En torno al estudio de la inserción profesional

Sin aspirar a la exhaustividad, se puede decir que hay un primer grupo de trabajos de larga data y más actuales que abordan indirectamente inserción profesional, retratando, por ejemplo, las dificultades de los nuevos profesores, a través de dos entradas. En primer lugar, las fuentes y/o causas de las dificultades⁴, donde destacan los alumnos y la gestión del orden, la motivación y la heterogeneidad de la clase (^{JOHNSON; UMSTATTD, 1932}; ^{MARCELO, 1986}; ^{OKIGBO; OKEKE, 2011}; ^{WEY, 1951}) y, en segundo lugar, las consecuencias de las dificultades cotidianas, tales como los dilemas (^{RIA et al., 2001}), el sufrimiento y/o mal estar (^{BLANCHARD-LAVILLE; NADOT, 2000}; ^{LANTHEAUME; HÉLOU, 2008}; ^{MUKAMURERA; BALLEUX, 2013}) y el estrés y/o burnout (^{FRIEDMAN, 1995}; LLORENS; GARCÍA-RENERO; SALANOVA, 2005).

Del mismo modo, se han descrito también los primeros pasos en la labor docente como un período de tanteo, marcado por la falta de confianza y por el choque de la realidad que opone el trabajo imaginado y fantaseado antes de ejercer con la dura experiencia cotidianamente vivida por los profesores en sus escuelas (^{VEENMAN, 1984}; ^{VONK, 1983}).

Paralelamente, se puede identificar un segundo grupo de trabajos que aborda la inserción profesional de modo directo, es decir, como un objeto de investigación. Estos trabajos, bien que basados sobre estudios pioneros que han identificado desde hace varias décadas diversas etapas de la vida profesional de los profesores (^{FULLER, 1969}; ^{HUBERMAN, 1989}; ^{KATZ, 1972}; ^{VAN MAANEN; SCHEIN, 1979}), se han multiplicado exponencialmente en los últimos 15 años, abordando temas tan diversos como la atracción y la retención de nuevos profesores (^{LONG et al., 2012}; ^{RONFELDT; MCQUEEN, 2017}), los problemas y los éxitos de los profesores principiantes (^{SOLIS ZAÑARTU et al., 2016}) y la conexión entre formación inicial y las primeras experiencias profesionales (^{BASTIAN; MARKS, 2017}), por solo nombrar algunos.

Según ^{Gingras y Mukamurera (2008)}, existen cuatro diferentes ángulos de comprensión de la inserción profesional:

a) La inserción como acceso al empleo, es decir como la entrada en el mercado de trabajo (^{CANALS, 1999}) y como el itinerario profesional de los docentes (^{MUKAMURERA, 1998}), que se interesa por las condiciones de acceso al empleo, las características de los mismos (estatus contractual, duración) y las trayectorias laborales de los profesores;

b) La inserción en el trabajo, o dicho de otro modo las tareas y funciones profesionales y las condiciones generales en que se ejerce el trabajo real (^{MUKAMURERA, 2005}). Los intereses científicos giran en torno, por ejemplo, al estudio de la correspondencia entre las herramientas otorgadas durante la formación inicial y las exigencias del empleo, los sentimientos vinculados a la experiencia del trabajo, etc.;

c) La inserción como proceso de sociabilización ocupacional o profesional (TROTTIER; LAFORCE; CLOUTIER, 1997), donde el interés investigativo se centra en el aprendizaje profesional (estrategias, manejo de las tareas y funciones), los dispositivos de acompañamiento y desarrollo profesional y la construcción de la identidad profesional, entre otros temas; y

d) La inserción como la entrada a un mundo y/o cultura profesional determinada (^{BENGLE, 1993}), interesándose en las relaciones interpersonales, la acogida e integración en el lugar de trabajo, solo por dar algunos ejemplos.

Por otra parte, la inserción profesional puede ser pensada como un momento (delimitándola entre el primer y el séptimo año de ejercicio profesional⁵), que termina cuando los profesores se adaptan al contexto de ejercicio logrando un desempeño pleno y eficaz con respecto a las tareas inherentes a la profesión (^{WEVA, 1999}), cuando desarrollan un cierto nivel de confianza y de competencia (^{NAULT, 1999}) y/o comienzan a preocuparse del perfeccionamiento de su práctica y del incremento de las estrategias de enseñanza (^{LETVEN, 1992}).

Movilizando estos estudios en el caso de los profesores noveles que participan de nuestra investigación, entendemos la inserción como el momento en la vida profesional durante el que los docentes asumen un nuevo empleo, generalmente con escaso conocimiento de la realidad del trabajo, ya sea tras la formación inicial, tras retomar un puesto de trabajo o tras cambiar de escuela. Durante este proceso, los profesores recién llegados poseen herramientas limitadas y no solo deben cumplir con las tareas inherentes a la profesión, sino además deben construir su profesionalidad entendida como la adquisición de conocimientos, de saberes y de identidades propias a la docencia (^{LESSARD et al., 2004}) dentro de un complejo proceso de sociabilización profesional (^{ALTET; BOURDONCLE, 2000}). En esencia, la inserción profesional representa un proceso dinámico de desarrollo y apropiación de la cultura profesional lo que está, además, marcado por la experiencia subjetiva de las condiciones objetivas del trabajo cotidiano como lo explicitaremos más adelante.

Inserción profesional como experiencia subjetiva

Si bien es cierto que se pueden determinar algunos elementos cruciales para una inserción profesional bien lograda, dentro de los cuales el elemento central es la seguridad del empleo en su vínculo con la integración al medio escolar y la profesión (^{GINGRAS; MUKAMURERA, 2008}), resulta difícil siquiera pensar en un inserción profesional alejada del terreno de su vivencia subjetiva. En este sentido, la inserción profesional es sobretodo una experiencia singular cuyos componentes interindividuales ameritan ser estudiados empíricamente y completados a la luz de otros trabajos investigativos. Por ello, resulta crucial comprender el concepto de experiencia y, desde ahí, situar la dimensión subjetiva de la experiencia.

Según ^{Zeitler y Barbier (2012)}, se pueden identificar tres zonas semánticas de la palabra experiencia: 1) la vivencia, es decir lo que les acontece a los sujetos durante el ejercicio de su actividad, tanto en términos de las transformaciones del mundo en el cual están insertos como en términos de sus propias transformaciones como agentes transformadores del mundo. Este nivel de experiencia posee un estatus prereflexivo y antipredicativo; 2) la elaboración, o dicho de otro modo lo que los sujetos hacen con lo que les acontece, es decir las construcciones de sentido, las operaciones mentales, y; 3) la comunicación, lo que los sujetos dicen sobre lo que les acontece, es decir las narraciones y formalizaciones sobre su actividad.

Otorgándole un valor central a los principales actores de la experiencia de inserción profesional, nuestro trabajo se inscribe en el tercer sentido aquí descrito. De este modo y defendiendo la idea de que accediendo a la experiencia a través de las palabras de los actores se puede incluso acceder, a lo menos parcialmente, a la vivencia (explicitación de lo que les acontece) y a la elaboración (aprendizaje profesional), nos interesamos en la comunicación de la experiencia de la inserción profesional bajo la forma de experiencia formalizada oralmente por los profesores noveles.

Junto con John Dewey, pensamos que se trata de una “[…] conexión estrecha entre hacer, sufrir y soportar lo que forma aquello que llamamos experiencia. Una acción desconectada y un sufrimiento desconectado no son ni una ni otras experiencias” (DEWEY, 2003, p. 92). Es en este contexto de la tensión entre condiciones objetivas y experiencia subjetiva enraizada en las primeras que interrogamos el cómo experiencian la inserción profesional los profesores noveles y cómo describen sus vivencias, para luego identificar algunos elementos facilitadores y obstaculizadores de la misma.

El socio-interaccionismo como prisma de lectura del trabajo docente

El primer principio que guía nuestro estudio es el socio-interaccionismo, fuertemente influenciado por las tradiciones interaccionistas en sociología (^{CHAPOULIE, 2001}; ^{COULON, 2002}; ^{GLASER; STRAUSS, 1967}; ^{REYNOLDS; HERMAN-KINNEY, 2003}). Desde esta perspectiva, el trabajo docente es concebido como un trabajo interactivo (^{TARDIF; LESSARD, 1999}), donde una persona (el profesor) se relaciona con otras personas (los alumnos, los colegas), en un marco organizacional determinado (el establecimiento escolar y, más globalmente, el sistema educativo). El trabajo interactivo implica fuertes mediaciones lingüísticas y simbólicas. Para los profesores, su trabajo requiere competencias reflexivas de alto nivel y capacidades para gestionar adecuadamente la contingencia de las interacciones humanas durante su desarrollo mismo.

Asimismo, el trabajo docente tiene lugar en una organización social compleja: un establecimiento educativo, vinculado a otras instituciones (comisiones escolares locales y/o a organismos provinciales, regionales y nacionales). Esta verdadera comunidad escolar impone un contexto de realización del trabajo, marcado por condiciones que poseen una estructura dual, siendo ésta “[…] siempre a la vez restrictiva y habilitadora” (^{GIDDENS, 1987}, p. 226); dicho de otro modo, todo profesor (incluyendo el novel en inserción profesional) realiza su trabajo en una estructura que le aporta elementos facilitadores y obstáculos.

La orientación fenomenológico-pragmatista como modo de acceso a la experiencia

El segundo elemento que guía la presente investigación está constituido por la orientación fenomenológico-pragmatista. En primer lugar, ello implica una visión sobre la construcción del conocimiento científico, el que, para nosotros, emerge por abducción (^{NUNEZ MOSCOSO, 2013}). Esto nos permite adoptar principios conceptuales (noción de experiencia y concepción interactiva del trabajo docente) que no son explicativos sino comprensivos, pensados en vistas de la delimitación de la temática abordada. Sobre esta base, se le otorga en un segundo tiempo una importancia capital a los datos empíricos con el objetivo de, parafraseando a ^{Husserl (1982)}, aspirar a acceder a las cosas mismas, a saber el trabajo docente tal y como es experienciado por sus actores.

Accediendo a la experiencia en primera persona, esto es desde la explicitación que puede hacer el sujeto de experiencia a través la formalización verbal de la misma (DEPRAZ; VARELA; VERMERSCH, 2011), nos interesamos sobre todo por la significación que el actor otorga a su vivencia de inserción profesional. Dicha significación es reconstruida a partir de la invitación al actor a explicitar la experiencia vivida sin evaluar o criticar, adoptando una postura descriptiva en una primera instancia que le incita a recordar lo que sintió en el momento dado de cada vivencia para, en una segunda instancia, reconstruir la significación actualizada y contextualizada en el presente.

Una descripción de las condiciones de ejercicio

Los datos muestran que las condiciones de trabajo de los profesores noveles son plurales y están vinculadas a las situaciones contractuales de los mismos, los medios materiales y la organización en los establecimientos escolares. Así, se revelan condiciones de trabajo que van desde un ideal casi arquetípico (una escuela que ofrece un empleo perenne y que pone al servicio del recién llegado un dispositivo de acogida y una ayuda material) hasta contextos marcados por la adversidad (reemplazos de algunos días, semanas o meses, durante los cuales el profesor novel debe llevar a cabo su trabajo sin conocer a los alumnos, los colegas y al personal administrativo y de apoyo, y, sobre todo, sin el tiempo suficiente para comprender y actuar en el contexto de trabajo de modo satisfactorio).

Algunos extractos de entrevistas ponen en evidencia ciertos elementos constitutivos de las condiciones de trabajo:

- Materiales: “No había ventanas… ¡Ah, no! ¡No había ventanas, voy a decirlo hasta el cansancio! Fui a comprarme una lámpara de luminoterapia” (part. 37⁸).

- Acompañamiento: “[…] cuando tu comienzas un trabajo, en general tienes una formación con alguien que te explica el funcionamiento, pero acá es necesario que busques tus propios medios sola. Claro, tuvimos una formación en la otra escuela pero, en esta escuela, no sabemos cómo funciona” (part. 4).

- Contractuales: “Si tienes un contrato a 100% tienes suerte. Tú no eliges tu escuela, tú no eliges la clientela y se supone que debes estar contento con ello” (part. 7).

- Disposiciones de los alumnos: “[…] no tenía problemas con los alumnos” (part. 8); “A veces (los profesores) tienen problemas particulares con los alumnos que tienen más dificultades en clases, pero tú, cuando llegas a hacer un remplazo, no tienes idea qué hacer con los alumnos en cuestión” (part.4).

Se evidencian condiciones objetivas que reenvían a una gran diversidad de elementos. Sin embargo, ¿cómo experiencian los profesores noveles dichas condiciones durante el proceso de inserción profesional?

Una descripción de la significación de la experiencia de inserción profesional

Las experiencias de los profesores noveles de sus primeros pasos en el oficio parecen distinguirse a través de tres dominantes: un tipo de significación positiva (alrededor de 64% de los participantes), marcada fundamentalmente por una integración fácil en la comunidad escolar y por la fuerte implicación y motivación de los alumnos; otro tipo de significación negativa (alrededor de 27% de los participantes), descrita principalmente a través de la falta de acompañamiento frente al trabajo cotidiano y las condiciones contractuales precarias; y, finalmente, un tercer tipo de significación mixta (alrededor de 9% de los participantes), donde las dificultades profesionales son percibidas desde el ángulo de la experiencia adquirida y, en vistas del aprendizaje profesional, relativizadas.

Aunque solo representan algunos de los elementos evocados en las entrevistas, los siguientes extractos pueden ser considerados como paradigmáticos de los tres tipos de significación descritos:

- Significación positiva: “Es seguro que mi experiencia fue buena porque estaba en la escuela donde estudié y donde hice mi última práctica, por lo que está claro que conocía el medio. Seguro que eso contribuyó a entrar en confianza” (part. 15).

- Significación negativa: “Durante mi primer contrato, sentí que tenía poca ayuda, que tenía grupos realmente difíciles y que no tenía la ayuda de la dirección… mis colegas… me guiaban un poco, pero veían que eran grupos difíciles y no querían meterse” (part. 7).

- Significación mixta: “Es una disposición a desarrollar, a tener… tratar de comprender cuál es el trabajo que debo hacer y cómo lo debo hacer. En el caso de la enseñanza, se trata de una progresión, una pasión… pero es lo mismo que cuando se aprende algo, se entra en ella, se trata de apropiar el trabajo o la profesión” (part. 11).

Es evidente que, en términos de significación de la experiencia, las tres modalidades aquí descritas parecen construirse desde la tensión misma entre la dimensión subjetiva (toma de distancia, emociones, motivaciones) y lo que podríamos llamar una dimensión objetiva (las condiciones de trabajo) de la experiencia de los profesores noveles y desde la mediación simbólica de dichas significaciones.

Una descripción de los elementos facilitadores y obstaculizadores durante la inserción profesional

Asimismo, se lograron identificar elementos facilitadores y obstaculizadores de la inserción profesional de naturaleza transversal (evocados por la mayor parte de los entrevistados) y periférica (más puntual y solo evocados por algunos entrevistados).

Tres son los elementos de naturaleza transversal evocados por los profesores noveles, donde destaca en primer lugar la comunidad profesional compuesta de dos subestructuras: el establecimiento escolar y la comisión escolar. El establecimiento representa un facilitador de la inserción cuando se le conoce y/o existe el tiempo de conocerlo, cuando acoge, cuando ofrece un buen clima laboral, cuando existen valores compartidos y, por ende, se transforma en un espacio de aprendizaje y de reconocimiento profesional. Sin embargo, éste puede también ser un obstaculizador de la inserción profesional cuando no hay tiempo suficiente para descifrar su funcionamiento, no se es acogido y acompañamiento o presenta un funcionamiento caótico. Por otra parte, la comisión escolar puede ser un facilitador de la inserción cuando propone formaciones pertinentes con respecto a la realización de tareas vinculadas al trabajo cotidiano y cuando presenta un funcionamiento administrativo simplificado y ejecutivo. Sin embargo, son percibidas como un obstaculizador cuando su funcionamiento se torna complejo y burocrático y cuando no acompañan a los profesores noveles.

En segundo lugar, están las condiciones contractuales que se tornan un facilitador cuando ofrecen una cierta tranquilidad económica y permiten crear vínculos profesionales duraderos y, por ende, una implicación más fuerte de los profesores noveles. Sin embargo, en otros casos representan un obstaculizador cuando la fugacidad de los contratos no permite relaciones durables y, dada la precarización, la identidad profesional y las misiones del trabajo docente son tensionadas entre las representaciones, las proyecciones y la dura realidad.

El tercer elemento transversal evocado es la implicación de los alumnos: por un lado, representa un facilitador de la inserción cuando se piensa estar frente a niños y adolescentes motivados por el trabajo escolar, por otro lado, un obstaculizador cuando los alumnos son percibidos por algunos profesores como difíciles y poco interesados por el trabajo escolar, trasformando la enseñanza en una labor compleja e, incluso, imposible. En general, los profesores que dicen confrontar grupos de alumnos más complejos se muestran poco críticos con el manejo que poseen de la clase y de la gestión de las situaciones difíciles que involucran a algunos alumnos.

Finalmente, los entrevistados evocaron elementos periféricos facilitadores (gran apego a la profesión docente y disposición al aprendizaje profesional) y obstaculizadores (falta de autonomía, condiciones materiales precarias y gran cantidad de información que debe ser asimilada en poco tiempo).

Una comprensión general de la experiencia de inserción profesional

A pesar de la heterogeneidad de los datos y de la diversidad de los elementos evocados por los profesores noveles, es posible aportar una visión general de la experiencia de inserción profesional durante sus etapas más tempranas. Sin aspirar a la construcción de un modelo exhaustivo y aplicable a todo proceso de inserción profesional, sobre la base empírica que poseemos es posible retener dos grandes aspectos:

1) La existencia de fases de la inserción profesional

Podemos identificar tres grandes fases de carácter cíclico desde las cuales parecen estructurarse las significaciones de los profesores noveles. La búsqueda de un empleo representa la primera de ellas. Evidentemente, la significación de esta fase estará mediada por la facilidad y/o dificultad para encontrar el primer contrato y las características del mismo (remplazo de algunos días, contrato indefinido). Dependiendo de factores como el funcionamiento de las comisiones escolares, las redes de contacto de los profesores noveles y de su capacidad de residencia, las necesidades contingentes de las escuelas y la regularidad con que se cambia de empleo, esta fase será significada con mayor o menor grado de dificultad. La segunda fase es la de integración a la comunidad escolar. La vivencia durante esta fase parece depender de la acogida del equipo pedagógico y de dirección, de la duración del contrato como elemento clave para integrarse (un remplazo de un día o de una semana no entrega las mismas posibilidades que un contrato de varios meses o un año). Finalmente, la tercera fase es la apropiación del trabajo docente, durante la cual el clima de trabajo, las condiciones materiales y las características de los alumnos parecen ser determinantes.

Con toda evidencia, la aspiración de los profesores noveles es de lograr romper el carácter cíclico de las fases de inserción profesional (Figura 1), alimentado en gran parte por la precariedad de los primeros contratos que son propuestos por los establecimientos educacionales.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Fases de inserción profesional 

2) La identificación de una estructura sistémica global de inserción profesional

El segundo aspecto que revela la evidencia empírica es la tensión aparente entre los elementos facilitadores y obstaculizadores de la inserción profesional. Dicho de otro modo, paradójicamente se trata de los mismos elementos, sin embargo, el grado de accesibilidad de los diversos elementos para los profesores noveles y la percepción de éstos sobre las disposiciones de las escuelas mediará en la significación de la experiencia:

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2 Significaciones y elementos constitutivos de la inserción profesional 

Esta tensión (ilustrada en la figura con una flecha azul que representa la inserción profesional facilitada y con una flecha roja la obstaculizada) muestra con claridad lo que ^{Giddens (1987)} denomina la dualidad estructural de la organización y su poder habilitador y/o restrictivo para el desempeño de los actores y entrega, a nuestro juicio, elementos claros que revelan el doble potencial en relación al poder de acción de los profesores noveles.