El bloque pedagógico del profesorado como principal espacio donde 'se habla de género'

Uno de los ejes que se indagó en las entrevistas fue acerca de los sentidos que atribuyen lxs estudiantes a su trayectoria en la universidad y al vínculo que ésta establece con la perspectiva de género. Ante la pregunta acerca del abordaje de aspectos vinculados a la perspectiva de género en la carrera, todxs lxs estudiantes entrevistadxs afirmaron que la primera vez que abordaron ese tipo de temáticas en espacios áulicos fue durante las asignaturas del bloque pedagógico. De estas afirmaciones resaltan:

Las primeras materias en las que me encontré que se hablaba de perspectiva de género y todas las temáticas relacionadas fue en Didáctica Especial 1 y en Didáctica Especial 2, la que estoy cursando ahora, y en Problemática Educativa. [Lisandro⁴ , 37 años].

Porque en las que son de la Licenciatura, nada. Y en las que son del Profesorado, que sería la parte pedagógica tuvimos un par de talleres que eran talleres opcionales también, de los cuales pude asistir a solamente uno, y nada, estuve en otro taller pero por parte mía propia y no del profesorado. [Sabrina, 22 años].

Ahora bien, cabe preguntarse de qué manera "aparece" la perspectiva de género en las materias del bloque pedagógico. Si bien no pareciera haber un acuerdo explícito respecto de qué entienden por estas categorías, sí podemos mencionar algunos elementos que se desprenden de las entrevistas.

En primer lugar, el género aparece a partir de la iniciativa de docentes específicxs que lo abordan por tratarse también de profesorxs que han incluido en sus proyectos de investigación vinculados al campo educativo la dimensión de género o que indagaron específicamente en ese cruce. La presencia de profesorxs-investigadorxs es una característica propia de los profesorados de la órbita universitaria y no así de los terciarios no universitarios:

En Problemática Educativa […] con M [docente] tuvimos una pequeña clase que ella nos quería contar qué es lo que estaba estudiando en su doctorado, entonces hablamos de eso, de género, sexo... [Juana, 23 años].

Vuelvo a Didáctica [de la Biología] porque es una de las pocas que cursé, cada tanto se dan como charlas, por ahí en forma transversal a la materia, sobre el tema de género… Sobre todo porque había una de las profesoras, V, que trabaja en esos temas, entonces cada tanto metía algún bocado sobre eso. [Tomás, 27 años].

Esto nos lleva a preguntarnos acerca de qué condiciones institucionales y subjetivas están influyendo sobre el hecho de que sean lxs docentes del profesorado más que lxs de licenciatura quienes tienden a escoger entre sus investigaciones los aportes de los estudios de género para ahondar en sus objetos de estudio. A modo de hipótesis, podríamos plantear que la formación crítica proporcionada por el bloque pedagógico propicia la reflexión epistemológica respecto no sólo de la enseñanza de las ciencias sino también de su producción.

En relación con esta cuestión, también podría ser relevante señalar que sólo en el profesorado lxs estudiantes entran en contacto con literatura y conceptos de la filosofía y las ciencias sociales, siendo excepcional la presencia de tales textos en la licenciatura en Biología. Como planteamos anteriormente, se trata de una institución tradicionalmente centrada en las ciencias naturales, con escasa valoración de los aspectos pedagógicos y didácticos de la enseñanza que se refleja en el diseño y dictado de las asignaturas del trayecto en común con la Licenciatura, en la cuales se tiende a omitir contenidos relativos a la formación de futurxs docentes. Como evidencia de esta situación podemos mencionar la presencia de ciertas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje universitarios como, por ejemplo, aquella según la cual basta con conocer el contenido a enseñar para ejercer la docencia (^{CAMPANARIO, 2002}), e incluso basta haber cursado determinada materia para dominar sus contenidos y por ende ser docente (^{MORGADE et al., 2018}).

En segundo lugar, la historización aparece como necesaria para mostrar qué hay detrás del conocimiento científico, cómo se lo construye, mostrar también a las mujeres en ciencia, y por ende como habilitantes de modificación de injusticias sociales. Lxs entrevistadxs mencionan la visión de la ciencia en las materias de la licenciatura como una continuación de una mirada tradicional y acrítica que también vieron en el secundario. En el profesorado, la clase de epistemología de la ciencia (en la DEPE I), y la materia Historia de la Ciencia aparecen como puntos de quiebre en esta visión tradicional, para pasar a una visión que mencionan como más social de la biología y la ciencia, donde se reconoce el carácter situado del conocimiento y la importancia de su contexto de producción.

En este sentido, las problemáticas de género aparecen de un modo explícito en relación con algunos contenidos de la DEPE I. Por ejemplo, en la unidad sobre 'Naturaleza de la ciencia' se discuten las "visiones deformadas" sobre las ciencias transmitidas por la enseñanza tradicional (^{FERNÁNDEZ et al., 2002}). Entre esas "visiones deformadas" se encuentra lo que ^{Fernández et al. (2002}, p. 482) denominan "[...] concepción individualista y elitista" que incluye, entre otras cuestiones, que "[...] la ciencia es presentada como una actividad eminentemente 'masculina'". El reconocimiento de este problema ha promovido la investigación y el desarrollo de propuestas de enseñanza tendientes a visibilizar los sesgos de género en la ciencia (ver, por ejemplo, ^{SOLSONA, 2014}). Dichas propuestas retoman los aportes de epistemólogas feministas (^{FOX KELLER; LONGINO, 1996}; ^{HARDING, 1996}; ^{SCHIEBINGER, 2004}) que investigaron los modos en que la ciencia positivista perpetúa el sesgo androcéntrico del conocimiento socialmente válido.

En relación con esto, lxs entrevistadxs señalan:

Creo que algo que le falta a las materias de Biología es el tema del contexto, el tema de contar qué es lo que estamos estudiando ¿de dónde vino? ¿Cómo surgió? toda esa parte nosotros no lo sabemos. Entonces creo que ahí se pierde mucho esto de contar, no sé, la experiencia o la historia de vida de una persona, cómo llegó eso, el trabajo de muchas personas... como que toda esa parte se pierde, y justamente en el Profesorado se ve mucho de eso. [Juana, 23 años].

Bueno, a mí me cambió un poco la cabeza con el tema del Método Científico... que uno por ahí está acostumbrado a ver en todas las materias de la Licenciatura, el Método Científico, el Método Científico, el Método Científico, y después en el profesorado te abren la cabeza de que no hay, no está El Método Científico, puede haber distintos Métodos Científicos. [Tomás, 27 años].

En este último testimonio, si bien no se hace mención a las dimensiones de género, sí describe al profesorado como espacio donde "se te abre la cabeza" en cuanto a la diversidad de marcos teóricos y prácticos en torno a la producción y validación del saber científico. Esto podría pensarse como un punto de partida que permite comprender los intereses y los efectos que derivan de una enseñanza unívoca y lineal de la ciencia como ámbito predominantemente masculino.

En tercer lugar, y en continuidad con lo anterior, lxs estudiantes resaltan el énfasis que se hace en las materias del profesorado sobre la necesidad de contextualizar los espacios de enseñanza y comprender la diversidad de escenarios atravesados por relaciones de poder.

Me acuerdo, ya te digo cuando habíamos trabajado la parte de articulación entre Educación y el mundo del trabajo habíamos charlado bastante el tema de las desigualdades en la inclusión del sexo femenino en el campo laboral digamos ¿no? las desigualdades de género en cuanto a la dificultad de ingreso y una vez dentro las diferencias en cuanto a la percepción de los salarios y derechos. [Augusto, 25 años].

Este testimonio grafica una recurrencia en las respuestas, que fue la de mencionar la perspectiva de género como parte de "las desigualdades" y éstas como parte de los "temas más sociales". Esto permite inferir que las instancias del profesorado - donde son habituales las reflexiones sobre la prácticas de enseñanza en escuelas y la cotidianeidad escolar permeada por contextos políticos, económicos, mediáticos, jurídicos sumamente cambiantes - se presentan como un punto de partida para introducir preguntas y vocabularios relativos a las desigualdades en clave no sólo de género sino de clase, de raza, de edad, de nacionalidad, entre otras. En la misma línea, en trabajos previos vimos cómo la incorporación de un enfoque feminista interseccional (^{CRENSHAW, 2012}) habilitó la reflexión sobre otras desigualdades en la enseñanza escolar de la Biología, particularmente aquellas relacionadas con la "raza" y la enseñanza de la evolución humana (^{GONZÁLEZ DEL CERRO; BUSCA, 2017}).

En cuarto lugar, encontramos que un recurso utilizado en sus narraciones fue identificar la presencia/ausencia de la perspectiva de género con la ausencia/presencia del lenguaje inclusivo:

Bueno, yo por ejemplo veo que siempre en las materias del profesorado, y más que nada en didáctica, por ejemplo los profesores usan mucho el 'los, las', haciendo siempre esa distinción, que eso sí no lo he visto por ejemplo en materias de la licenciatura. [Tomás, 27 años].

Si bien la mayoría de las personas que estudian Biología son mujeres, el profesor [de una asignatura troncal] todo el tiempo dice 'el investigador', 'el biólogo', nunca otra persona, lo cual es un poco llamativo porque… no sé cuál será el porcentaje de estudiantes mujeres pero la mayoría somos mujeres en Biología. Y la clase es solamente para biólogos... [Juana, 23 años].

Se destaca aquí la identificación de un proceso de feminización de la matrícula en la carrera y la tensión que conlleva la utilización naturalizada del universal masculino en el lenguaje cotidiano. Estos cuestionamiento vienen aparejados con un fenómeno muy reciente en nuestro país que es la interpelación del lenguaje inclusivo en la interacciones sociales, mediáticas, y especialmente en instituciones educativas. Dicha utilización por parte de sectores próximos a los feminismos apuntan a desvelar el androcentrismo a nivel del lenguaje (^{CAMPAGNOLI, 2015}), es decir, la opacidad que generan las reglas gramaticales en torno a las identidades femeninas (y más recientemente no binarias).

Por último, el género aparece relacionado en algunas entrevistas con la “identidad de género”, en particular en torno a los “casos” en los que lecturas binarias y lineales aparecen como tensionadas: las personas trans e intersex. En este último caso, podemos ver cómo estas identidades que se corren de la norma son a veces enseñados como patología, como menciona uno de lxs entrevistadxs acerca de las materias de la licenciatura:

Una vez cuando daban Didáctica 2, dieron ejemplos de cómo encarar un proyecto de investigación, uno de esos […] era sobre cómo tratar el tema de transgénero y bueno, era toda una investigación sobre eso. [...] Intersexualidad solamente lo vimos como hermafroditismo en la carrera así que imagínate […] En otras especies el hermafroditismo es una condición normal, mientras que en el humano no es una condición normal porque es como una falla biológica. [Tomás, 27 años].

La intersexualidad interpela los discursos de lxs entrevistadxs como parte del curriculum oculto. Así como a las personas trans, las personas intersex han sido objeto de discursos patologizantes que continúan promoviendo diversas formas de exclusión social (^{SUESS, 2014}). Es pertinente mencionar, a propósito de su presencia curricular, la hegemonización de saberes sobre las intersexualidades proveniente de las ciencias biomédicas en detrimento de otras narrativas (^{LAVIGNE, 2009}). Este tipo de perspectiva apela a una existencia "natural" de los sexos, lo cual ha sido cuestionado desde diferentes enfoques feministas que problematizaron la dicotomía sexo/género (^{HARAWAY, 1995}; ^{LAQUEUR, 1994}). En el mismo sentido, la bióloga ^{Fausto-Sterling (2006)} plantea que cuanto más buscamos una base física simple para definir el sexo, más claro resulta que "sexo" no es una categoría puramente física o biológica, que las señales y funciones corporales que definimos como masculinas y femeninas están ya presentes en nuestras concepciones del género, y por ende sexo y género formarían parte de un sistema de categorías estrechamente relacionadas o inseparables.

Para finalizar, es interesante retomar aquí algunas cadenas de sentido que sedimentaron en las últimas décadas en relación al término género y que se enlazan con los temas que permean según las coyunturas sociales y las agendas pública y mediática (^{GONZÁLEZ DEL CERRO, 2018}): se entiende género como mujer o mujeres; género como violencia (de género y que en estas entrevistas no tuvieron un protagonismo significativo); género como lenguaje (no sexista o inclusivo); y género como identidad (de género y/o personas trans, intersex o el amplio espectro de diversidades sexoafectivas).

Sobre las expectativas y las formas de transversalización

Si bien, a partir de estas entrevistas, no podemos afirmar que haya acuerdos generales acerca de qué implica la perspectiva de género o de cómo ha sido incluida la misma durante su carrera, es de resaltar que en su mayoría lxs entrevistadxs expresan que es escasa la formación que recibieron en cuanto a la problematización y explicitación (o desocultamiento) de las injusticias vinculadas a género, más aún en relación a la pertinencia e importancia del tema en la actualidad.

Claro, el haberlos no abordado creo que es una forma, que si no lo abordas es una forma de también ocultarlo, desde las materias de la licenciatura no… es de clasificar mucho en masculino-femenino, macho-hembra, y no se problematizan esas cosas y quizás se podría hacer un espacio para problematizar esas cosas [...] esas cosas en la Licenciatura no se problematizan para nada, directamente XX mujer, XY hombre, sigamos con otro tema. [Sabrina, 22 años].

Ahora bien, ante las preguntas en torno a cómo consideran que debería llevarse a cabo dicha inclusión, se menciona la necesidad de contar con contenidos explícitos y obligatorios en las asignaturas, en contraposición a la desjerarquización que implican los talleres optativos:

Tal vez [haría falta] tener un poco más de debates sobre cuestiones de género, más allá de los talleres particulares, que fueron en días particulares, que yo encima esos días no pude ir, entonces como que me los perdí. Entonces yo creo que tendrían que ser temas más transversales en toda la cursada... [Tomás, 27 años].

Cabe la pregunta sobre la especificidad del cruce entre los saberes disciplinares de la Biología y los saberes de género. Notamos en las respuestas dificultad para imaginar una transversalización curricular que requiera ir más allá de la inclusión de mujeres y de temas de género, es decir, un proceso de problematización de los sesgos androcéntricos en la construcción y transmisión del conocimiento de las ciencias naturales. Destacamos por ello este testimonio, que a partir de pensar la enseñanza, identifica los riesgos de no poner en cuestión los efectos de una mirada determinística acerca de los genes y los cuerpos en general:

En la segunda parte de Didáctica tenés que hacer una especie de mini investigación y estamos haciendo una investigación en obstáculos en Genética. Y como... repasamos esto de por qué enseñar genética… estas visiones deterministas de ‘bueno, si vos tenés tales genes vas a ser así’, como que eso estaría muy bueno, me parece súper importante. Y principalmente creo que… siempre como que se le asignan ciertas características a la mujer y al hombre por la biología, porque tenés un cuerpo determinado. Y justamente en la biología creo que el enseñar bien, que es simplemente un cuerpo pero que además de un cuerpo hay todo un contexto, que uno está inmerso en una sociedad, creo que ahí se tiene que poner el foco… no solamente en decir ‘bueno, el cuerpo es así’, y nada más, sino como relacionarlo mucho con el contexto. [Juana, 23 años].

Esta estudiante reconoce no solamente la vacancia de contenidos relativos al género y las sexualidades, sino también que los contenidos de la carrera encierran nociones binarias y determinísticas respecto de los cuerpos, algo que contrasta con la exigencia de distintos movimientos identitarios de construir una mirada de los cuerpos desde su diversidad (genital, neuronal, capacitista, de peso, entre otras). Los cuerpos que se enseñan en las materias compartidas con la licenciatura, según esta entrevistada, "son así", estandarizados, y "sin contexto", aislados de los sentidos sociales que lo constituyen. En otras palabras, la formación académica específica en biología tendería a repetir las concepciones (hetero)normativas de los cuerpos y no a problematizar dichas concepciones. ^{Kohen (2018}) señala que esta enseñanza modélica de los cuerpos, bajo la pretensión de neutralidad y normalidad, constituye la imposición de un arbitrario cultural (^{BOURDIEU; PASSERON, 1972}) respecto de cómo entender y también de cómo vivir dichos cuerpos, a la vez que legitima relaciones sociales desiguales.

Sobre la enseñanza universitaria en torno a la Educación Sexual Integral (ESI)

Al igual de lo que sucede con la perspectiva de género, al ser consultadxs acerca de dónde/cuándo conocieron la ESI, lxs entrevistadxs manifiestan haber escuchado por primera vez acerca de esta política a partir del profesorado. También destacan la presencia de la ESI a partir de su prácticas docentes para quienes ya ejercían, o en espacios de socialización fuera de la Universidad:

Bueno justamente el cuatrimestre pasado con Didáctica Específica 1, que hicimos la planificación, ahí fue que empecé a leer un montón de ESI, pero en el profesorado en Problemática Educativa fue donde empezamos a hablar de eso. Fue la primera vez que conocí eso. [Juana, 23 años].

Mirá, en el primer momento que me enteré de la ESI fue cuando... bueno, primero cuando se sancionó la ley, y después conversando con amigos y amigas, o sea, no tuve un taller o un curso, como ahora sí tengo interés en hacer… fue de una manera informal que me fui enterando de los pormenores. [Lisandro, 37 años].

Desde los enfoques más “biomédicos” y meramente preventivos de la educación sexual (^{MORGADE, 2011}) - que siguen vigentes pese al cuestionamiento a este que habilitó el enfoque de la ESI - se espera que sean lxs profesorxs de biología lxs expertos autorizadxs a enseñar acerca de anatomía, sexualidad y reproducción humanas. No obstante, como notamos a partir de las entrevistas, tanto la licenciatura como el profesorado de Biología de la UBA no contienen materias que trabajen específicamente temas de anatomía o fisiología en humanxs. Es decir que la formación dada por la licenciatura no incluye siquiera los contenidos de Biología necesarios para una enseñanza ligada a la salud sexual desde una perspectiva más tradicional o biomédica. Es por esto que resulta pertinente comprender qué entienden lxs estudiantes por ESI y cuáles son aquellas expectativas personales y también sociales en torno a su rol como profesorxs de biología.

La convergencia general acerca de la falta de contenidos sobre biología humana durante el trayecto de formación en biología viene acompañada de distintas menciones acerca de los temas que son o deberían ser tratados con especificidad. Sistema reproductor y hermafroditismo⁵ aparecen como temáticas que ameritarían un tratamiento específico que incluya contenidos sobre especie humana:

Creo que hay una materia solamente en un departamento que es Anatomía y Fisiología Humana, que es optativa, ni siquiera es obligatoria, digamos, yo podría recibirme de profesor sin haber cursado una materia de Anatomía y Fisiología Humana, por ejemplo. [Augusto, 25 años].

Faltan materias de los Sistemas Humanos, ponele. Nosotros en Biología vemos animales en general, y la parte de reproducción humana, urinario, esas cosas las tenemos que estudiar por nuestra cuenta. [Sabrina, 22 años].

Si se habla del ser humano es por ejemplo para poner ejemplos, pero que nunca tienen que ver con la reproducción o con otro tipo de cosa. Por ejemplo… no sé, un ejemplo de… en un problema de genética se habla del ser humano pero se habla de genes... [Juana, 23 años].

Respecto de qué entienden lxs estudiantes por ESI y qué les parece necesario incluir al respecto en su formación, encontramos que conviven visiones ligadas a la reproducción con referencias que exceden lo biológico, específicamente respecto de lo social:

Pienso que tal vez tendría que haber un poco más relacionado a la cuestión tal vez de aborto, prevención de embarazo, y no sólo limitarlo a lo biológico ¿no? Sino incluirle una perspectiva más multidimensional creo. Porque a veces creo que... bueno, en el profesorado no tanto, pero en general la perspectiva que se da siempre es del lado de la justificación más biológica y exacta. [Augusto, 25 años].

Yo me imagino Reproducción, Salud Sexual, Métodos Anticonceptivos... tal vez charlas debate sobre aborto sí, aborto no... ese tipo de cosas. [Tomás, 27 años].

[Se podría incluir] el tema por ejemplo del género binario… que bueno, ahora se habla mucho de… como de sacar un poco ese paradigma de género binario tipo masculino-femenino, e incluir a la transexualidad, intersexualidad… Yo creo que particularmente tendría que, primero formarme un poco más en eso, porque considero que yo no estoy tan metido en esos temas... [Tomás, 27 años].

Aparecen en estas líneas similitudes con lo que ^{Blanco y Spataro (2019}) relevan acerca de algunas estrategias de estudiantes para incorporar la perspectiva feminista en la vida universitaria: se trata de generar incomodidad e interpelar a sus docentes acerca de debates sociales coyunturales tales como la legalización del aborto y la inclusión de personas trans.

‘Es un salto muy grande’: la demanda por más formación en Educación Sexual Integral

Más allá de la valoración positiva respecto del tratamiento del tema en el bloque pedagógico, todxs lxs estudiantes consultadxs coincidieron en la necesidad de mayor formación en ESI en su carrera:

Bueno, creo que en la Didáctica 1 cuando hicimos el taller de ESI me abrió mucho el panorama, sí. Creo que igualmente como te decía antes, creo que se requiere una carga horaria mucho mayor, y una cierta obligatoriedad. [Augusto, 25 años].

Es que es un vacío total. Como que unos temas me resuenan más que otros, como esto del determinismo biológico versus el no determinismo biológico, pero son talleres que tuvimos de ESI en el Profesorado que duraban dos horas, y que uno lo tuve el año pasado que fui yo sola, y otro de este año de Didáctica, pero que, nada, son dos horas, y ESI en dos horas es como muy miserable. [Sabrina, 22 años].

Lxs estudiantes conocen la existencia de las leyes de ESI y reconocen que la misma es un derecho que deberán garantizarle a sus estudiantes en su práctica docente. En este sentido, mencionan temores e inseguridades en torno a la falta de formación:

A veces en el aula yo trato estos temas con cierta inseguridad también, al no tener una formación muy sólida, a veces siento que no tengo como mucha autoridad moral para… creo que bueno, si tuviera un poquito más de formación los trataría con un poco más de seguridad, a veces siento un poco de temor en ese sentido. [Augusto, 25 años].

Porque por tres talleres que tuve en toda mi vida, haber venido desde un colegio católico, tipo desde toda una historia de vida, a tener tres talleres de ESI, saber sobre ESI... es como un salto muy grande que no existe. [Sabrina, 22 años].

También, mencionan la necesidad de más discusiones al respecto, para poder sentirse segurxs para resolver situaciones que emergen en el aula y, más específicamente, trabajar casos de acoso escolar:

A veces, no sé, pienso si tuviera capaz algún alumno trans en el aula. Tal vez cómo trabajar los temas, por ahí… Capaz ahí sentiría que no sabría cómo abordarlo [E: ¿Y es un temor eso para vos?] Y sí, tendría miedo de tal vez herir un poco con las cosas que digo, no intencionalmente, o el manejo que hago, herir ciertas susceptibilidades ¿no? Si bien como que tendría en cuenta, pero a veces no sé si sabría cómo manejarlo. Y eso me genera cierto temor a veces tal vez. Siento que es algo muy delicado. [Augusto, 25 años].

En Didáctica empecé a leer un par de cosas, pero creo que lo que me falta es más la discusión, juntarme con un grupo de personas, y que esas personas sepan mucho y hablar de eso... porque siento que… en Biología también pasa eso ¿no? que todo el contenido está en un libro entonces vos lo estudias, pero la discusión, el hablar con las personas, no está, creo que me falta eso. [Juana, 23 años].

Sí, por ahí me hubiese faltado más el tema de cómo resolver conflictos en cuanto a sexualidad en el aula. Por ejemplo, en Adolescencia algo se tratan esos temas de… pero es como que no te dicen cómo resolverlo [...] A ver, si te pasa una situación de bullying en el aula, y por ejemplo bullying en temas de género, no es que te dicen cómo podés actuar ante esa situación, yo la verdad si me pongo en el aula y empieza a haber una situación así, la verdad no sé cómo reaccionaría [...] [Tomás, 27 años].

Resulta interesante el énfasis que hacen lxs entrevistadxs en torno a los conflictos de género en la vida cotidiana escolar más que en la dimensión curricular. Esto remite a una de las puertas de entrada que elaboró como esquema conceptual el Programa Nacional de ESI para describir los modos en los que la sexualidad ingresa o se hace presente en la escuela: los episodios que irrumpen en la vida escolar, es decir, aquellas cuestiones que no han sido planificadas pero que sin embargo la forma de intervenir en las mismas enseña acerca de las sexualidades. En este sentido, es notoria la advertencia por parte de lxs entrevistadxs de la existencia de un contexto escolar cambiante, distinto al que vivieron como estudiantes secundarixs, el cual deberán abordar como futurxs docentes.