Método

Local, materiais e instrumentos

A pesquisa foi realizada em uma sala de reuniões da universidade. Um notebook e aparelho de celular com vídeos on-line, além de outros objetos utilizados como consequências para respostas corretas, de acordo com o teste de preferência. Os materiais utilizados para avaliação foram:

• a. o TDE (^{STEIN, 2017}), um instrumento psicométrico que avalia escrita, aritmética e leitura. Na parte escrita é avaliada a escrita do nome e de palavras isoladas em tarefa de ditado; na aritmética é avaliada a solução oral de problemas e cálculos feitos a mão; e a leitura é avaliada por meio do reconhecimento de palavras isoladas;

• b. o Protocolo de Avaliação de Intraverbal (^{SUNDBERG; SUNDBERG, 2011}; traduzido para português por ^{GARCIA; ZAVITOSKI; ELIAS, 2018}), composto por 80 questões, divididas em oito grupos. Apenas E1 não realizou, devido à necessidade de vocalizar as respostas;

• c. o Protocolo de Registro e Avaliação das Habilidades Matemáticas (PRAHM), composto por 34 atividades, distribuídas em sete de contagem, três de produção de sequência, 20 de pré-aritmética e quatro de identificação de forma geométrica (^{COSTA; PICHARILLO; ELIAS, 2017}). O teste foi reproduzido e aplicado de modo informatizado (quadro 2);

• d. Tarefas de Noções Matemáticas (TNM), que consistiram em quatro conjuntos (TNM1, TNM2, TNM3 e TNM4), contendo estímulos experimentais informatizados, que avaliaram conceitos de igualdade e tamanho (noções matemáticas) e de número e quantidade. Foram testadas relações entre os seguintes conjuntos de estímulos e respostas: conjunto A (palavras ou números ditados), conjunto B (figuras), conjunto C (numeral arábico), conjunto D (palavra ou representação numérica falada pelo participante). O TNM1 conta com 24 tentativas com relações de identidade BB e arbitrárias AB; o TNM2 com 37, com relações de identidade CC e arbitrárias AC; O TNM3 contém 30 com BD de nomeação de figura e CD de nomeação de número; o TNM4 contém 20 com relações BC e CB entre números e quantidades (quadro 3);

• e. Roteiro de entrevista semiestruturada para identificação da trajetória educacional, aplicado com a família, em torno aproximadamente, de 30 minutos.

Quadro 2 Tentativas aplicadas referentes ao PRAHM Operacionado 

Habilidade	Arranjo de tt	Instrução	Respostas	Exemplo tt	Nº tt
Contar até 10		Conte até 10	Recitar o nome dos numerais em sequência.	CONTE ATÉ 10	1
Contar número de imagens no slide	Colocar x imagens no slide na tela	Conte quantos têm	Dizer x		3
Ler um número na tela e dizer o que é depois	Colocar no meio do slide o número x	Esse é o? E depois vem o?	Dizer x, x+1	8	3
Nomear figuras geométricas bidimensionais	Colocar um quadrado / círculo / triângulo no centro do slide	Qual o nome dessa figura?	Dizer Quadrado / Círculo / Triângulo		3
Selecionar número de imagens	Colocar 10 imagens no slide	Aponte apenas x das imagens na tela	Apontar apenas x das imagens na tela		3
Comparar objetos tridimensionais	Colocar três imagens geométricas no slide	Qual é o maior? Qual é o menor?	Apontar para a imagem com maior / menor dimensão.		2
Comparar objetos tridimensionais	Colocar três imagens geométricas no slide	Quais são iguais?	Apontar para as duas imagens com mesma dimensão		1
Comparar formas bidimensionais	Colocar três quadrados / círculos de tamanhos distintos	Qual o quadrado maior? Qual o círculo menor?	Apontar para a forma com maior / menor dimensão		2
Comparar formas bidimensionais	Colocar três triângulos, sendo dois iguais e um maior	Quais os triângulos iguais?	Apontar para os dois triângulos com mesma dimensão		1
Comparar quantidades de forma visual	Apresentar duas imagens com figuras: uma com x figuras e outra com y	Qual tem mais / menos figuras?	Apontar para a imagem com x/y figuras		6
Comparar tamanhos de objetos unidimensionais	Colocar uma imagem de x blocos retangulares e outra com y	Qual desses é o menor? Qual desses é maior?	Apontar para a imagem com x/y blocos		3
Comparar quantidades ditadas	Uma imagem de uma criança e uma de uma professora	Se você tem x fichas e eu tenho y, quem tem menos / mais?	Dizer Você ou Eu		3
Comparar quantidades de forma visual	Apresentar imagens de cartões com bolinhas, com quantidade: x, x, y	Aponte os dois cartões iguais.	Apontar os dois cartões com x bolinhas		3

Fonte: adaptado de ^{Costa, Picharillo e Elias (2017)}.

Quadro 3 Relações e tentativas na TNM 

Relação	Nº tt	Instrução oral	Estímulos	Exemplo de tarefa
A-B	12	Toque o igual Toque o diferente	Dois retângulos com duas figuras dentro (um com duas iguais e o outro com duas diferentes)
B-B	12	Toque o igual Toque o diferente	Uma figura na parte superior e duas na parte inferior para indicar a diferente ou a igual
B-D	12	Qual o igual? Qual o diferente? Qual o maior? Qual o menor	Dois retângulos com duas figuras dentro (um com duas iguais e o outro com duas diferentes) ou duas imagens de tamanhos diferentes
A-C	19	Toque o (nome do número) Toque o que tem (quantidade)	Três números na parte inferior ou três imagens para associar número com a quantidade
B-C	10	Toque o número	Uma imagem na parte superior e três números na parte inferior
C-C	18	Toque o igual Toque o (nome do número)	Um número na parte superior e três na parte inferior para indicar o igual ou três imagens inferiormente para associar com o número
C-B	10	Toque a quantidade	Um número na parte superior e três imagens na parte inferior
C-D	18	Quantos tem? Que número é esse?	Uma imagem para que o participante fale quantos desenhos tem ou um número para que o participante fale o nome

Fonte: elaborado pelos autores.

Resultados

Os resultados foram apresentados na forma de gráficos de cada avaliação e de cada um dos participantes. O quadro 4 ilustra a trajetória escolar de cada participante. Notase uma distorção entre idade e ano escolar, além de poucos SEE, sobretudo na Educação Infantil. Sendo que SEE refere-se a serviços educacionais especializados, AEE é atendimento educacional especializado, PEE é professor educacional especializado, e SRM é sala de recurso multifuncional. Além disso, E1 não possui um repertório vocalizado estendido, E2 vocaliza bem e E3 e E4 têm uma leve dificuldade de vocalizar de forma clara. Os dados escolares deles informam que todos estudam em escola e sala comum.

A figura 1 mostra o aproveitamento de cada estudante em cada tipo de avaliação por meio de gráficos, evidenciando uma grande diferença entre os repertórios dos estudantes. Os resultados tiveram respostas estatisticamente significativas e confirmaram a hipótese de que há diferenças entre os desempenhos não por acaso, em várias das comparações feitas. Para que os resultados fossem considerados significativos, o valor de p deveria ser menor do que 0,05, ou seja, menor do que 5%. Obter esse tipo de resultado significa que há diferenças entre os desempenhos nas avaliações e que essas diferenças possuem um valor significativo para o estudo. A análise entre o PRAHM e o intraverbal não foi significativa. Para a correlação entre o intraverbal e o TDE, os resultados foram significativos entre intraverbal e aritmética (p=0,038) e entre intraverbal e escrita (p<0.01).

Fonte: elaborada pelos autores.

Figura 1 Desempenho dos estudantes nas avaliações 

Ademais, ao comparar o PRAHM com o TDE, foi obtido um resultado significativo (p=0,022) e sugere a relação entre esses dois instrumentos de avaliação. Além disso, ao se analisar o PRAHM com a parte de aritmética do TDE, o resultado também foi significativo (p=0,004) e, com isso, infere-se que o PRAHM é um bom instrumento indicativo para avaliação das noções ensinadas no contexto da Educação Infantil em relação aos comportamentos matemáticos ensinados no Ensino Fundamental avaliados pelo TDE; logo, existe uma correlação significativa entre os instrumentos de avaliação matemática. No caso, o TDE sendo um instrumento mais amplo dos comportamentos acadêmicos basilares e o PRAHM, um instrumento específico ao repertório matemático.

Discussões

A novidade do estudo foi relacionar os desempenhos de leitura, escrita e matemática, com adição da avaliação de intraverbal para caracterização de estudantes com TEA e/ou DI, matriculados na escola comum, com e sem SEE. Dos quatro estudantes, somente E3 e E4 são atendidos no AEE. É crítica a situação encontrada no estudo, uma vez que são alunos matriculados no Ensino Médio, com idades avançadas, E3 (n=18 anos) e E4 (n=20 anos) e com desempenhos aquém do esperado para o ano escolar, replicando a literatura prévia relacionada à distorção idade-série (^{SANTOS; MENDES, 2019}). Além disso, seria fundamental que ambos estivessem matriculados na Educação de Jovens e Adultos, a despeito do Ensino Médio.

E1, por não vocalizar, realizou apenas parte das tarefas do PRAHM, bem como por sua idade (n=5 anos) não realizou o TDE, nem o Intraverbal. Devido a isso, seus dados não foram utilizados nas análises estatísticas, por serem muito discrepantes dos demais. A análise qualitativa da trajetória escolar mostrou que está matriculado na turma esperada conforme idade cronológica, porém a sua pontuação nas avaliações feitas mostra que ele já apresenta defasagem de repertório, o que pode se agravar na próxima modalidade escolar.

E2, E3 e E4 tiveram seus dados utilizados nas análises estatísticas. A trajetória escolar de E2 mostra a falta de SEE na maioria dos anos, além do fato de que sua mãe usou a judicialização para garantia do direito educacional do estudante à uma PEE, conforme rege a Resolução nº 2 de 2001 (^{BRASIL, 2001}). A pontuação total nas avaliações foi abaixo daquela esperada para um aluno do Ensino Fundamental, mostrando uma defasagem no conteúdo escolar.

Já E3, apenas após a entrada na justiça obteve tanto professora de educação especial quanto o AEE e conseguiu tal direito até a conclusão do Ensino Médio. Mesmo com todos esses SEE, não obteve um resultado esperado para um aluno do Ensino Médio e nem para alguém de sua idade cronológica nas atividades aplicadas, evidenciando que ainda há uma grande defasagem no seu repertório acadêmico e de linguagem.

Analisando a trajetória escolar de E4, nota-se que ele ainda está no Ensino Médio, não sendo o esperado para sua idade cronológica (20 anos) e que em apenas dois anos realizou atividades na SRM. Sua responsável entrou na justiça para conseguir AEE, mas quando o aluno completou 18 anos o processo teve de ser reiniciado. Seu desempenho nas atividades foi abaixo do esperado tanto para sua idade como para seu ano escolar, mais uma evidência de que a falta de SEE contribui para um atraso no repertório acadêmico.

Os dados de ^{Mendes (2019)} mostram a ausência de informações sobre a demanda de PAEE e do número de SEE disponíveis, pois não são todos que recorrem a isso, e que dos que estão matriculados em escola regular, cerca de 60% não têm acesso ao AEE, enquanto os 40% que têm AEE ainda têm uma educação defasada. Isso corrobora a análise da trajetória escolar: poucos recebem os SEE e mesmo os que recebem têm defasagem no conteúdo acadêmico. Como resultado, os achados do estudo corroboram as preocupações de ^{Mendes (2019)} e ^{Benitez et al. (2017)} em relação à falta de SEE, sobretudo na Educação Infantil, conforme apresentada no quadro 4. De um lado, o estudo mostrou uma falta de SEE para os estudantes e, de outro lado, um baixo desempenho pedagógico nas atividades (figura 1). O repertório de entrada dos estudantes é considerado aquém para sua idade cronológica e as dificuldades identificadas podem ser sanadas com serviço especializado, como seu direito à educação alega.

Mediante tais dados, a hipótese foi confirmada e replicada em relação à literatura anterior, no sentido de que tais alunos realmente estão matriculados nas escolas e classes comuns, porém sem SEE, que seriam fundamentais para o desenvolvimento pedagógico do público-alvo supracitado, ampliando a análise da literatura anterior (^{BENITEZ et al., 2017}; ^{GOMES; MENDES, 2010}; ^{RIBEIRO et al., 2017}). Os SEEs podem servir como estratégia de permanência estudantil no contexto da classe comum, por servirem como apoio ao processo de escolarização dos estudantes.

A atuação de um profissional especializado está garantida na Lei 12.764, de 2012, (^{BRASIL, 2012}) que institui da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. De acordo com o artigo 3º, inciso IV, parágrafo único: “[...] em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado”. De forma adicional, a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, (^{BRASIL, 2015}) que institui a Lei Brasileira de Inclusão, reafirma o trabalho de tal profissional, de acordo com o artigo 3º, inciso XIII. Ademais, a Resolução nº 2 de 2001 do Conselho Nacional de Educação que institui as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, em seu artigo 8º descreve que “[...] as escolas [...] devem prever e prover [...]: I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos.” (^{BRASIL, 2001}).

Em relação às avaliações, o estudo identificou um resultado estatisticamente significativo em relação ao subteste de aritmética do TDE ao PRAHM, assim como ao intraverbal, a despeito de fraco para moderada a relação identificada por ^{Prado et al. (2015)} ao comparar os dados de aritmética com estimativa numérica, sem qualquer relação com os de subitização. Do mesmo modo, ao analisar a escrita do TDE com o intraverbal, por meio da análise estatística feita com o teste-t pareado, obteve-se um resultado significativo, enquanto a análise da leitura do TDE com o intraverbal não obteve o mesmo resultado, como ocorreu no estudo de ^{Benitez et al. (2017)} em relação à avaliação de leitura e escrita ao Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III).

As correlações entre o intraverbal e o TDE sugerem que, já em um contexto de Ensino Fundamental, que a defasagem no repertório de linguagem pode provocar maior nível de dificuldade de aprendizagem da matemática e até mesmo na escrita, mesmo não afetando diretamente a leitura, conforme as avaliações realizadas. Segundo ^{Skinner (1957)}, o comportamento intraverbal refere-se a uma resposta verbal sobre controle de um estímulo antecedente verbal, sem correspondência ponto-a-ponto e sem a necessidade de uma correspondência formal; portanto, responder problemas aritméticos e responder perguntas é uma forma de responder intraverbal, o que justifica, por exemplo, a correlação entre os desempenhos nesses dois testes. Outra possibilidade é que o contexto de sala de aula implica em muitas interações aluno-professor que envolvem respostas intraverbais, como fazer e responder perguntas, contar histórias, contagem numérica e recitar o alfabeto. Déficits neste repertório podem produzir dificuldades no aprendizado geral em sala de aula.

Outras novidades identificadas no estudo referem-se às correlações estabelecidas entre os desempenhos: a adaptação do PRAHM, o original continha atividades com materiais manipuláveis e no estudo foi informatizado; a análise de dados com estatística relacionando o PRAHM com o TDE (instrumento avaliado pelo Conselho Federal de Psicologia); o uso do Protocolo Intraverbal, enquanto teste específico, em comparação ao TDE, como teste geral e a comparação de um teste específico para um comportamento específico (PRAHM – avaliação de noções matemáticas) em relação a um teste geral (TDE – leitura, escrita e matemática).

Para cada um dos participantes foi sugerida a elaboração de metas (objetivos de ensino) para o PEI: para E1 seria o treino intraverbal, começando com o ecoico – imitação – e, em seguida, o ensino de tarefas de emparelhamento com modelo, começando com pareamento por identidade, posteriormente arbitrário, até alcançar as palavras, e juntamente com isso, o ensino das noções básicas da matemática, começando com muito e pouco, seguido de igual e diferente, juntamente com os numerais. Já para E2, E3 e E4 seria o ensino de leitura, escrita e matemática, sendo que o enfoque de E2 seria identificar o número correto de figuras e a escrita; para E3 e E4, um enfoque geral nas três áreas; para E3, na aritmética mais voltada para comparar quantidades e identificar o número correto de figuras; enquanto para E4, nas figuras tridimensionais e bidimensionais e comparar quantidades.

No quesito participação da família, cada uma teve grande papel na facilitação dos alunos. Todos recorreram à justiça para assegurar o direito dos filhos e fazem acompanhamento fora da escola com algum profissional da equipe de saúde (como fonoaudióloga e psicoterapeuta). Além disso, estavam dispostos a fornecer toda informação necessária para elaboração da trajetória educacional, respondendo de forma detalhada. Os dados analisados por ^{Santos e Mendes (2019)} evidenciam a falta de AEE para os alunos em escola regular, bem como a distorção idade-série em que os alunos se encontram, dados estes que valem tanto para alunos que são PAEE como para os que não fazem parte desse grupo e são corroborados no estudo.

Considerações finais

No decorrer desta pesquisa, as maiores limitações encontradas foram organizar os dados para fazer a análise estatística e verificar qual análise era considerada para aplicar estatisticamente os dados. Como recomendação para os estudos futuros, propõe-se uma ampliação da amostra, bem como a abordagem das percepções de professores sobre como melhorar o SEE e a educação em si.

O estudo descreveu o uso de análises estatísticas sobre como tem ocorrido a inclusão de quatro estudantes com TEA e/ou DI nas escolas regulares públicas, a falta de SEE que gera resultados positivos. Porém, cabe ressaltar que a inclusão está avançando no Brasil, uma vez que os estudantes estão de fato na escola regular, o que significa que o acesso à escola regular, por meio das matrículas, aumentou significativamente em relação aos anos anteriores à Política Nacional de Educação Especial na Perpétua da Educação Inclusiva (^{BRASIL, 2008}). No entanto, a atenção também deve ser voltada às dificuldades que os professores relatam, aos desafios que eles encontram dentro da sala de aula e à urgência de SEE no contexto da classe comum, como apoio à escolarização. É necessário avançar na política de permanência, no contexto da classe comum, para garantia efetiva da aprendizagem, na perspectiva da educação para todos, por meio de objetivos de ensino personalizados e sistematizados no PEI de estudantes.

Por fim, retomando os objetivos deste estudo, foi possível avaliar e correlacionar a leitura, a escrita, a matemática e o comportamento intraverbal de quatro estudantes com TEA e/ou DI e caracterizar se os SEE recebidos, ou não, influenciaram no seu desenvolvimento escolar. Os resultados permitem inferir uma correlação entre os desempenhos avaliados e sugerem a urgência de SEE no contexto da classe comum, como apoio à escolarização.