Breve descrição do planejamento e da execução das aulas experimentais

De forma resumida, o processo de planejamento e execução da aula da dupla D1 versava sobre o conteúdo de Equilíbrio Químico, em que os estagiários propuseram experimentos acerca de alguns fatores que alteram tal equilíbrio. A aula experimental foi planejada para ser realizada em duas aulas consecutivas, totalizando 100 minutos.

Após todo o processo de planejamento, a dupla definiu que os objetivos da aula se centrariam em: (a) investigar experimentalmente o ponto de equilíbrio, ou seja, que quando as velocidades das reações direta e inversa se igualam e as concentrações dos reagentes e dos produtos não variam com o tempo, atinge-se o equilíbrio químico; (b) compreender os fatores que afetam o estado de equilíbrio das reações reversíveis e o que ocorre em um sistema em equilíbrio, no nível atômico molecular.

Na execução da aula experimental, os licenciandos contaram com o auxílio da professora regente. De início, eles se apresentaram e fizeram o seguinte questionamento para iniciar uma discussão com os alunos: como o Equilíbrio Químico altera as nossas funções biológicas em altas altitudes? Depois, realizaram o sorteio dos experimentos³ e, em seguida, foram distribuídas nos grupos de alunos funções para cada integrante, baseadas no método Jigsaw: porta-voz (tira dúvidas com o professor), redator (redige as respostas do grupo) e relator (expõe os resultados da discussão) (^{FATARELI et al., 2010}). Concluída a organização da turma, iniciou-se a realização dos experimentos por parte dos alunos. Ocorreram alguns imprevistos que foram resolvidos pelos estagiários e pela professora regente e, após 40 minutos de aula, passou-se para a etapa de apresentação dos resultados por parte dos alunos. Os relatores de cada grupo expuseram os resultados e o que puderam observar e compreender a partir do experimento realizado. A cada apresentação, os licenciandos retomavam as explicações, mencionando as reações e quais fatores afetavam o equilíbrio químico. Por último, foi entregue um questionário aos alunos que deveria ser respondido e devolvido, na próxima aula, à professora da turma.

No que diz respeito ao planejamento e à execução das atividades da dupla D2, o conteúdo abordado relacionava-se com a determinação qualitativa de íons cálcio e ferro em alguns alimentos, e foi planejada para ser realizada em duas aulas de 50 minutos cada. Após todo o processo de planejamento, a dupla D2 chegou a uma versão final de plano de aula e do roteiro experimental, abordando como conteúdo básico o reconhecimento dos íons cálcio e ferro em amostras de leite, delimitando os seguintes objetivos: (a) abordar a relação do leite enriquecido ao combate à desnutrição e à deficiência do íon ferro e (b) permitir ao aluno, por meio da atividade experimental, observar a presença desses íons no leite enriquecido.

A execução da aula experimental teve início com a divisão dos alunos em grupos, nas bancadas, nas quais já estavam os materiais separados para o experimento e o roteiro impresso. Em seguida, a D2 fez uma breve introdução do tema da aula, mencionando a importância do leite. Os estudantes foram questionados sobre como podemos identificar a presença dos íons (Ca⁺² e Fe⁺³) em alguns alimentos, bem como foram discutidas informações contidas nos rótulos dos alimentos.

Os estagiários auxiliaram os alunos durante toda a execução do experimento, principalmente quanto à manipulação e ao uso dos materiais de laboratório, pois estes demonstravam dificuldades em aferir o menisco, usar o pipetador e dobrar um papel-filtro, por exemplo. Depois de 60 minutos de aula, foram explicados os processos de identificação do Ferro e do Cálcio nos alimentos. Por fim, os alunos resolveram um questionário com perguntas referentes à aula experimental.

Apresentação do processo de organização das unidades de análise e interpretação sobre as percepções de cada dupla

A partir das transcrições das entrevistas realizadas nas etapas de planejamento, e após a execução da aula - etapas 1 e 3 - as falas dos estagiários foram fragmentadas e codificadas. Na sequência foram acomodadas em Quadros e analisadas segundo as descrições que caracterizam os setores da Matriz do Professor M(P). Os Quadros foram constituídos por quatro colunas: a primeira contém a pergunta que foi realizada na entrevista; a segunda, as falas dos sujeitos referentes aos questionamentos realizados; a terceira, os setores da M(P) correspondentes à unidade de análise (UA); e na quarta coluna encontram-se as justificativas da alocação nos setores da Matriz, considerando nossas interpretações.

Para exemplificar este movimento analítico, que foi realizado tanto na entrevista da etapa 1 quanto na entrevista da etapa 3, apresentamos o quadro 2. Ressaltamos que tomamos o cuidado de agrupar previamente todas as frases de um mesmo setor para checar a semelhança de sentido e que trazemos apenas um exemplo, devido ao pouco espaço para apresentar todo os demais quadros elaborados.

Então, partindo das interpretações realizadas, estabelecemos várias tabelas para determinar a quantidade de frases alocadas em cada setor da M(P). As tabelas agrupam dados referentes às análises completas das entrevistas realizadas com as duplas D1 e D2 para o planejamento e execução das aulas experimentais (^{TABELAS..., 2021}).

De posse das tabelas com as porcentagens de unidades de análise acomodadas em cada setor da M(P), organizamos tais informações em uma única tabela, de modo a interpretar, analisar e tecer comentários sobre as percepções dos licenciandos ao planejar e executar uma aula experimental. Procuramos também comparar as percepções dos estagiários, buscando por aspectos convergentes e divergentes no que diz respeito ao planejamento e à execução das aulas.

Compreensão geral dos resultados

A tabela 1 refere-se ao planejamento e à execução das aulas experimentais das duplas analisadas. Ela mostra a quantidade de fragmentos alocados em cada setor da M(P) para cada dupla, bem como as porcentagens. Analisaremos, primeiramente, a fase do planejamento e, em seguida, a execução das aulas experimentais.

Ao analisarmos a tabela acima, na fase do planejamento podemos observar que as percepções das duplas foram semelhantes, focadas em uma perspectiva mais epistêmica (linha A, com mais de 50%) e com grande incidência de unidades de análise no segmento da gestão do ensino (coluna 2, totalizando 47% de UA para D1 e 54% para D2), expressando-se, em geral, como realizar, apropriar, adaptar, melhorar, relacionar, compreender, avaliar e refletir sobre o que sabe, valoriza e sente, principalmente em relação ao ensino que praticam e ao seu desenvolvimento como professor. Também vemos incidência de falas em todos os setores da Matriz e com destaque em 2A, 3A e 3B, envolvendo a relação epistêmica com o ensinar e aprender, e pessoal com o aprender.

Em concordância, algumas outras pesquisas como as de ^{Arruda, Lima e Passos (2011)}, ^{Largo (2013)}, ^{Passos, Maistro e Arruda (2016)}, também observaram que os licenciandos ficam mais preocupados com a gestão do ensino, pelo fato de eles estarem em desenvolvimento e aperfeiçoamento de seus saberes para o exercício da docência, o que justifica a linha A, coluna 2, e o setor 2A, com maior incidência de frases (mais de 30% para as duplas).

Acreditamos que isto se deu devido à ação planejar ou seja, elaborar um plano para alcançar o objetivo de desenvolver uma aula experimental investigativa, de acordo com o contexto da escola e do Estágio Supervisionado, seguindo as orientações da disciplina, da orientadora e do professor regente da escola. O planejamento requer organização, estruturação e preparo, sendo um processo mental que supõe três etapas: análise, reflexão e previsão, as quais têm como função prever ações, racionalizar o tempo e o meio, fugir do improviso e da rotina, assegurar unidade, coerência, continuidade e dar sentido ao trabalho (^{HAYDT, 2006}).

Ao considerarmos o planejamento como um ato de prever as situações do professor em sala de aula, programar atividades, pesquisar, refletir e avaliar, justificamos o fato da incidência de tais setores, já que o planejamento de aula é uma das etapas mais importantes do ensino (setor 2A), por meio do qual o professor busca diferentes formas para direcionar os alunos no desenvolvimento de competências, habilidades e valores (Setores 3A e 3B).

Assim, em alguns momentos as duplas relataram as dificuldades que tiveram ao elaborar os planos de aulas e os roteiros experimentais, por ser a primeira vez que realizavam o planejamento de uma aula experimental, apresentando dificuldades em problematizar o conteúdo, encontrar experimentos que fossem interessantes e que provocassem a curiosidade nos alunos e estruturar a aula em uma perspectiva investigativa.

Podemos verificar tais dificuldades nas versões do plano de aula e dos roteiros experimentais, que apresentam grande diferença entre a primeira versão realizada pelos licenciandos e a versão final, sendo que o plano de aula é o resultado do processo mental do planejamento.

Consideramos habitual, na fase do planejamento, uma maior preocupação com aspectos relacionados ao ensino (coluna 2) ou com o conteúdo (coluna 1), entretanto, observamos que as duplas também pensaram na aprendizagem dos estudantes (coluna 3), no sentido de gerenciar e intervir para promover o conhecimento, envolvimento, motivação e reflexões com o conteúdo, por meio das aulas experimentais. Contudo, a maior incidência de frases ainda recaiu na coluna 2, e com menor porcentagem na coluna 1, no que diz respeito ao conteúdo, o que mostra que essa não foi a maior preocupação das duplas.

De modo geral, na fase do planejamento observamos certa semelhança na distribuição das UA das duplas, fato que pode ter relação com as orientações fornecidas pela professora de Estágio, uma vez que o planejamento das aulas foi construído em conjunto, possibilitando aos licenciandos que pensassem em todos os setores da Matriz (P). Como já dito, eles estão em processo de desenvolvimento dos saberes e o auxílio do professor formador, neste momento, foi vital ao estimular que refletissem acerca da sua formação e da atividade docente.

Ao se referir à formação inicial de professores de Química, ^{Santos et al. (2006}, p. 29) relatam que ao aproximar o futuro professor daqueles que já atuam no Ensino de Química, "[...] permite-nos esperar sempre uma melhor formação do professor de Química".

Assim, por meio das orientações e apontamentos que questionavam o fazer e o conhecer, a problematização das ações, o conhecimento teórico, valores e atitudes que os levaram ao entendimento dos diferentes tipos de conhecimentos que envolvem a docência, os licenciandos chegaram a uma última versão do plano de aula e dos roteiros experimentais, como relatado.

[161] O plano de aula e roteiro foi melhorado, as correções realizadas foram todas compatíveis com o que precisava ser feito, tivemos muita confusão na hora de escrever. [591] tivemos dificuldade em elaborar um plano de aula, porque você tem que ter uma ideia, ir montando, testando até conseguir ter uma estrutura legal da aula.

Por isso, muitos dos relatos mencionam como pensaram em planejar a aula experimental mediante as indicações do professor da escola e da orientadora do estágio no que diz respeito aos conteúdos, ao ensino e à aprendizagem, dando maior ênfase nas gestões do ensino e da aprendizagem dos alunos. Relatos como: [26] O tema da aula foi ideia da professora da escola porque tinha um texto no livro didático que ela utilizava. [477] Porque foi assim que a professora orientadora sugeriu. [602] Pensamos nessa atividade experimental com a ajuda da professora orientadora.

Fica evidente a importância de aprender em um ambiente de colaboração e interação social, pois é desse modo que comungamos experiências e que se tem uma compreensão compartilhada sobre as tarefas profissionais e meios para melhorá-las, em busca de ações educativas significativas (^{IMBERNÓN, 2000}).

Quanto à expressiva porcentagem de unidades de análise no segmento ensino e em especial no setor 2A (mais de 30%), podemos dizer que os licenciados estavam preocupados com sua atuação docente, uma vez que para a maioria deles foi a primeira vez que elaboraram e ministraram uma aula no contexto escolar. Eles mencionaram que suas dificuldades estavam centradas em estruturar a aula a partir de uma perspectiva investigativa, articulando conteúdo e contexto. Para Fuller (1969 apud BEJARANO; CARVALHO, 2013, p. 3), tal situação caracteriza-se como uma fase de preocupação centrada no professor, preocupações consigo mesmo e com o ensino, devido aos primeiros contatos com a prática docente.

Na fase da execução, evidenciamos, de modo geral, que as percepções ainda se apresentaram relacionadas a uma linha epistêmica (totalizando 47% UA para D1e 49% para D2) com o conteúdo, com o ensino e com a aprendizagem dos alunos, mas com alguns segmentos diferentes.

A dupla D1 aparece com incidências de falas em todos os setores, centrando seus picos na coluna do ensino (com 71%), 2A, 2B e 2C; já a dupla D2 apresenta picos nos setores 3A, 2A e 2B, sem incidências de frases em alguns setores. Isto pode ser explicado pelas dificuldades inerentes a cada dupla, que surgiram em contato com o contexto da sala de aula/laboratório, interferindo na atuação como professores.

A dupla D1, ao executar a aula experimental, enfrentou algumas dificuldades em relação à gestão do ensino, pois aconteceram imprevistos durante a aula: os experimentos não deram certo, os alunos estarem agrupados de forma diferente da que haviam planejado, a execução do método Jigsaw não ocorrer como estruturado: [417] Sim, no caso dos experimentos que tínhamos planejado, chegou na aula não deu certo. [418] Outra coisa foi a divisão da aula, tínhamos planejado uma maneira de realizá-la.

Tais fatores, a nosso ver, justificam a grande porcentagem (71%) de falas na coluna do ensino, incidindo principalmente no setor 2A (relação epistêmica com o ensino (com 37%); uma vez que no decorrer da aula tiveram que tomar novas decisões, realizar novos planejamentos frente aos acontecimentos, como afirma ^{Libâneo (1994}, p. 225): "[...] o planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino".

Deste modo, a dupla D1, ao assistir à execução da aula, expressa suas percepções sobre a atividade docente, a formação do professor e sobre o seu próprio desenvolvimento; também se autoavaliou, falando sobre suas dificuldades e inseguranças produzidas em decorrência da execução da aula experimental e da interação com os alunos.

Desta maneira, dentre todos os saberes necessários para a prática de ensino do professor, o momento da reflexão sobre sua prática é, sem dúvida, um aspecto crucial para a construção da sua identidade e seu desenvolvimento profissional, pois permite consolidar e reorganizar sua atuação em sala e também refletir sobre novas maneiras de compreender, agir, pensar e buscar soluções para sua prática (^{ALARCÃO, 2003}).

Tais visões podem ser observadas em falas como:

[377] Faltou um fechamento melhor entre o problema da aula, o experimento e o conceito de Equilíbrio Químico. [379] Ficou vago e muito atrapalhado a atividade experimental. [381] Não estávamos preparados para esse acontecimento [experimentos não darem certo]. [398] Também a atividade experimental é mais difícil do que uma aula teórica. [440] Em outra oportunidade, não trabalharíamos os 4 experimentos de uma só vez, ficaríamos com dois, apenas.

Com relação à dupla D2, observamos nas porcentagens das percepções da execução um segmento diferente: o setor 3A (com 27% de UA) e uma maior incidência de falas na coluna da aprendizagem (coluna 3,47%) e, consequentemente, uma diminuição de falas acomodadas na coluna do conteúdo, apresentando falas apenas no setor 1B (relação pessoal com o conteúdo), não evidenciando frases que se encaixaram nos setores 1A e 1C. Deste modo, as colunas 2 (com 49%) e 3 (com 47%) aparecem quase que equivalentes na M(P) da execução da dupla D2.

As UA do setor 3A, da dupla D2, dizem respeito às relações epistêmicas que o professor estabelece com a aprendizagem dos alunos e podem ser explicadas a partir da interação que a dupla teve com os alunos, pois ao realizarem os experimentos, perceberam as dificuldades que eles apresentaram em executar os procedimentos experimentais, pois acreditavam que os alunos do Ensino Técnico em Química saberiam manipular os materiais e reagentes do laboratório.

Então, frente às dificuldades que os alunos apresentaram em relação aos procedimentos, a dupla D2 centrou suas preocupações em relações epistêmicas com a aprendizagem, falando sobre suas percepções e reflexões sobre as relações dos alunos com o conteúdo e com os experimentos e suas dificuldades de aprendizagem. Relataram que tiveram que focar em auxiliar os alunos na realização dos experimentos, ensinando-os a manusear os materiais e a manipular os reagentes e vidrarias na capela. Alguns relatos: [649] Eles tinham dificuldade para tudo. [699] Então tivemos que focar nessa parte [auxiliar os alunos na capela], teve até uma hora que eu tive que assumir para fazer andar o experimento porque não ia dar tempo. [742] Percebemos em algumas outras aulas de laboratório que eles não preparavam as soluções.

A grande incidência de frases da dupla D2, na coluna 3, aproxima-se dos resultados encontrados por ^{Arruda, Passos e Elias (2017)} e de ^{Passos, Passos e Arruda (2017)}, quando ficou claro que os professores em serviço possuem mais experiência e segurança referentes à sua prática, o que possibilita que eles se preocupem com o ensino e com a aprendizagem dos estudantes.

Assim, acreditamos que a preocupação com a aprendizagem se deu pelo fato da segurança que sentiram em relação à estruturação do planejamento da aula experimental, que elaboraram com o auxílio da professora orientadora, pois foi a primeira aula experimental executada pela dupla:

[676] Acho que a gente teve o resultado que queríamos que era surpreender os alunos [com a problematização]. [686] Eu gostei, porque eu tinha bastante medo no começo de dar aula, achava que não daria conta, mas me surpreendi. [689] Foi uma aula que a gente se preparou muito. [692] Esse experimento foi muito bem elaborado e testado.

Identificamos, nas falas dos licenciandos, que houve uma transição da fase de preocupação centralizada no ensino para a aprendizagem dos alunos, que segundo Fuller (1969 apud ^{BEJARANO; CARVALHO, 2003}, p. 3) seria o terceiro grau de desenvolvimento profissional.

Nesta etapa de execução, ficou evidente que o contexto vivenciado na escola, frente à interação com os alunos e os experimentos influenciou as percepções das duplas, apresentando certas diferenças entre elas. Também, ao colocarmos os licenciandos para se sentirem atuando como docentes, podemos tê-los instigados a apresentarem mais falas de reflexões e autoavaliação, o que pode justificar a incidência de falas na coluna 2, segmento ensino.

Segundo ^{Bejarano e Carvalho (2003)}, os licenciandos que estão iniciando a prática profissional como professores desenvolvem conflitos em suas primeiras experiências ao ensinar e tais conflitos podem ter origens multicausais devido à complexidade da atividade de ensino. Assim, os conflitos podem surgir de diversas fontes, pois, segundo Beach e Pearson (1998 apud ^{BEJARANO; CARVALHO, 2003}), a inexperiência faz com que os problemas sejam encarados de forma pessoal, o que leva alguns a simplesmente evitá-los ou ignorá-los, ou a assumirem que os mesmos existem, mas buscando rápidas soluções de modo a abrandar o conflito, sem modificar suas crenças sobre o ensino e a aprendizagem, ou a lidar com os conflitos de modo a reexaminar suas crenças pessoais, levando a mudanças em suas ações.

Deste modo, diante dos conflitos vemos aspectos em relação à aprendizagem que aparecem de forma secundária entre as percepções das duplas, principalmente pensando no gerenciamento da relação dos alunos com o conteúdo e das atividades da aula no envolvimento, motivação e interesse dos alunos, e na busca em compreender a aprendizagem. Tal fato revela a pouca experiência em sala de aula das duplas e as dificuldades em dividirem seu tempo entre o planejamento, a realização e a avaliação da aprendizagem dos alunos e do ensino, demostrando preocupações corriqueiras entre professores novatos, as chamadas preocupações consigo mesmo, atreladas às preocupações com o desenvolvimento dos alunos (FULLER, 1969 apud ^{BEJARANO; CARVALHO, 2003}, p. 3).

Segundo Beach e Pearson (1998 apud ^{BEJARANO; CARVALHO, 2003}, p. 4), conforme os futuros professores intensificam suas experiências, seus níveis de estratégias para enfrentar os conflitos que surgiram vão aumentando. Ao alcançarem o nível III, eles se tornam mais abertos a autoanalisar suas crenças, percepções, teorias e ações, levando a uma maior reflexão sobre sua prática e ao sentimento de mudança, o que pode ser visto pela vivência apresentada neste estudo em que mesmo sendo a primeira vez que elaboraram e ministraram uma aula no contexto escolar, as duplas apresentaram tal nível de estratégia, levando a incidências de falas nos setores 2A, 2B e até 3A ao serem analisadas suas ações, mostrando aquisição de experiência e a consideração de mudanças, em razão dos conflitos vividos.

De modo geral, é possível observar que as relações com o conteúdo não foram uma preocupação fulcral para as duplas tanto no planejar quanto na execução das aulas, pois poucos comentários foram feitos a esse respeito, porque em geral ambos os licenciandos possuíam certo domínio dos conteúdos a serem abordados, não sendo esse um grande problema para eles, e sim como conduzir o ensino e gerenciar a aprendizagem.