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Introdução
O ensino de Ciências vinculado à realidade dos estudantes propicia uma aprendizagem motivadora e participativa e, sobretudo, pode despertar o interesse e a autonomia dos alunos, desempenhando um papel relevante frente aos desafios científicos (Carvalho, 2013; Gomes; Locatelli, 2024; Lamanauskas, 2011; Pozo; Crespo, 2009). Além disso, torna-se essencial promover o pensamento científico, visando à formação de cidadãos críticos e conscientes diante dos desafios contemporâneos. Concordamos com Pozo e Crespo (2009, p. 39) quando afirmam que o conhecimento científico "[...] também afeta as atitudes dos alunos na vida social fora da sala de aula e os seus aprendizados [...]". Nessa mesma direção, Nascimento e Sasseron (2019) enfatizam que é necessário investigar como as práticas das comunidades científicas são promovidas no âmbito escolar.
Nesse sentido, é necessário romper com os paradigmas que remetem à Ciência e à natureza científica, como, por exemplo, as visões equivocadas e estereotipadas que muitos alunos apresentam, as quais frequentemente são veiculadas pelos meios de comunicação (Arroio; Farías, 2011; Kosminsky; Giordan, 2002). Ainda nessa perspectiva, Queiroz e Rocha (2021) constataram que as representações da figura do cientista em filmes de ficção científica geram estereótipos padronizados que permeiam o imaginário da população em relação às atividades científicas, o que pode contribuir para essas concepções.
No caso dos estudantes surdos, é reconhecido que as suas percepções de mundo são obtidas pelo canal visual (Campello, 2008). Sobre isso, Lebedeff (2017) ressalta que o uso de estratégias visuais pode contribuir com a aprendizagem dos alunos surdos. Com isso, as informações relacionadas à Ciência, veiculadas na sociedade, também são percebidas visualmente. Ademais, ressaltamos que a língua oficial dos surdos no Brasil é a Língua Brasileira de Sinais (Libras), reconhecida pela Lei n.º 10.436 de 2002 (Brasil, 2002) e, posteriormente, pelo Decreto n.º 5.626, de 2005 (Brasil, 2005). Trata-se de uma língua com estrutura gramatical própria, de modalidade visoespacial, que permite aos surdos expressarem qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa, considerando-se ainda as variações regionais (Brito, 2010; Quadros; Karnopp, 2004).
De maneira geral, as visualizações e a metavisualização no ensino de Ciências possibilitam a construção do conhecimento científico (Locatelli; Ferreira; Arroio, 2010). Pensando no estudante surdo, Florentino, Vizza e Locatelli (2023) realizaram uma pesquisa utilizando uma atividade metavisual com o intuito de verificar como um grupo de alunos surdos do Ensino Médio representava a evaporação da água, levando em consideração os níveis representacionais da química. A pesquisa revelou que a estratégia metavisual oportunizou a esse grupo de estudantes repensar e reconstruir seus próprios desenhos relacionados à temática da água.
Nesse sentido, levando em conta a especificidade linguística dos alunos surdos, percebe-se a possibilidade de um processo de ensino e aprendizagem pautado na língua de sinais e na visualidade (Lebedeff, 2017). Contudo, é imprescindível considerar a ponderação dos autores sobre a participação de todos no processo: "[...] refletir acerca do papel desempenhado pelos profissionais envolvidos na inclusão escolar de surdos reforça a ideia de que apenas com o comprometimento e a participação efetiva de todos, a inclusão pode se tornar realidade" (Gomes; Locatelli, 2024, p. 6). Atualmente, evidenciam-se duas vertentes educacionais em relação à educação de surdos: a perspectiva bilíngue, que ocorre em ambientes onde a Libras é a primeira língua, com comunicação direta entre aluno e professor; e a perspectiva inclusiva, que se refere a salas regulares, onde o aluno surdo é inserido com a presença de intérpretes de Libras. Nesse caso, a comunicação é mediada entre professor, intérprete e aluno.
Além disso, Santos, Carvalho e Hollosi (2023) argumentam que, para um processo de inclusão, são necessários profissionais qualificados que possam mediar a comunicação entre português e Libras em todas as disciplinas curriculares em que o aluno esteja inserido. Por outro lado, é importante que o professor da sala esteja preparado para lidar com a especificidade desses estudantes (Carvalho, 2004), "[...] além de refletir sobre as metodologias e estratégias utilizadas para efetivar a inclusão [...]" (Retondo; Silva, 2008, p. 32). No entanto, nas aulas de Ciências, por exemplo, evidencia-se a dificuldade dos intérpretes de Libras em relação à linguagem científica, sendo notório que, em um processo inclusivo, é importante a participação efetiva de todos que estejam envolvidos (Gomes; Catão, 2022; Gomes; Locatelli, 2024; Pereira; Curado; Benite, 2022). Além disso, a formação desses profissionais exige proficiência na língua (Brasil, 2010), porém nem sempre abrange áreas específicas, o que pode gerar entraves no domínio conceitual, especialmente no que diz respeito à linguagem científica.
Referente à proposta bilíngue, avista-se um movimento crescente da comunidade surda por uma educação pautada nessa perspectiva, a qual é protagonizada por ativistas surdos, familiares e profissionais da área (Campello, 2008; Perlin; Miranda, 2003). Nesses espaços, defende-se a valorização linguística, histórica, identitária e cultural dos sujeitos surdos, inclusive uma educação que tenha a Libras como primeira língua e o Português como segunda em sua modalidade escrita. Porém, evidencia-se que a luta dos surdos pela conquista do direito à educação, bem como um reconhecimento identitário, social e cultural, tem sido um processo historicamente marcado por uma perspectiva oralista (Santos; Carvalho; Hollosi, 2023).
Nesse sentido, denota-se a necessidade de estudos que subsidiem as práticas pedagógicas relacionadas ao conhecimento científico com estudantes surdos, levando em consideração a modalidade linguística desses alunos, neste caso, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) (Gomes; Catão, 2022; Santana, 2021). Dessa forma, este trabalho usa a revisão sistemática para analisar as possibilidades e os desafios no ensino de Ciências com estudantes surdos, a partir de trabalhos publicados no Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), no período de 1999 a 2021. Para isso, tivemos como norte a seguinte questão: quais as possibilidades e desafios no ensino de Ciências com estudantes surdos em sala de aula, considerando os trabalhos publicados no ENPEC?
Um panorama do ensino de Ciências e o estudante surdo
No ensino de Ciências vêm despontando pesquisas que versam sobre o conhecimento científico na educação de surdos, as quais abrangem aulas de Ciências e áreas afins, como Química, Física e Biologia (Bozzi; Catão, 2021; Gomes; Catão, 2022; Florentino; Miranda Junior, 2020; Pereira; Curado; Benite, 2022; Santana, 2021). Esses estudos apontam lacunas que permeiam desde as dificuldades de professores em lidar com alunos surdos, especialmente, no que diz respeito ao conhecimento da língua de sinais, tal como as dificuldades que os intérpretes de língua de sinais demonstravam com a mediação (Português/Libras) dos conceitos científicos abordados em sala de aula, levando-se em conta que a formação desses profissionais, em sua maioria, dificilmente abrange a área de Ciências.
Autores como Oliveira (2018), Philippsen (2018), Pereira (2020), Rodrigues e Ferreira (2019) e Sousa e Silveira (2011) se dedicaram a investigar a atuação de intérpretes de língua de sinais no contexto dos conceitos científicos, o que revelou também a ausência de sinais em Libras correspondentes à linguagem científica (como, por exemplo, partículas, moléculas, etc.).
Saldanha (2011) também havia identificado a escassez de sinais para conceitos químicos em seus estudos. Com o intuito de minimizar essa problemática, a autora propôs um glossário com alguns termos de química em Libras, como, por exemplo, átomo, elétrons, prótons e nêutrons. Contudo, a disseminação desse glossário apresenta certa complexidade, pois há uma variação linguística que abrange as diferentes regiões brasileiras e a própria espontaneidade de como essa língua é constituída nas comunidades surdas (Quadros; Karnopp, 2004).
Diante desse cenário, trata-se de uma lacuna preocupante, uma vez que pode ocasionar desinteresse nos alunos e, consequentemente, implicar no entendimento dos conceitos abordados nas aulas de Ciências (Química, Física, Biologia). A esse respeito, Gomes e Catão (2022, p. 16) enfatizam que "[...] a educação de surdos, em tempos de inclusão, tem se despontado como um constante desafio, sobretudo por envolver uma diferença linguística [...]". Nessa direção, Pereira, Curado e Benite (2022) salientam a necessidade de estabelecer uma relação entre professores e os Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais (TILS), a partir de estratégias que permitam a utilização de diversas formas de representação acerca dos fenômenos químicos, contribuindo, assim, para a construção do conhecimento científico dos alunos surdos.
Além disso, os recursos e estratégias utilizados por professores, levando-se em consideração a inclusão dos alunos surdos, têm despertado o interesse de pesquisadores. Recentemente, Gomes e Locatelli (2024) realizaram um estudo com um grupo de estudantes surdos do terceiro ano do Ensino Médio em uma escola inclusiva e constataram que o uso de estratégias visuais é indispensável, principalmente para a compreensão de fenômenos que demandam a abstração de modelos científicos. Florentino, Vizza e Locatelli (2023) revelaram que as estratégias visuais se tornam relevantes, mas, para isso, é necessário que os estudantes reflitam sobre essas representações visuais. De maneira geral, Lebedeff (2017) e Campello (2008) concordam que a visualidade do estudante surdo é o caminho para que eles possam interpretar e compreender as imagens de forma crítica e reflexiva.
Outro movimento que tem ganhado notoriedade em relação à educação de surdos refere-se à perspectiva bilíngue (Brasil, 2021). Neste caso, a Libras é a primeira língua (L1) do estudante surdo, e a escrita do português a segunda (L2). Porém, o bilinguismo para surdos no Brasil não se apresenta de forma consolidada (Skliar, 2009). Entende-se que a perspectiva bilíngue diz respeito às escolas e/ou instituições que atendem especificamente a alunos surdos, isto é, salas compostas unicamente por esses estudantes, cuja comunicação ocorre de maneira direta, professor-aluno, sem a presença de intérpretes (Santana, 2021).
Entretanto, Santana (2021) argumenta que essa perspectiva também apresenta impasses, pois, apesar de ocorrer uma comunicação direta aluno-professor com prioridade na Libras, em sua pesquisa, ele observou dificuldades de intervenção pedagógica na abordagem de Ciências por parte do professor bilíngue ao abordar temas da disciplina. Por outro lado, o autor reconhece que a Libras propicia o engajamento dos alunos durante as intervenções didáticas.
Pereira, Curado e Benite (2022) desenvolveram uma pesquisa a partir de um curso de extensão em Química para surdos com o intuito de analisar as interações discursivas e as intervenções pedagógicas por meio de uma sequência didática. Os resultados apontaram que é necessária a ampliação de pesquisas na área de Ciências que possam subsidiar o processo de elaboração conceitual dos estudantes surdos em ambientes bilíngues, seja com ou sem a presença de um intérprete de Libras.
Percurso metodológico
Este estudo se configura como uma revisão sistemática (RS), adotando uma metodologia investigativa, que tem como intuito compilar e analisar dados de estudos existentes (Donato; Donato, 2019). Com isso, busca-se identificar e refletir sobre o que tem sido apontado na literatura acerca do ensino de Ciências e do estudante surdo. De acordo com Donato e Donato (2019), em uma RS, é possível que os autores se tornem conhecedores do tema investigado, oportunizando também o desenvolvimento de um conjunto de competências, incluindo a pesquisa da literatura e a redação científica.
Nesta perspectiva, conduzimos um estudo caracterizado por métodos sistemáticos e explícitos utilizando procedimentos específicos com vista à logicidade de um corpus documental e, ainda, possibilitando a reprodutibilidade por outros pesquisadores (Galvão; Ricarte, 2019; Moher et al., 2009). Concordamos que "[...] seguir uma metodologia rigorosa, definir a questão de investigação, escrever um protocolo, pesquisar a literatura, recolher e fazer triagem e análise da literatura" (Donato; Donato, 2019, p. 227-228) são critérios relevantes em uma RS.
Primeiramente, elegemos o ENPEC para a seleção dos trabalhos, tendo em vista que se trata de um evento relevante na área educacional, particularmente no ensino de Ciências. Além do mais, é um encontro promovido bienalmente pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), no qual se reúnem diversos pesquisadores, propiciando um espaço de reflexão, discussão e divulgação científica. Estabelecemos como estratégia de pesquisa uma busca abrangendo todas as edições do ENPEC, ou seja, do período de 1997 a 2021. Com a intenção de obtermos um maior número de trabalhos, optamos por utilizar separadamente os seguintes descritores: Surdos, Deficiente Auditivo, Libras, Surdez e Inclusão de Surdos, resultando em um total de 56 trabalhos. Concebemos também as etapas propostas por Donato e Donato (2019), conforme mostra a figura 1.
Assim, a questão de investigação prevista na etapa 1 (figura 1) foi a seguinte: quais as possibilidades e os desafios no ensino de Ciências com estudantes surdos em sala de aula considerando os trabalhos publicados no ENPEC? Na etapa 2, também adotamos o protocolo Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses (PRISMA), assumindo que "[...] o processo de revisão deve ser documentado de forma transparente em todas as partes, reproduzível e relatado claramente na publicação final" (Donato; Donato, 2019, p. 234).
Além do mais, o uso de um protocolo permite a transparência, a elegibilidade e a organização do corpus documental (Galvão; Ricarte, 2019). Desse modo, as etapas 3, 4, 5 e 6 (figura 1) foram organizadas e sistematizadas, utilizando o fluxograma PRISMA, representado na figura 2.
É possível observar que o fluxograma (figura 2) foi elaborado em três fases: identificação, triagem e inclusão. Na fase de identificação, apresentamos os 56 registros provenientes dos anais do ENPEC, os quais foram encontrados a partir dos descritores mencionados. Cabe esclarecer que não houve risco de duplicidade dos textos, pois os anais são disponibilizados no site da ABRAPEC, separados por ano e evento. Também, nessa fase, realizamos o download dos textos, com exceção de um, visto que não estava disponível na íntegra, assim, foram levados para a área da triagem 55 trabalhos.
Já na fase da triagem, realizamos a leitura dos resumos, o que nos possibilitou identificar o contexto geral de cada pesquisa. A partir dessa triagem e com base na questão de investigação, efetuamos o processo de inclusão e exclusão dos trabalhos, sendo excluídos 44 trabalhos pelos seguintes motivos: (a) revisões bibliográficas (n = 10); (b) trabalhos que não abarcaram o contexto de sala de aula (n = 20); (c) trabalhos que não utilizaram estratégias no ensino de Ciências com alunos surdos (n = 14). Por fim, incluímos 11 trabalhos que se alinhavam com o objetivo deste estudo, os quais, avaliados pelas autoras, compuseram o material de análise. Ademais, "[...] a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema" (Lüdke; André, 2013, p. 44-45).
Definido o material de análise, realizamos a leitura na íntegra dos onze textos e, após sucessivas leituras, registramos e organizamos as informações obtidas em planilhas do Excel. A partir desses registros, os dados foram descritos segundo os critérios de organização a saber: (a) panorama geral; (b) local da pesquisa; (c) disciplinas predominantes nos artigos analisados, conforme previsto nas etapas 7, 8 e 9 (figura 1).
Resultados e discussão
Análise descritiva I: panorama geral
Apresentamos as informações gerais dos onze trabalhos selecionados (quadro 1), com o intuito de obter um panorama geral acerca do ano de publicação, descritores utilizados, título e autores dos respectivos trabalhos.
Quadro 1 Características gerais
| Trabalho | ENPEC | Descritores* | Título | Autore(a)s |
|---|---|---|---|---|
| T1 | 2001 | Deficiente auditivo | Evolução do conceito de germinação em alunos com necessidades educativas especiais: um estudo de 6° ano de escolaridade | Duarte; Gonçalves |
| T2 | 2007 | Surdos | O ensino de química e a aprendizagem de alunos surdos: uma interação mediada pela visão | Neto et al. |
| T3 | Surdos | Percepções de um grupo de jovens e adultos surdos acerca de uma proposta do ensino de física centrada na experiência visual | Souza; Lebedeff; Barlette | |
| T4 | 2011 | Deficiente auditivo | Vídeos didáticos bilíngues no ensino inclusivo dos conceitos de leis de Newton | Cozendey; Costa; Pessanha |
| T5 | Surdez | Reflexões acerca da inclusão de alunos com surdez em aulas de Química | Almeida; Teixeira Junior | |
| T6 | 2015 | Surdos | Intervenção pedagógica no ensino de ciências para surdos: sobre o conceito de substância | Oliveira; Mendonça; Benite |
| T7 | Surdos | Análise dos argumentos produzidos por estudantes surdos em uma atividade experimental sobre dinâmica | Vivas; Teixeira | |
| T8 | 2017 | Surdos | Ações pedagógicas e epistemológicas nas interações discursivas com um grupo de estudantes surdos em uma proposta bilíngue | Florentino; Miranda Junior |
| T9 | Surdos | Aulas de ciências em uma escola bilíngue de surdos em São Paulo: possibilidades e desafios | Amado; Dominguez | |
| T10 | 2019 | Libras | A Libras em uma aula de química: as interações discursivas entre intérprete de língua de sinais e uma aluna com deficiência múltipla | Camargo; Giordan |
| T11 | Surdos | O ensino de ciências e as acomodações do aluno surdo: uma perspectiva do ensino investigativo | Martelli; Kasseboehmer; Lima |
Fonte: elaborado pelas autoras.
*A maioria dos descritores foi encontrada no título do artigo (destaques no quadro 1), com exceção de T1 e T4, em que foram localizados no resumo e nas palavras-chave, respectivamente.
De acordo com o quadro 1, a seleção dos trabalhos compreendeu o período de 2001 a 2019. Observamos que não houve publicações em relação a essa temática nas duas primeiras edições, correspondentes aos anos de 1997 e 1999. No ano de 2021, último evento realizado, também não encontramos trabalhos condizentes com a temática. Aliás, esclarecemos que esse ENPEC, em particular, foi realizado remotamente devido à pandemia da COVID-19. Notamos também que houve ausência de publicações nos seguintes anos: 2003, 2005, 2009 e 2013. Diante desse cenário, verificamos que houve descontinuidade/ruptura de publicações acerca da temática ao longo dos ENPEC. A partir disso, foi possível elaborar uma linha do tempo (figura 3), tendo como base dois marcos relevantes na educação de surdos: o reconhecimento da Libras pela Lei n.º 10.436 de 2002 (Brasil, 2002) e a regulamentação da lei pelo Decreto n.º 5.626 de 2005 (Brasil, 2005).
De acordo com a figura 3, constatamos que um dos trabalhos, o T1, foi publicado em 2001, ou seja, anteriormente ao reconhecimento da Libras (Brasil, 2002). Além do mais, se trata de um estudo desenvolvido em Portugal, respaldado pela legislação portuguesa, Decreto-Lei n.º 319/91 (Portugal, 1991) específica do país de origem, e com enfoque nas Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Os demais trabalhos (T2, T3, T4, T5, T6, T7, T8, T9 e T10), desenvolvidos em contexto brasileiro, foram publicados somente após o reconhecimento da Libras. Enfatizamos que a seleção dos trabalhos foi guiada pelos estudos que abrangeram o contexto de sala de aula. Com isso, consideramos T2 e T3, ambos publicados no ano de 2007, como os primeiros estudos desta investigação, despontados somente cinco anos após o reconhecimento da Lei n.º 10.436 de 2002 e, consequentemente, dois anos após a regulamentação do Decreto n.º 5.626 de 2005. Ainda de acordo com o decreto, "[...] as instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis [...]" (Brasil, 2005).
O referido decreto fortalece o direito de as pessoas surdas terem acesso e garantia educacional em todos os níveis de ensino por meio da sua primeira língua, a Libras. Nesse sentido, esclarecemos que destacamos o ano de 2005 na linha do tempo (figura 3), tendo em vista este marco representativo para a comunidade surda. Além disso, mesmo com a ausência de trabalhos, 2005 foi também o ano de realização do V ENPEC. De forma geral, no ensino de Ciências, os dados revelam que se trata de uma temática ainda pouco explorada, apesar do respaldo legislativo atrelado à especificidade linguística. Averiguamos também que, ao utilizarmos, separadamente, os descritores Surdos, Deficiente Auditivo, Libras, Surdez e Inclusão de Surdos, foi possível realizar um mapeamento mais amplo na busca pelos trabalhos, cuja distribuição por descritores é representada na figura 4.
Fonte: elaborada pelas autoras.
Figura 4 Percentual dos descritores utilizados na seleção dos trabalhos
Assim, pelo descritor Surdos, obtivemos sete trabalhos: T2, T3, T6, T7, T8, T9 e T11, o que representa a maior parte do material encontrado. Com o descritor Deficiente Auditivo, foram obtidos dois trabalhos (T1 e T4). No caso dos descritores Surdez e Libras, um trabalho de cada, sendo, respectivamente, T5 e T10. Não obtivemos trabalhos com o descritor Inclusão de Surdos. Isso mostra que não há uma uniformidade na utilização de termos tocantes ao estudante surdo.
Em relação ao descritor Surdo, acreditamos que abarca a maior parte dos trabalhos, porque evidencia uma apropriação identitária, linguística e cultural, ou seja, uma perspectiva que diverge da condição clínico-patológica, neste caso, uma deficiência (Perlin; Miranda, 2003; Quadros, 1997).
Análise descritiva II: local da pesquisa
A princípio, mapeamos o local de aplicação de cada estudo (figura 5) e, na sequência, analisamos os respectivos contextos de cada trabalho, levando em consideração o alcance que o ENPEC tem no âmbito da pesquisa.
Fontes: adaptado de IBGE (2023) e Natural Earth (2018).
Figura 5 Localização dos trabalhos selecionados
Com base na figura 5, foi possível perceber que as pesquisas abrangeram cinco estados brasileiros (Ceará, Goiás, Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do Sul), com exceção do trabalho T1, o qual foi desenvolvido em Portugal. Desse modo, identificamos quatro trabalhos (T4, T8, T9, T10) no estado de São Paulo, e, ainda, abrangendo a região sudeste, um trabalho (T5) no estado de Minas Gerais. Em Goiás, encontramos os trabalhos T2 e T6. Já no Rio Grande do Sul e no Ceará, respectivamente, os trabalhos T3 e T7. Notamos também que, em um dos trabalhos (T11), embora realizado em território brasileiro, não foi possível identificar em qual região especificamente.
Em seguida, analisamos os contextos das pesquisas, tendo em vista dois cenários preponderantes na educação de surdos: turmas exclusivamente de alunos surdos e turmas mistas, compostas por surdos e ouvintes.
Assim, elaboramos os quadros 2 e 3 com o intuito de analisar esses dois cenários.
Quadro 2 Turma composta por alunos surdos e ouvintes
| Trabalho | Contexto da pesquisa | Turma |
|---|---|---|
| T1 | Escola EB 2, 3 Abel Salazar, Ronfe (Portugal) | 6 alunos com NEE; 27 alunos sem NEE |
| T2 | Colégio público da rede estadual de Anápolis (GO) | 7 alunos surdos; ? alunos ouvintes; 4 intérpretes de Libras; 1 professor/pesquisador |
| T4 | Escola pública inclusiva do interior de São Paulo (SP) | 1 aluna surda; 17 alunos ouvintes |
| T5 | Escola estadual de Minas Gerais (MG) | 5 alunos surdos; ? alunos ouvintes; 1 professor; 1 intérprete de Libras |
| T10 | Escola estadual inclusiva do interior de São Paulo (SP) | 1 aluna surda com baixa visão, deficiência motora e intelectual; ? alunos ouvintes; 1 intérprete de Libras; 1 professora |
| T11 | Não explicitada no trabalho | 3 alunos surdos; 20 alunos ouvintes; 1 intérprete de Libras |
Fonte: elaborado pelas autoras.
No quadro 2, verificamos que os trabalhos T1, T2, T4, T5, T10 e T11 englobam turmas compostas por alunos surdos e ouvintes. Nesta situação, os estudantes surdos são inseridos em turmas regulares de ensino, corroborando, desta forma, o processo de inclusão, no qual acredita-se que todos os alunos podem aprender juntos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, raciais e linguísticas. Neste último, alunos surdos que se comunicam em língua de sinais (Brasil, 1994).
Cabe ressaltar que o trabalho T1, desenvolvido em Portugal, segue também uma diretriz inclusiva de acordo com o Decreto-Lei n.º 319/91 (Portugal, 1991), legislação portuguesa, que tem como princípio a integração máxima dos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Participaram deste estudo seis alunos especiais em uma turma de 27 alunos que não apresentavam necessidades educativas especiais.
No caso dos trabalhos T4 e T10, por exemplo, ambos desenvolvidos em escolas públicas no estado de São Paulo, evidenciaram-se especificidades referentes ao perfil do estudante surdo. Em T10, a aluna surda apresenta também baixa visão, deficiência intelectual e motora, considerada, neste caso, como surdez associada a outras deficiências. De acordo com Santos, Carvalho e Hollosi (2023), a integração dos alunos surdos se torna possível com a presença de profissionais que atendam demandas que vão além da interpretação Libras/Português.
Já na pesquisa realizada em uma escola estadual de Minas Gerais (T5), participaram cinco alunos surdos, a intérprete e a professora. Esse trabalho foi desenvolvido em parceria com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o que oportunizou uma aproximação dos licenciados com a educação inclusiva, como apontam os estudos de Retondo e Silva (2008) sobre os cursos de formação docente tendo em vista práticas inclusivas.
No quadro 3, apresentamos os trabalhos realizados com turmas compostas unicamente por estudantes surdos.
Quadro 3 Cenário composto unicamente por alunos surdos
| Trabalho | Contexto da pesquisa | Turma |
|---|---|---|
| T3 | Associação dos Surdos de Passo Fundo (ASPF) (RS) | 5 alunos surdos; 1 intérprete de Libras |
| T6 | Centro Especial em uma escola inclusiva mantido pela Associação de Surdos de Goiânia (ASG) (GO) | 9 alunos surdos; 1 professora intérprete de Libras (pesquisadora 1); 1 professora (pesquisadora 2) |
| T7 | Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) (CE) | 46 estudantes surdos; 1 intérprete de Libras |
| T8 | Escola bilíngue para Surdos (SP) | 20 alunos surdos; 1 professora/pesquisadora |
| T9 | Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos (SP) | ? alunos surdos; 1 professora |
Fonte: elaborado pelas autoras.
De acordo com o quadro 3, foram observados cinco trabalhos, T3, T6, T7, T8 e T9, que foram moldados em uma abordagem bilíngue, considerando um ensino que tem como primeira língua a Libras, e a segunda língua, modalidade escrita, a Língua Portuguesa (Brasil, 2021; Quadros, 1997). Além disso, Campello (2008) e Lebedeff (2017) enfatizam que no bilinguismo é necessário utilizar estratégias de ensino baseadas na percepção visual do aluno surdo. No que tange aos trabalhos T3, T6, e T7, percebemos que tiveram a colaboração de entidades destinadas à comunidade surda, a saber, Associação dos Surdos de Passo Fundo (ASPF), localizada no Estado do Rio Grande do Sul, Associação de Surdos de Goiânia (ASG), em Goiás, e Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES), no Estado do Ceará. De acordo com Skliar (2009), o bilinguismo perpassa por questões políticas, sociais e culturais. Nesse sentido, essas associações de surdos revelam um movimento de representatividade enquanto sujeitos surdos, de fortalecimento em prol da educação bilíngue.
Referentes aos trabalhos T8 e T9, constatamos que não houve a presença de intérpretes, configurando-se como uma comunicação direta entre professor e aluno, sem a mediação do profissional intérprete de língua de sinais. Os estudos de Sousa (2016), Florentino e Miranda Junior (2020) e Santana (2021) seguiram essa mesma lógica, isto é, revelaram que essas instituições de ensino consideram a Libras como uma língua corrente no espaço escolar.
Cabe ressaltar que a pesquisa T8 se desenvolveu em uma rede privada de ensino, ao passo que a T9 foi desenvolvida em uma escola pública da rede municipal de ensino.
Análise descritiva III: disciplinas predominantes nos artigos analisados
Para esta análise, verificamos quais as disciplinas predominavam nos trabalhos analisados, conforme mostra a figura 6.
Observa-se, na figura 6, a predominância de quatro disciplinas que englobam as Ciências da Natureza: Química (T2, T5, T6, T8, T10, T11), Física (T3, T4, T7), Biologia (T9) e Ciências (T1). Ainda de acordo com a figura, verificamos também os temas abordados nas respectivas disciplinas e, com isso, foi possível analisar os objetivos e os resultados obtidos nos trabalhos analisados.
Na disciplina de Química, dentre os seis trabalhos, foram abordados os seguintes temas: misturas e modelos atômicos; termodinâmica química; material e substância; adulteração do leite; ciclo da água e fenômenos químicos (figura 6). Os trabalhos T2 e T6 propuseram intervenções pedagógicas, utilizando atividades visuais (cartazes, gibis, experimentos, por exemplo) e assumindo a visão como fundamental no processo educacional de estudantes surdos (Florentino; Vizza; Locatelli, 2023; Pereira; Curado; Benite, 2022).
No caso dos trabalhos T5, T10 e T11, estes investigaram a atuação do intérprete de Libras em aulas de Química no processo de mediação dos conceitos abstratos da linguagem química. Os trabalhos mostraram as dificuldades desses profissionais diante da ausência de sinais em Libras relacionados aos termos químicos (Philippsen, 2018; Sousa; Silveira, 2011). A partir dessa evidência, acreditamos na necessidade de se refletir sobre a formação dos intérpretes de língua de sinais em áreas específicas, pois concordamos com Gomes e Catão (2022) ser necessário fomentar espaços de discussão acerca da formação e atuação dos intérpretes de língua de sinais, a fim de potencializar a compreensão dos conceitos científicos em um processo de mediação com os alunos surdos.
Além disso, os resultados também evidenciaram o desconhecimento dos professores em relação à Libras, assim como as dificuldades desses docentes em lidar com alunos surdos. Essas lacunas também foram evidenciadas por outros pesquisadores, dentre eles: Bozzi e Catão (2021); Gomes e Locatelli (2024); Pereira, Curado e Benite (2022); Saldanha (2011).
Ainda, na disciplina de Química, o trabalho T8 teve como objetivo verificar as interações discursivas em Libras entre estudantes surdos e a professora de Química em uma perspectiva bilíngue. Nessa pesquisa, observou-se as interações entre os alunos surdos, utilizando uma atividade investigativa, na qual os estudantes tiveram a oportunidade de construir argumentos acerca do tema abordado em sua primeira língua. Assim, percebe-se a importância desses ambientes interativos, priorizando a comunicação em Libras (Sousa, 2016).
No que concerne à disciplina de Física, encontramos três trabalhos. Verificamos que T4 e T7 abordaram conceitos relacionados às Leis de Newton. Em T4, por exemplo, o intuito foi analisar o uso de vídeos didáticos, utilizando-se de uma linguagem bilíngue Libras/Português como estratégia de aprendizagem. Já em T7, objetivou-se verificar os argumentos dos alunos a partir de fenômenos observados em uma atividade experimental. Contudo, os trabalhos revelaram ausência de materiais didáticos em Libras. Isto nos faz refletir sobre a escolha dos recursos visuais, haja vista que, de maneira geral, os alunos (surdos e ouvintes) associam os conceitos científicos à ficção científica, conforme apontam Queiroz e Rocha (2021) e Kosminsky e Giordan (2002).
Outro trabalho realizado na aula de Física foi o T3, o qual analisou as percepções de jovens e adultos surdos acerca dessa disciplina, utilizando conceitos como: sólido e líquido, relação entre pressão e área, pressão atmosférica e densidade. Nesse estudo, os estudantes assumiram dificuldades em relação aos cálculos e fórmulas inerentes aos conceitos científicos (Pozo; Crespo, 2009). Além disso, os alunos apontaram o desconhecimento da língua de sinais por parte dos professores e a dificuldade dos intérpretes diante da ausência de sinais em Libras para termos específicos da Física (Sousa; Silveira, 2011).
No que tange à disciplina de Biologia, o trabalho T9 abarcou o seguinte tema: interações ecológicas entre os seres vivos. O foco dessa pesquisa foi analisar como ocorre a interação entre o aluno surdo e o professor ouvinte (com domínio da Libras) no processo de aprendizagem de Ciências. A partir desses dados, constatou-se que a interação em Libras propiciou a motivação e a apropriação da linguagem científica. Para Brito (2010) e Quadros (1997), a língua de sinais permite aos alunos surdos a compreensão de conceitos, sejam concretos ou abstratos. Entretanto, constatou-se também que os alunos tiveram dificuldades na representação das palavras em português devido à diferença estrutural das duas línguas Português e Libras.
Ainda, de acordo com a figura 6, obteve-se um trabalho na disciplina de Ciências. Assim, o tema abordado em T1 foi a germinação de sementes. Essa pesquisa teve como objetivo investigar as ideias prévias dos alunos com NEE, utilizando uma atividade experimental. Os resultados mostraram que os alunos se sentiram motivados, além disso, a abordagem promoveu a evolução conceitual dos alunos acerca da temática. Contudo, a pesquisa evidenciou a dificuldade que o aluno com deficiência auditiva teve com a escrita (Lebedeff, 2017).
De forma geral, observamos que todas as disciplinas apontaram pontos comuns acerca das possibilidades e desafios referentes ao conhecimento científico e ao estudante surdo. Em relação às possibilidades, notamos que a língua de sinais é essencial no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo, incluindo a construção do conhecimento científico. Destacamos também que as visões estereotipadas acerca da natureza científica dos alunos surdos são similares às dos alunos ouvintes (Queiroz; Rocha, 2021).
Isso posto, evidenciamos que a Libras permeou de forma significativa as atividades propostas em ambas as perspectivas: bilíngue e inclusiva. Além do mais, a língua de sinais, utilizada na mediação dos estudos realizados, independentemente das disciplinas, propiciou motivação e engajamento dos alunos surdos. Em relação aos desafios, constatamos similaridades no tocante às disciplinas apresentadas, tais como: dificuldades dos estudantes com a linguagem científica; ausência de sinais em Libras a respeito das terminologias específicas; desconhecimento da língua de sinais por parte dos professores; dificuldade de domínio conceitual dos intérpretes de Libras; lacunas na formação inicial e continuada de profissionais, neste caso, considerando o contexto educacional, além da falta de materiais acessíveis em Libras.
Considerações finais
A educação de surdos, especificamente, no ensino de Ciências, tem revelado lacunas no que tange ao processo de ensino e aprendizagem desses estudantes. É evidente que o conhecimento científico possibilita a compreensão das transformações que ocorrem em nosso dia a dia. Ademais, muitas das informações em relação a Ciências são divulgadas a partir dos meios de comunicação e por meio dos espaços sociais e educativos. Entretanto, a língua predominante nesses veículos informativos é a Língua Portuguesa, ou seja, a modalidade oral-auditiva. No caso dos estudantes surdos, é reconhecido que suas percepções de mundo são obtidas pelo canal visual, devido à modalidade de sua primeira língua, a Libras, a qual se constitui como visoespacial.
Na análise descritiva I, por exemplo, tivemos como base a Lei n.º 10.436/2002 (Brasil, 2002) e o Decreto n.º 5.626/2005 (Brasil, 2005) com o propósito de verificar os trabalhos publicados no ENPEC a partir do reconhecimento da Libras no processo educacional do aluno surdo. Foi possível observar um processo vagaroso e de interrupção nas publicações acerca de trabalhos realizados em sala de aula com estudantes surdos. Aliás, em contexto brasileiro, os primeiros trabalhos foram apresentados no VI ENPEC, em 2007, ou seja, cinco anos após o reconhecimento da Libras. Além do mais, há uma divergência no entendimento dos termos Surdos e Deficientes Auditivos quanto à visão patológica e à visão linguística/identitária. Assim, constatamos que a busca por trabalhos que abordam essa temática necessita ter clareza a fim de superar limitações durante uma revisão sistemática.
Em relação à análise descritiva II, cinco estados brasileiros, São Paulo (SP), Ceará (CE), Goiás (GO), Minas Gerais (MG), Rio Grande do Sul (RS) desenvolveram pesquisas com estudantes surdos em sala de aula, o que indica uma escassez, considerando a dimensão do Brasil. Cabe destacar que, além dos trabalhos nacionais, um dos trabalhos analisados, embora apresentado no ENPEC, foi desenvolvido em Portugal. Também concordamos que é necessária uma articulação entre essas pesquisas, para aprofundar pontos convergentes e divergentes, inclusive, compreendendo as diferentes realidades. Nesta direção, entender quem são os sujeitos envolvidos, o contexto escolar, assim como conhecer as perspectivas adotadas (bilíngue/inclusiva) pode contribuir com estudos futuros.
Já na análise descritiva III, as lacunas de aprendizagem acerca do conhecimento científico (Ciências, Química, Física e Biologia) apontaram pontos comuns abarcando o entrave linguístico entre a Libras e o Português, além da dificuldade em relação aos conceitos abstratos da linguagem científica. A maior parte dos trabalhos abrangeu a disciplina de
Química, sendo seis dos onze selecionados no RS. É importante destacar que todas as disciplinas enalteceram a Libras como essencial na construção do pensamento científico. Em suma, esta revisão sistemática possibilitou compreender as possibilidades e dificuldades acerca do ensino de ciências com estudantes surdos. Além disso, demonstrou a necessidade de pesquisas que possam aprofundar as evidências apontadas.
