Importante ressaltar que cada objeto deve ajudar os alunos a alcançar um objetivo previamente especificado. Ao mesmo tempo, quando se tem objetos que dialogam com outros recursos como, por exemplo, um blog que também permite a utilização de um fórum ou a realização de uma atividade, ou mesmo uma apresentação em prezi, que incorpore um conteúdo no formato de vídeo, torna-se possível atingir um maior número de alunos.

No que concerne ao aspecto de multimodalidade, ou seja, presença das múltiplas modalidades da linguagem no objeto, sejam elas verbais ou não verbais, observou-se que 86,67% dos Objetos de Aprendizagem apresentam esse aspecto. Apenas 13,33% dos objetos não apresentaram aspectos multimodais. A presença desse aspecto provavelmente se deve ao fato de que um texto ou um objeto de aprendizagem, de forma geral, não é construído linguisticamente apenas por meio da escrita, mas também por imagens ou pela articulação e integração destas formas. A presença de hipertexto também se faz importante, pois proporciona um caráter não-linear em que o leitor pode também selecionar as informações e os caminhos de leitura que preferir.

O Objetos de Aprendizagem Reportagem BBC News (Quadro 5) é um sólido exemplo de recurso multimodal, uma vez que no corpo do texto eles apresentam diversos hiperlinks nos assuntos ou palavras que estejam relacionados. Isso permite que o próprio aluno assuma uma posição mais autônoma, escolhendo as informações e a ordem que prefere acessar (^{SABOTA; PEREIRA, 2017}).

Resultado da 3ª etapa

Nesta etapa foram criadas perguntas norteadoras para cada aspecto prático, com base nos conceitos dos autores ^{Sabota e Pereira (2017)}, com o propósito de facilitar a análise das características dos Objetos de Aprendizagem. As perguntas norteadoras foram as listadas a seguir.

Dessa forma, segue o Quadro 7, a partir do qual é possível verificar de forma compilada a presença ou não desses aspectos em cada Objetos de Aprendizagem levantado na 1ª etapa (Quadro 5).

Analisando os dados do Quadro 7 percebe-se que, no quesito de flexibilização, apenas 20% dos Objetos de Aprendizagem apresentam este aspecto nos cursos técnicos de nível médio a distância do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. Deste modo, a maioria dos objetos analisados (80%) não apresentam esta característica. Este resultado aponta para um prejuízo na proposta pedagógica do curso.

Sobre o quesito engajamento, dos objetos analisados 13,33% apresentam esse aspecto nos cursos técnicos a distância de nível médio do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, o que representa um número inexpressivo. Isto significa que 80% destes objetos não promovem o engajamento no processo de ensino e aprendizagem. Levando em consideração a afirmação de ^{Sabota e Pereira (2017)} que asseguram ser o engajamento um aspecto relevante nos materiais didáticos digitais, uma vez que promove, muito além do acesso, a sua continuidade de estudo e a oportunidade de desenvolvimento da consciência da aprendizagem, mais uma vez houve prejuizo na proposta pedagógica do curso.

Com relação à afetividade, 66,66% dos objetos analisados não apresentaram essa característica nos cursos, o que é uma desvantagem para o ensino, especialmente para a EaD, pois o Objetos de Aprendizagem deve ser motivador e apresentar uma aproximação com vistas a suprir a ausência física do professor. ^{Sabota e Pereira (2017)} reforçam que, além da linguagem, outras ações fazem com que os alunos se sintam acolhidos e motivados a continuar utilizando o material, como por exemplo, a presença de emojis, avatares ou respostas imediatas e afetivas geradas pelo próprio programa.

Resultado da 4ª etapa

Nesta etapa foram verificados os aspectos técnicos relacionados ao AVA usado pelo curso técnico de Meio ambiente, embasados nos conceitos dos autores ^{Sabota e Pereira (2017)} com o propósito de melhor contextualizar, uma vez que é no ambiente virtual de aprendizagem Moodle que todo o processo acontece (Quadro 8).

Desta forma, a análise do AVA do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais permitiu verificar que, apesar de contemplar os aspectos técnicos ora postulados por ^{Sabota e Pereira (2017)} para avaliação de um ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle ainda apresenta acepções que necessitam de melhorias na sua dimensão pedagógica e técnica.

Análise final

Em síntese, as análises realizadas ao longo das etapas desta pesquisa permitiram inferir algumas considerações, tais como: não existe uma padronização acerca dos materiais base de estudo disponibilizados para o aluno no AVA. Os conteúdos em powerpoint apresentam características de apresentações presenciais, o que não auxilia na efetiva aprendizagem do aluno. As apostilas das disciplinas, por exemplo, são formatadas de maneiras distintas: algumas mais didáticas apresentam ícones como reflexão, saiba mais, curiosidade e imagens que auxiliam o entendimento sobre o assunto. A maioria, porém, não apresenta estas características. Por serem conteúdos que demandam características específicas da modalidade a distância, seria importante implantar no processo de produção destes materiais base a padronização da linguagem e dos elementos didáticos envolvidos, trabalho este desenvolvido usualmente pelo pedagogo ou designer instrucional. Estes materiais base são, portanto, ofertados e disponibilizados juntamente com os Objetos de Aprendizagem previamente selecionados pelos professores ou equipe.

Também não existe uma padronização com relação à forma que os objetos de aprendizagem são disponibilizados aos alunos no ambiente virtual de aprendizagem. Havia disciplinas nas quais a acessibilidade demandaria um caminho demasiadamente longo no ambiente para acesso do objetos de aprendizagem; vídeos sem títulos fazendo com que o próprio aluno tivesse que abrir um a um para verificar do que tratava o conteúdo. Em algumas disciplinas, os objetos de aprendizagem eram separados por módulos, de acordo com o assunto. Em outras, era disponibilizado apenas uma lista com estes materiais para acesso, o que dificulta para o aluno compreender quais fazem parte de determinado assunto. Além disso, percebeu-se a ausência de tutoriais que facilitam o uso dos objetos de aprendizagem juntamente com os objetivos de aprendizagem pré-estabelecidos.

Outra conclusão é que os objetos de aprendizagem, em sua maioria, não estavam descritos previamente, como, por exemplo, uma sinopse do que seria apresentado. Com isso, o aluno fica impossibilitado de compreender previamente o que ele irá aprender acessando o conteúdo. A sensação ao navegar pelo layout no AVA é que em algumas disciplinas, muitos objetos de aprendizagem estavam soltos e descontextualizados, ou seja, presentes apenas para inserção em termos quantitativos no AVA e, em alguns destes materiais analisados faltou uma orientação prévia com relação a sua utilização técnica. Além disso, ao utilizar um OA pertencente a outras instituições, é necessário solicitar autorização de uso por envolver questões de direitos autorais. Verificou-se que não existe um critério com relação a isso e que os professores não possuem este direcionamento.

Enfim, a análise descritiva realizada nesta pesquisa referente a cada um dos Objetos de Aprendizagem auxilia como parâmetro e diretriz para que os professores de diversos níveis de ensino e diferentes modalidades, seja a distância ou como forma de suporte no presencial, utilizem no momento da escolha estratégias de análise para mídias e demais materiais didáticos digitais, com o intuito de produzirem cursos com propostas assertivas e atender as necessidades reais dos alunos, proporcionando uma aprendizagem significativa.