Introdução

Historicamente, a escola se constitui como um espaço-tempo de tensões. Ambiente em constante litígio, se considerarmos tendências liberais de conteúdos curriculares, como maniqueísmos ideopolíticos, instrumentalizações mercadológicas, falsetes ideológicos. Em regra, afeta as massas populares que dela se valem, pois, alheias e subservientes aos modos e meios de produção liberal, são tomadas como fantoches de projetos difusos e obscuros por agências de poder. Isso se associa à chamada indústria ideológica (^{SILVA, 2017}) que infere sobre o currículo escolar, racializando a linguagem (^{VERONELLI, 2015}). Formas-conteúdos que afetam o fazer-ser da ciência e da tecnologia, notadamente de pessoas afrodescendentes e africanas em suas diásporas nas Américas, subalternizadas por uma estrutura social que marcamos neste ensaio pela via das colonialidades do poder (^{QUIJANO, 2000}) e do saber (^{LANDER, 2000}).

O sociólogo peruano Anibal Quijano, ao elaborar sua tese sobre a colonialidade do poder, deflagra um padrão na racionalidade ocidental muito específico: o eurocentrismo. Base da matriz de referência para um constructo ideológico de poder que naturalizou processos de dominação colonial, funda a inter-relação opressor-oprimido. Origina-se, então, o processo classificatório das populações mundiais, sob o estigma da raça, uma categoria mental geopoliticamente concatenada para operar o sistema colonial (^{QUIJANO, 2000}); e, por derivação, a colonialidade. Perpetua-se esse sistema, no corpo, na mente, na subjetividade, no tempo e no espaço das relações, em todos os níveis das estruturas sociais. E, a escola, o currículo, as ciências e as tecnologias (e os problemas a que dão resposta), as linguagens para ensinar ciências, tudo provém desse fenômeno que capitalizou formas-conteúdos históricos de controle de trabalho, de mão de obra das colônias (pela economia escravagista baseada em corpos/mentes africanos/as e indígenas), da natureza como recurso, para os acúmulos de capital gerados no mercado mundial. Ou seja, pelo valor da tez racializada que foi inteligida sobre e para o chamado Novo Mundo.

De outra forma-conteúdo, opera-nos também a colonialidade do saber, a partir da qual o cientista venezuelano Edgardo Lander diagnostica sociologicamente sermos afetadas/os por códigos onto-epistêmicos universalizadores do conhecimento, pois outrificadas/os em nossas existências, narrativas, modos e gestos, ao lidarmos com a realidade (^{LANDER, 2000}). Ou seja: "O conhecimento dos 'outros', o conhecimento 'tradicional' dos pobres, dos campesinos, não somente foi considerado não pertinente, como também incluso como um dos obstáculos à tarefa transformadora do desenvolvimento." (^{LANDER, 2000}, p. 14, tradução nossa). E, assim, fomos implicados/as por sentidos missionários do cristianismo, para salvação e desenvolvimento civilizatório, dados os referentes ontológicos, empíricos, científicos e tecnológicos que, segundo ^{Lander (2000)}, depuraram as atuais formas-conteúdos para um saber eurocêntrico, convertendo nossos sentidos de mundo. Não se isentariam, também, saberes sobre o ensinar, o avaliar, o medir, o inquirir, o problematizar, o solucionar, ou mesmo sobre nossa formação como professoras/es dentro das Ciências da Natureza e da Matemática, uma vez que nossos referentes eurocentrados formataram mentes, espaços, tempos, narrativas e memórias. E, isso é constitutivo das instituições de Educação Básica na América Latina.

Para uma ruptura em decolonialidade focamos em interlocuções que têm constituído um ethos transgressor da contra-lógica colonial, subvertendo conversões missionárias e naturalizações civilizatórias, portanto, em ambientes discursivos para reexistência no ensino de ciências. Assim, por relações entre ciência, tecnologias e sociedades plurais (CTS), ou seja, para uma Educação CTS em perspectiva discursiva (^{CASSIANI; VON LINSINGEN, 2010}), buscamos espaços-tempos não privilegiados na história, racializados colonialmente, por outra linguagem para ensinar ciência e tecnologia: uma linguagem científica e tecnológica de identidade afro-latino-americana, ou melhor, uma linguagem AfroCTS. E, assim, problematizamos: como podemos promover uma formação discursiva AfroCTS no ensino de ciências? Para nos aproximarmos de uma resposta, dispusemos da análise de discurso, em sua perspectiva teórico-metodológica franco-brasileira, tendo como principal referente, no Brasil, a professora-pesquisadora linguista Eni P. Orlandi. Para tanto, tomamos os seguintes dispositivos teóricos: (1) a letra da composição musical do rapper afro-latino Baco Exu do Blues A pele que habito, lançada em 2017; e, (2) o discurso do ativista afro-americano Malcolm X, The ballot or the bullet, de 1964.

Projetando um dispositivo analítico para o ensino de ciências

Importante destacar que, dados os variados sensos, signos e gestos que circulam pelas sociedades latino-americanas, como, por exemplo: em comunidades indígenas, em assentamentos quilombolas, em comunidades agroecológicas, em movimentos sociais (pelo exemplo de trabalhadores/as sem teto, catadores/as de reciclados, coletividades feministas e GLBTQIA+, espaços políticos de afirmação étnico-racial), por conteúdos de youtubers / vloggers / bloggers / twitters / facebookers / instagramers, por artistas, dentre outros/as, a seleção de um repertório de linguagens é tarefa desafiante para qualquer professor/a no ensino de ciências. Os ensinos de Física, Química, Biologia e Matemática podem ser mobilizados por um universo textual AfroCTS, com grande potencial de interlocução. Nesse sentido, em perspectiva intercultural crítica (^{WALSH, 2009}) para o ensino de Ciências da Natureza e Exatas, na Educação Básica, selecionamos uma música do gênero rap (rhythm and poetry), pela maior adesão e popularidade entre jovens.

As psicólogas brasileiras ^{Souza e Neves (2019)}, em uma pesquisa realizada com 70 estudantes do Ensino Médio de escola pública, com idades entre 14 e 17 anos, no ano de 2017, se valeram do rap como recurso. Em sua pesquisa, destacaram aspectos que, para os/as estudantes, foram mais relevantes na biografia de um/a rapper, sendo:

'Que nasceram na periferia e trabalharam muito para chegar até aqui'; 'A reviravolta da vida deles'; 'Que saíram da lama e conseguiram conquistar tudo e agora estão ganhando a vida com o rap'; 'Nasceram em periferia, poderiam ter escolhido um caminho errado, mas preferiram seguir o caminho da arte.' Ou seja, em evidência estão o percurso de sucesso dos cantores e a procedência da periferia que se assemelha à condição deles próprios na atualidade. (^{SOUZA; NEVES, 2019}, p. 16).

Situamos, também, o ensino de ciências pelo pesquisador afro-americano Edmund S. Adjapong, professor assistente na Universidade Seton Hall, em New York (U.S.), que trabalha na formação inicial de professores/as e em uma escola pública de Ensino Médio, no Bronx, naquela cidade. Adjapong tem aliado educação científica, no meio urbano, com o hip-hop (pelo método STEM que, do acrônimo em língua inglesa, associa conhecimentos de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática), por interseccionalidades de raça, gênero, diversidade, classe, privilégios e tendências da juventude. Sendo cofundador e diretor dos projetos Science Genius e The Science Genius Academy, na mesma cidade, suas ações têm engajado jovens negros, que vivem no meio urbano, em aulas de Ciências através do hip-hop, assim como os tem vocacionado para as carreiras STEM. Adjapong¹ aprofundou seus estudos com o pesquisador afro-americano Christopher Emdin², professor associado do Departamento de Matemática, Ciências e Tecnologia do Teacher College, da Universidade de Columbia (U.S.), mesma instituição em que concluiu seu doutoramento. Christopher Emdin fundou o Science Genius B.A.T.T.L.E.S. - Bring Attention to Transforming Teaching, Learning and Engagement in Science³. Ele utiliza técnicas de autoexpressão e produções do hip-hop em aulas de Ciências. Esses referidos pesquisadores defendem que:

O hip-hop se torna um facilitador para a criação de espaços outros para jovens inseridos nessa cultura, proporcionando a aquisição de conhecimentos acadêmicos e o alcance do bem-estar emocional, pelo qual ambos se associam. O hip-hop representa vozes politicamente silenciadas na América contemporânea, e o processo de escrever/criar música hip-hop (rap) aproveita as vozes dessas populações [...]. (^{EMDIN; ADJAPONG; LEVY, 2016}, p. 310, tradução nossa).

Dessa forma, demarcamos um espaço-tempo de alteridade, pelo interdiscurso de estudantes de periferia, dada a importância de se educar para uma consciência política, crítica, do lugar/posição que ocupam na sociedade de classes. Transversalmente, importa atentarmos para discursos neoliberais, que atravessam os currículos da Educação Básica. Por exemplo, por textos/discursos que têm implicado em reiterados fatos/acontecimentos no Brasil, sobre ataques aos direitos humanos, interdição do fazer da escola pública, desinvestimento em instituições de pesquisa, relativização da verdade científica, genocídio indígena e da população negra, impunidades quanto às leis ambientais, não garantia de direito à vida, viés democrático liberal, fragilidade do Estado laico, dentre outros/as. Ou seja, enunciações de pós-verdades, desde a campanha presidencial brasileira em 2018. Deflagrados em linguagem política, clichês e chavões têm inferido, pejorativamente, sobre o repertório do fazer científico e tecnológico, assim como têm circulado intensamente por variadas mídias, inclusive transnacionais. Vejamos alguns exemplos: Brasil acima de tudo, Deus acima de todos; a região Nordeste brasileira adota cartilhas de bruxaria para iniciação de crianças de 6 anos; ideologia de gênero; kit gay; mamadeira de piroca; marxismo cultural; doutrinação ideológica marxista; o aquecimento global é devido ao asfalto quente, ou, ainda, que é uma trama ou teoria marxista; descentralização de investimentos públicos em cursos de Filosofia e Sociologia, para respeitar o dinheiro do contribuinte; bandido bom é bandido morto; falar que se passa fome no Brasil é uma grande mentira, é um discurso populista; quando está quente a culpa é sempre do possível aquecimento global e quando está frio fora do normal como é que se chama?; o Brasil é exemplo para o mundo na preservação ambiental; ONG, artistas, Raonis não mais influenciarão em nossa política externa.

E, ainda outros, inseridos no contexto pandêmico da Covid-19: vou chutar aqui: por volta de 30% das mortes poderiam ser evitadas com hidroxicloroquina usando na fase inicial; uma maneira de você conseguir vitamina D é pelo sol, e, a vitamina D ajuda aí a combater o vírus; quem é de direita toma cloroquina, quem é de esquerda toma tubaína; se você virar um jacaré, é problema de você, se você virar Super-Homem, se nascer barba em alguma mulher aí ou algum homem começar a falar fino, eles [referindo-se às indústrias farmacêuticas] não têm nada a ver isso. E o que é pior mexer no sistema imunológico das pessoas.

Em contraponto discursivo, para a apreensão da formação discursiva, comparamos a produção de sentidos pela biografia de rappers - a exemplo da pesquisa de ^{Souza e Neves (2019)} - com o imaginário da atual política neoliberal no Brasil. Por isso, nos referimos a esses discursos políticos que impelem controvérsias tecnocientíficas, afetando o caráter ético, multiestético, histórico, factual, empírico, humanístico, que requeremos em diversidade étnico-racial e de gênero, de multilinguagens, de sociedades plurais, pelo diálogo de saberes subalternizados e negligenciados colonialmente. Ou seja, refratam a construção epistemológica das áreas da Física, Química, Biologia, Matemática, uma vez que essas Ciências devem partir da premissa que: "Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto." (^{FREIRE, 1989}, p. 9). Urge a desconstrução dessas pós-verdades na escola, que (de)formam, perigosamente, discursos CTS no campo da Ciência Moderna e Contemporânea (CMC), como denunciam ^{Rosa, Alves-Brito e Pinheiro (2020, p. 1455)}, situando que "[...] em nossos processos de escolarização, particularmente em ciências, podemos observar a existência de fatos produzidos que contrariam fatos objetivos e, por influência de emoções e crenças pessoais, foram amplamente divulgados e tomados como verdades."

Ainda por essa afiliação discursiva, ressurgem personagens controversos da história. Por exemplo, por ocasião de uma live veiculada em 3 de outubro de 2018, o deputado federal afro-brasileiro pelo estado do Rio de Janeiro (Brasil), Hélio Negão, usava uma camisa com a imagem de Margaret Thatcher (1925-2013). Conhecida como Iron Lady, por ocasião de seu mandato como Primeira-Ministra do Reino Unido (1979-1990), precursora do neoliberalismo mundial, foi uma das principais mantenedoras do apartheid na África do Sul. Acusava o partido do líder e preso político à época, o sul-africano Nelson Mandela (1918-2013), o African National Congress (ANC), de ser uma célula terrorista, ao pleitear independência e direito isonômico de voto ao povo africano, motivo de seu incentivo ao boicote de empresas britânicas instaladas em seu país. Em 1987, no encontro Commonwealth de líderes governamentais, realizado em Vancouver, no Canadá, Thatcher declarou à imprensa que: "Um considerável número de líderes do ANC são comunistas... Quando o ANC diz que visará empresas britânicas, isso prova como ele é uma típica organização terrorista." (^{McSMITH, 2013}, tradução nossa).

Dessa problematização inicial, projetamos nosso dispositivo analítico em dois sentidos, sendo: (a) situando três transições de linguagem para marcar o lugar de fala afrodescendente, pelo rap de Baco Exu do Blues; e, (b) demarcando relações AfroCTS para uma política de cor do poder tecnocientífico, pelo discurso de Malcolm X. Por esses sentidos, buscamos outra formação discursiva para ensinar ciências, partindo do efeito do trabalho simbólico que ocupa um espaço-tempo de descontinuidade do saber (^{ORLANDI, 1996}), uma vez que esta

[...] se confronta com a continuidade empírica do mundo. A relação entre a descontinuidade do saber e a continuidade do mundo se faz pelo simbólico, isto é, pela linguagem, e esta é sempre sujeita à interpretação. Daí a dispersão necessária do conhecimento. Esta dispersão corresponde, por sua vez, à forma histórica de nossa sociedade - dividida - e de nosso sujeito - disperso. (^{ORLANDI, 1996}, p. 34).

Assim, situamos essas transições como um recurso estruturante da tecnologia de linguagem (^{ORLANDI, 2012}), como estratégia de análise. Ou seja, por movimento de sentidos do pensamento-linguagem sociocultural em interlocução com elementos tecnocientíficos, ambientais, sócio-históricos, éticos, estéticos, políticos, étnico-raciais, de gênero/sexualidade, evocados em forma-conteúdo explícita ou subliminar. Enfim, por uma linguagem de classe (^{FREIRE; GUIMARÃES, 2011}).

Analisando o texto e o discurso

O texto selecionado em Baco Exu do Blues⁴ é o recorte de uma música intitulada A pele que habito (^{A PELE..., 2017b}), lançada em 2017, parte de seu álbum autoral intitulado Esú. Na terceira estrofe (dentre as seis que formam a letra) dessa composição musical, temos a seguinte narrativa:

Situado como texto literário (dados os sentidos instáveis), seu "[...] dizer tem um 'peso' ideológico: porque o gesto de interpretação materializa a inscrição do sujeito em uma formação discursiva, isto é, constitui-se em uma posição. O sentido é sempre sentido para, e não sentido em si." (^{ORLANDI, 1996}, p. 95, grifos do autor). Logo, como analista de discurso, demarcamos, metodologicamente, nosso gesto de interpretação que se inscreve em alteridade/empatia com a obra do autor: de pessoa afro-latina, da periferia, em interlocução com a pesquisa em educação científica e tecnológica, espaço-tempo no qual pretendemos produzir sentidos para aprender e ensinar ciências. Dessa forma, analisamos como se constituem as transições de linguagem que seguem.

Reexistências para aprender e para ensinar ciências

"Eu faço parte da noite" (^{A PELE..., 2017a}) é um verso que inscreve o autor em uma perspectiva de pertença racial, ideológica. Produz um discurso que autentica seu lugar de fala: negro, nordestino, da periferia, que se assegura na noite, na cor da pele que importa à sociedade de classe racializada. Esse pensamento-linguagem implica sensos e saberes sobre ciências, conceitos/definições que poderão ser construídos socioculturalmente. Conteúdos de Biologia, de Matemática, de Física ou de Química têm produzido quais sentidos de pertencimento étnico-racial? Texto/contexto sobre partículas da matéria, células vegetais, equações quadráticas, ou compostos orgânicos podem ressignificar inter-relações CTS desse lugar/posição. Instigar os/as estudantes a deflagrarem outras transições de linguagem é potencialmente, educativo, formador de leitores/as politicamente críticos/as.

"É era do sintético, cês consomem, [...]" (^{A PELE..., 2017a}) remete à ideia de que a noite, da qual faz parte, evoca seres de dentro de si, sintéticos, outras partes de sua constituição escura/negra, cujos referidos seres são consumidos pelo mercado, pelo mundo do trabalho, pelos tributos, pela ignorância, pela falta de acesso à escola, pelo capitalismo, pelos modos/meios de produção, pelo tempo. E, segue: "droga no fone", simultaneamente, indicando que, além de sermos consumidos/as, consumimos 'drogas' por informações em rede, pelo mercado de consumo. Aquisições de aparelhos celulares, eletroeletrônicos, fetichismos tecnológicos que intensificam a indústria de mineração de: columbita e tantalita, para extração de nióbio e tântalo, bem como do coltán, devastando o meio, reforçando o trabalho escravo e expropriando terras originárias (a exemplo do Congo e Brasil). Dessa mesma forma, consumimos toda sorte de futilidades que podem circular em rede, por aplicativos de interação em tempo real.

Diante desse cenário somos desafiados a pensar sobre que direção tomar diante questões científicas e tecnológicas, principalmente nesse momento de banalização do conhecimento e da crescente escalada de notícias, de 'fake news'. Assim, desnaturalizam as concepções de ciências num momento de pós-verdade, apresentando as tensões de se pensar e fazer ciências nesse contexto tão dialético que o contemporâneo tem nos imposto. (^{SÁNCHEZ; STORTTI, 2019}, p. 16).

Situa um "gênio com problemas com álcool" (^{A PELE..., 2017a}) pela contradição da falibilidade humana, mesmo dotado de grande criatividade e inteligência para o fazer científico e tecnológico. O erro, o problema socioambiental relevante à tecnociência. Não estaria esse gênio trabalhando outros problemas para a composição de outra formulação para os álcoois? Qual o potencial da produção de álcool (cana-de-açúcar, cereais, cevada, arroz, frutos, mel) para a América Latina? E, segue, colocando-se no lugar/posição da compositora e cantora, ativista pelos direitos civis de negras/os norte-americanas/os, a afro-americana Nina Simone (1933-2003): "Eu sou Nina Simone". Afirma-se um "Negão de tirar o chapéu / Quem falou foi Alcione", chancelado por outra referência da música popular, a afro-brasileira (e também nordestina) Alcione Nazaré, em profundo pertencimento étnico-racial por talentos, referentes autorais de uma ciência que busca justiça social e cognitiva. Podemos situar seus referentes em um pensamento alinhado com abordagens inclusivas, plurais e críticas, em conteúdos para ensinar ciências.

Esse entendimento possibilita a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais, como a educação e o emprego, além de induzir transformações de ordem cultural, pedagógica e psicológica capazes de subtrair, do imaginário social coletivo, a ideia de subordinação e inferioridade de um grupo por questão de gênero ou por pertencimento racial. Assegurar a diversidade dos grupos sociais nos diversos domínios de atividades públicas e privadas também se constitui num dos objetivos das ações afirmativas. (^{PASSOS, 2015}, p. 158).

Ao colocar: "Somos África, corpos com fome", reclama o rol de necessidades racializadas no meio social. Reparador de violências contra povos africanos e afrodescendentes, pela negligência de corpos-conteúdo que desde sempre anunciaram conhecimentos, sensos e saberes ancestrais, e, mesmo assim, (re)afirmam socialmente seu lugar/posição contra os históricos racismos estrutural e institucional.

O histórico de exploração e epistemicídio africano foi resultado da retroalimentação entre ciência e sociedade, que, alinhado ao interesse escravocrata, validava quais pessoas eram boas ou não e quais saberes deveriam prosperar ou não. Uma das maiores comprovações dessa perspectiva veio do darwinismo social. (^{FONSECA; MOREIRA, 2019}, p. 319, grifo dos autores).

Nesse rap situamos um lugar de fala para aprender e ensinar ciências, como requerem os dispositivos constitucionais na América Latina, por exemplo, o da Lei brasileira n. 10.639 (BRASIL, 2003), ao estabelecer, em 2003, a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro-brasileiras e africanas na Educação Básica.

Discurso AfroCTS para uma política tecnocientífica afrorreferenciada

Pelo trecho que segue, do legendário discurso proferido por Malcolm X⁶ em 3 de abril de 1964, na Cory Methodist Church em Cleveland, Ohio, U.S., tensionamentos políticos demarcam um território de poder tecnocientífico:

Então, você se questiona por que o lugar que mora é sempre um gueto ou uma favela. E quanto a você e a mim, não apenas perdemos o que gastamos fora da comunidade, pois o homem branco controlou todas as nossas lojas na comunidade; de modo que, embora gastemos nosso dinheiro dentro da comunidade, assim que o Sol se põe, o homem que administra a loja assumirá o controle de algum lugar da cidade. [...] Se formos os donos das lojas, se operarmos os negócios, se estabelecermos alguma indústria em nossa comunidade, evoluiremos para uma posição em que criaremos empregos para nós próprios. Depois de ganhar o controle da economia de sua própria comunidade, você não precisará fazer piquetes, boicotar e implorar a algum empresário do centro da cidade por um emprego em seu negócio. (^{MALCOLM X, 2007}, p. 152, tradução nossa).

Eis um princípio da indústria ideológica: "[...] assim que o Sol se põe o homem que administra a loja assumirá o controle de algum lugar da cidade" (^{MALCOLM X, 2007}, p. 152, tradução nossa), concatenamos por uma metáfora do filósofo venezuelano Ludovico Silva (1937-1988), ao reduzir "a ideia do homem como caldo de cultivo" (^{SILVA, 2017}, p. 177, grifo do autor), para irrigar a cultura que "[...] se converte em algo como uma horticultura, ou seja: cultivo ideológico do homem. A cultura também implica valores e normas gerais que se impõem em uma sociedade." (^{SILVA, 2017}, p. 177).

Move-se uma linguagem tecnocientífica marcada pela dispersão do consumo, da extração indefinida de recursos (por exemplo: petróleo, carvão vegetal, gás natural, coltán, nióbio, aquíferos), pela apropriação indébita de solo/subsolo, pela concentração de capital, pelos direitos e deveres relativizados por relações de poder, indiferentemente, sobre coisas e pessoas. Isso é estruturante do repertório de linguagens na escola básica na América Latina, "[...] produtora de ideologia no sentido estrito, destinada a formar ideologicamente as massas, a dotá-las de 'imagens', valores, ídolos, fetiches, crenças, representações etc., que tendem a preservar o capitalismo." (^{SILVA, 2017}, p. 179). Esse repertório de linguagens, marcado na cor da pele - amarelo, preto, pardo, mestiço, branco -, ocupa um lugar de fala, constatado "[...] a partir de fatos de suas próprias experiências, anomalias materializadas na omissão de observações distorcidas dos mesmos fatos sociais [...]" (^{RIBEIRO, 2017}, p. 26), como também reproduz sentidos universais e homocêntricos de tecnociência no Ensino de Ciências.

Malcolm X, portanto, nos alerta, desde a década dos anos de 1960, para uma educação política, não neutra, não utilitarista, mas, sim, voltada ao alcance da consciência coletiva no seio de instituições da sociedade civil nas quais: "[...] em cada igreja, em cada organização civil, em cada ordem fraterna, chegou a vez de nossa gente tomar consciência da importância de controlar a economia de nossa comunidade." (^{MALCOLM X, 2007}, p. 152, tradução nossa). Espaços de disputas, cujos discursos de sujeitos/as começam a ser formados desde a escola básica, nos quais cabe atenção especial do/da professor/a de ciências, no que concerne aos elos entre o trabalho/produto científico e tecnológico, as fontes de financiamento, os interesses de seus/suas protagonistas, as instituições que representam e divulgam suas políticas, ou seja, afetados por linguagens plurissituadas requeridas nos ensinos das Ciências da Natureza e da Matemática.

Considerações finais

O ensino de ciências é um território privilegiado na produção/circulação de textos e discursos, para atender a necessidades sociais, a priori, de seres vivos e não vivos. Trata-se, desse modo, de território que deve ser permeado por diálogos interculturais, por múltiplas identidades étnico-raciais, promotor da paz e de justiças social, cognitiva e ambiental. Assim, a escola da Educação Básica deve ser afetada pela universalização do direito de saber, de ser, de viver, de falar línguas originárias. Direito por multilinguagens de reexistências. E, para o ensino de ciências, propusemos interlocuções entre um rap afro-latino e um discurso histórico, como território de produção de conhecimentos tecnocientíficos, em meio a um cenário conjuntural latino-americano, derrogatório da ciência institucionalizada, do direito de estudar e de aprender, politicamente, a verdade. Marcamos, assim, a intencionalidade de indústrias ideológicas, ao impor uma ciência e uma tecnologia stricto sensu, em interlocução unívoca com o mercado.

Por isso, situamos o recurso de transições de linguagem na ampliação de sensos, conhecimentos e significados sobre a função social das Ciências da Natureza e Exatas, para potencializar interlocuções na fronteira de pós-verdades, atentando a discursos assépticos de 'desenvolvimento' e 'progresso'. Isso é capaz de produzir outros sentidos na escola latino-americana, pela linguagem de classe, ao situar experiências históricas, referentes ancestrais e transcendências originárias, para outra formação discursiva, e interculturalmente, crítica. Ou melhor, uma linguagem tecnocientífica afro-latino-americana para ensinar ciências.