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Introducción
La nueva implementación de los grados y el sistema de créditos European Credit Transder System (ECTS), así como el proceso de adaptación de los estudios al Espacio Europeo de Educación Superior, han llevado a una renovación de la oferta académica y a un nuevo modelo educativo centrado en el estudiante. La construcción de este marco representa una excelente oportunidad hacia un modelo universitario basado en el éxito educativo estudiantil. En vista de ello, se puede apreciar una tendencia de cambio potenciando la búsqueda de soluciones para luchar contra fenómenos que mermarían este éxito, entre los que estarían el absentismo y el abandono de los estudios universitarios, que inciden notablemente en la calidad de la enseñanza y en la excelencia de la Educación Superior. Esta tendencia llevaría a potenciar una mayor implicación del alumnado y del profesorado. Aún así, según Álvarez y López (2011), se ha creado un escenario universitario complejo, cuyas condiciones de entrada de los estudiantes así como la propia realidad formativa no resultan, en muchos casos, la propicia para lograr una buena adaptación y alcanzar los objetivos establecidos en la Educación Superior.
Pese a este cambio, en la actualidad nos seguimos encontrando con que el absentismo es uno de los problemas generalizados y actuales en las universidades españolas. Hecho que no solo afecta a nivel de docencia y del rendimiento académico de los estudiantes, sino que también incide a nivel macroeconómico (DURDEN; ELLIS, 1995; BECKER; POWERS, 2001), considerando que la universidad pública supone una de las más caras inversiones del Estado. Como consecuencia de esto, el absentismo se presentaría como un fenómeno preocupante que derivaría en una falta de aprovechamiento de los recursos disponibles, provocando así un impacto sobre el gasto público (BARLOW; FLEISHER, 2011). En este sentido, en el contexto universitario y más concretamente en el de la Universidad de Sevilla, de donde procede el estudio que se presenta en este artículo, se considera absentismo estudiantil la no asistencia a clase de forma regular superando esta ausencia un 20% del total de las horas de clase que comprende el periodo de un cuatrimestre de un curso académico.
Por otro lado, el absentismo estudiantil también se puede considerar desde una perspectiva microeconómica, es decir, a nivel académico/institucional, proyectándose éste como un problema estructural común que se ha venido agravando considerablemente en los últimos años (GARRIDO; SACRISTÁN, 2010; GUMP, 2006; LANCASTER; STRAND, 2001; RODRÍGUEZ et al., 2003; TRIADÓ et al., 2009, 2013). Y visto desde este prisma institucional, son muchos los estudiantes que no alcanzan las metas y el rendimiento académico medio deseado y por tanto no logran integrarse de forma satisfactoria en la dinámica de la vida académica, entrando en estos casos a formar parte del colectivo de estudiantes que salen rebotados del sistema formativo (ALONSO; LOBATO, 2005). Situaciones que pueden deberse, según Álvarez y López (2011), a causas como dificultades para cumplir con las exigencias del plan de estudios, escasa motivación, mala estructura de los programas educativos, poca correspondencia entre expectativas y la realidad formativa, escasa satisfacción con el rendimiento, etc. No cabe duda de que estas causas pueden desembocar en el absentismo e incluso en el abandono de los estudios. Sin embargo, estas circunstancias no se manifiestan con la misma intensidad en todos los centros universitarios y tampoco en todas las titulaciones. De hecho, estudios realizados en varias universidades ponen de manifiesto que la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, rama en la que se enmarca el estudio del que deriva este artículo, es en la que más se acusa el absentismo, como indican Del Moral, Navarro y García (2010). Además, detectamos que el absentismo no ha sido un objetivo prioritario en la investigación universitaria y como consecuencia no hay suficientes datos contrastados que hagan ver cuáles son los motivos que provocan a los estudiantes ejercer el absentismo. En cambio, sí encontramos algunas investigaciones españolas (CABRERA et al., 2006; GONZÁLEZ et al., 2007; KUNA; GARCÍA; VILLATORO, 2010) que han focalizado su interés y análisis en otro fenómeno ligado al absentismo como es el abandono de los estudios universitarios. Y las escasas investigaciones que analizan el absentismo se interesan por identificar una relación estadísticamente significativa con el fracaso escolar, es decir, no aprobar (DURDEN; ELLIS, 1995; MARBURGUER, 2001, 2006), realizadas casi en su mayoría en titulaciones técnicas y de Económicas (GRACIA; DE LA IGLESIA, 2007; RODRÍGUEZ-DÍAZ, 2010; TRIADÓ et al., 2009, 2013). En cualquier caso, en el contexto universitario se considera absentismo estudiantil a la acción consciente y voluntaria de ausentarse del aula universitaria regularmente, condicionada por una serie de motivos. Concretamente en el caso de la Universidad de Sevilla -centro de donde procede el estudio que se presenta en este artículo- podría entenderse que cuando la ausencia del alumnado está muy por encima del 20%, respecto al número total de clases de una asignatura que se desarrolla en un cuatrimestre del curso académico, se consideraría absentismo, en cuyo caso en muchos proyectos docentes de asignatura el profesorado especifica que este alumnado pasaría directamente al sistema de evaluación establecido para la modalidad no asistencial.
En cambio, en el ámbito internacional, se observa que existe una especial motivación en analizar este problema desde el indicador rendimiento académico (BECKER; POWERS, 2001; BRUISMA; JANSEN, 2005; ROMER, 1993). Por tanto, debido al lastre de años que llevamos con este hándicap y la creciente preocupación de las instituciones universitarias, respecto a los elevados índices de absentismo en las aulas universitarias, se ha ido despertando el interés de estudiar cuál es el índice de absentismo al que se enfrentan las universidades. De ahí nuestra motivación por abordar este tema como objeto de investigación.
Sumándose a este interés de investigación, autores españoles como Del Moral, Navarro y García (2010) aportan luz a la hora de abordar este hándicap, enfocándolo desde el análisis de variables intrínsecas al estudiante, definidas como motivación, interés, desarrollo profesional, perspectivas laborales, etc., cuyas variables condicionan tanto su entrada a la enseñanza universitaria, como a los procesos de integración y adaptación a los estudios, además van a determinar que la implicación del estudiante en el proceso formativo y en el rendimiento académico sea mayor o menor. Apoyando esta tesis están los resultados de una investigación de Bruisma y Jansen (2005) realizada en una universidad holandesa, en la que estos autores estudiaron la relación entre las características previas que presentaban los estudiantes, definidas como la posición de entrada en la universidad, la disciplina en el trabajo y rendimiento académico, en cuyo caso concluyeron que los mejores predictores del buen rendimiento académico fueron, por una parte las buenas calificaciones escolares previas y por otra la constancia en el trabajo académico que el estudiante era capaz de mantener después del tránsito de etapa. Por todo lo anterior, se deduce que de no presentar el estudiante buena posición de entrada en la Universidad, podría tener un efecto negativo relacionado con un alto índice de absentismo.
Así, teniendo en cuenta las líneas precedentes, el absentismo se considera un fenómeno heterogéneo e interactivo (GARCÍA, 2005) y por ello resulta necesario abordar análisis multicausal y dinámico, no sólo desde el análisis de variables académicas internas al estudiante, como las señaladas, sino que también requiere una posible exploración de otras variables exógenas al propio sujeto y a la propia universidad, como las aportadas por Barlow y Fleischer (2011) y Rodríguez-Díaz (2010) denominándolas de índole familiar y/o personal y de diferencias de identidad. No obstante, pese a este acercamiento de análisis e interés sobre el tema en cuestión se considera que queda mucho por investigar. Es ineludible, pues, avanzar en el estudio de variables directamente relacionadas con los motivos que afectan a la negación del estudiante para asistir a clase, como las presentadas en este artículo.
Por tanto, a partir de las ideas expresadas y de estudios iniciales se ha construido un sistema de indicadores (académicos y extra académicos) y sus variables para analizar las razones en base a las cuales se produce el absentismo estudiantil. El diseño de este sistema de indicadores se apoya en el supuesto de que factores como la metodología docente, la evaluación de la asignatura, el perfil docente, la organización estructural/institucional, además de las circunstancias personales/profesionales del alumnado, son relevantes para hacer un análisis pormenorizado de cada uno de ellos y conocer en qué medida influyen en la decisión del estudiante para ejercer el absentismo. En consonancia a todo ello, Cox (2016) apunta refiriéndose a los resultados de su estudio realizado en la Universidad de Vigo que dichos factores son los más destacables para el alumnado español. De ahí, la valoración aportada por el alumnado sobre los motivos que se les presenta en el cuestionario utilizado para la investigación en la que se basa este artículo, resulta ser clave para transmitir al profesorado y a la institución universitaria los resultados de esta valoración.
En definitiva, este trabajo presenta los resultados sobre cuáles son los motivos que conduce al alumnado al absentismo. Si bien, en el estudio marco del que parte este artículo, analizamos un abanico más amplio de indicadores, por un lado los relacionados con lo académico (profesorado, materia, metodología docente y evaluación) y por otro los referidos a lo extraacadémico (actuaciones individuales vinculadas a determinados valores sociales generales como el compromiso social, tener un trabajo, situación geográfica, etc), en las páginas de este artículo en concreto, únicamente nos ocupamos de presentar los resultados fruto del análisis descriptivo y constatación de relaciones significativas entre variables asociadas con la docencia del profesorado, la materia y la evaluación. Así, esta investigación tiene, por una parte, la finalidad de conocer cuáles son las causas de absentismo desde la perspectiva de los estudiantes para no asistir a clase, así como establecer diferencias significativas entre variables, y por otra, realizar una estimación cuantitativa de la tasa de absentismo en las titulaciones del grado en Pedagogía y en Psicología de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Sevilla (España). Esta información es relevante de cara a realizar un diagnóstico de las causas del absentismo, así como plantear propuestas de mejora orientadas a la política de enseñanza en los programas de las asignaturas.
Método
Es objeto de este artículo identificar las causas de absentismo que alegan los estudiantes de las titulaciones de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Sevilla –España-, centrándonos en dos grados (Pedagogía y Psicología). Para presentar el análisis de las valoraciones del alumnado se han seleccionado tres indicadores y sus variables de entre todas las que se aborda en el estudio marco3 y que son claves, en concreto profesorado, evaluación y materia. Esta información resulta relevante de cara a realizar un diagnóstico de la valoración de los propios estudiantes. Así los objetivos de investigación son, por un lado, conocer las características de la población objeto de estudio, así como realizar una estimación cuantitativa de la tasa de absentismo de los estudiantes y, por otro, describir cuáles son los motivos que alegan los estudiantes para no asistir periódicamente a una asignatura teniendo en cuenta indicadores académicos como profesorado, evaluación y materia.
Es lógico preguntarse, en consecuencia, si existen diferencias significativas en función de variables como la edad, el género, asistencia a clase, curso que estudia, asignaturas pendientes, motivos de absentismo o localidad donde vive.
Diseño
La metodología utilizada para esta investigación se enmarca dentro de lo que se conoce como metodología empírico-analítica. Uno de los métodos más utilizados en este tipo de estudios donde lo que se pretende es conocer y explicar una realidad concreta, así como poder establecer ciertas generalizaciones que puedan predecir comportamientos posteriores en los participantes de la investigación, según Ramírez, Sánchez y Contreras (2016), es la encuesta. Y además, cuando se pretende recabar información de un colectivo amplio de sujetos tratando de conseguir la representatividad estadística. En este caso se utilizó un cuestionario ad hoc. Asimismo, esta investigación se ha desarrollado mediante un diseño descriptivo y correlacional, atendiendo a Bisquerra (2004) y Martínez (2007).
Participantes
El universo del estudio lo conforman los universitarios que estudiaban los dos últimos cursos (3º y 4º, turnos mañana y tarde) de los grados en Pedagogía y en Psicología de la Universidad de Sevilla, en el curso 2013-2014. La muestra invitada fue, por tanto, la totalidad de los 920 sujetos matriculados, de la que se obtuvieron 877 cuestionarios, resultando la siguiente distribución de la población (N) y de la muestra (n): estudiantes del grado en Pedagogía, N=480, n=451 (94%); y estudiantes del grado en Psicología, N= 440, n= 426 (97%).
El hecho de seleccionar esta muestra radica en la necesidad de explorar y al mismo tiempo contrastar los motivos que alegan los universitarios que estudian los últimos cursos (tercero y cuarto) de su itinerario académico, considerando que cuentan en este caso con una mayor trayectoria universitaria en base a la cual pueden posicionarse frente a la decisión de asistir o no a clase. La Tabla 1 resume las características de la muestra del alumnado participante en este trabajo de investigación.
Tabla 1 Características de los participantes
| Variables | Categorías | PEDAGOGÍA | PSICOLOGÍA | ||
|---|---|---|---|---|---|
| % | Media | % | Media | ||
| Sexo | Mujeres | 88,1 | 11 | 62,3 | 23 |
| Varones | 11,9 | 37,7 | |||
| Edad | 18-21 | 53,3 | 20,2 | 49,1 | 20,08 |
| 22-24 | 42,2 | 43,4 | |||
| 25-26 | 4,5 | 2,0 | |||
| 27-30 | ---- | 4,3 | |||
| 37-47 | ---- | 1,6 | |||
| Situación Laboral | Empleado | 8,4 | 2,1 | 10,2 | 2,04 |
| Desempleado | 91,6 | 89,8 | |||
| Traslado de localidad para asistir a la Universidad | Sí | 59,2 | 1,42 | 54,2 | 1,42 |
| No | 40,8 | 45,8 | |||
| Antecedentes Académicos: asignaturas pendientes | Sí | 15,2 | 1,82 | 22,6 | 1,75 |
| No | 84,8 | 77,4 | |||
Fuente: Datos de la investigación.
El perfil de la muestra participante presenta una mayor concentración en los grupos de edad de 18-21 y 22-24 de los dos grados, con muy poca presencia en los tramos de edad más avanzada. Respecto al género existe un mayor porcentaje de mujeres que varones, acentuándose en el grado en Pedagogía. En cuanto a la situación laboral, la mayoría de los estudiantes se encuentra desempleada, mientras que un escaso número compone la población que ejerce un empleo. La mayor parte no tiene asignaturas pendientes de cursos anteriores, sin embargo, siendo mucho menor el porcentaje, no se puede obviar los que sí las tienen -recayendo el peso de porcentajes en el grupo de Psicología-, puesto que éste sería el que con mayor frecuencia podría ejercer el absentismo. Resulta llamativo que más de la mitad de los estudiantes de ambos grupos se trasladan de localidad para asistir a la Universidad y en algunas ocasiones este hecho podría mermar la asistencia a clase.
Instrumento, Procedimiento y Análisis de datos
El cuestionario sobre Análisis y causas del absentismo en las aulas universitarias, diseñado ad hoc para este estudio, consta de cuarenta ítems de respuestas cerradas (opción binaria, opción múltiple y graduada en formato tipo Likert) relativos a los objetivos de investigación, distribuidos en dos bloques, por un lado se les presentó una serie de 30 afirmaciones para que expresaran su grado de acuerdo con las mismas, utilizando una escala de cuatro grados (1 totalmente en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 de acuerdo y 4 totalmente de acuerdo). Estas afirmaciones hacen referencia a una situación concreta que motiva al alumnado a asistir o no a clase en base a seis indicadores como son: (1) profesorado; (2) evaluación; (3) aspectos de la materia; (4) metodología; (5) dificultades personales/profesionales; (6) organización estructural/institucional. Por otro lado, se incluye quince ítems que permiten recabar datos identificativos (personales y académicos) como son sexo, edad, situación laboral, localidad de origen, asignaturas pendientes, asistencia a clase y momento de abandono de los estudios.
Para la elaboración del cuestionario y previamente a su aplicación, se procedió a la validación del mismo, utilizando la validez facial o aparente (MARTÍNEZ, 2005; BABBIE, 2007) a través de veinte expertos (profesores universitarios). Los profesionales expertos realizaron su evaluación en relación a aspectos como son: enunciado de las preguntas, opciones de respuestas y estructuras de las mismas. Además, plantearon sugerencias y modificaciones que fueron introducidas en la revisión finalmente aplicada.
La administración del cuestionario se efectuó durante el primer cuatrimestre del curso 2013-2014. Contó con la colaboración del profesorado que impartía la materia en el aula donde se aplicó el cuestionario. Se llevó a cabo a través de dos vías: 85% fue cumplimentado presencialmente en el aula, y el 15% (alumnado no asistente) restante de forma no presencial. En el segundo caso el estudiantado fue invitado a cumplimentar el cuestionario en otra franja horaria, fuera de clase y entregarlo directamente a los investigadores.
En el análisis estadístico de los datos y conforme a la naturaleza de los mismos, se ha utilizado el paquete estadístico SPSS 22.0, tanto en el análisis descriptivo como en las pruebas de contraste t de Student, ANOVA (con posterior comparación múltiple de Sheffé) y Chi cuadrado, estableciendo un nivel de confianza superior al 95% (p= .05), a fin de averiguar si existen diferencias significativas entre las distribuciones observadas.
Resultados
Con la idea de sintetizar los análisis realizados, se muestra tres líneas de resultados organizadas de acuerdo a los objetivos de estudio: 1) conocer la frecuencia de asistencia a clase y en qué momento del desarrollo de la asignatura la abandonan; 2) describir cuáles son los motivos que llevan al alumnado a no asistir, clasificándolos en base a indicadores del estudio, de los cuales se han seleccionado tres (profesorado, evaluación y materia) del estudio marco para ser presentados en este artículo; 3) identificar relación y diferencias significativas entre las variables objeto de estudio, a través de pruebas de contraste.
Las tablas que se presentan a continuación han sido diseñadas para mostrar los resultados hallados, dando respuesta a estas tres cuestiones.
Asistencia a clase y abandono
Las preguntas directas sobre la asistencia a clase y el abandono de asignaturas presentan la distribución de porcentajes que se aprecian en la Tabla 2.
Tabla 2 Porcentajes de asistencia y abandono asignaturas
| Asistencia a clase | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Titulación | Siempre | Bastante frecuencia | Poca frecuencia | Nunca | |||
| Pedagogía | 70,2 | 19,4 | 10,4 | -- | |||
| Psicología | 50,2 | 29,3 | 18,6 | 1,9 | |||
| Momento en que abandonan las asignaturas | |||||||
| Titulación | Inicio | Mitad | Final | ||||
| Pedagogía | 30,1 | 41,1 | 28,8 | ||||
| Psicología | 52,2 | 25,5 | 22,3 | ||||
Fuente: Datos de la investigación.
La asistencia a clase de manera sistemática como referencia temporal en la práctica del estudiante se puede apreciar en la Tabla 2. Así, el porcentaje de los que siempre asisten no comprende su totalidad (70,2% y 50,2%, respectivamente) ya que existe una proporción respecto a la totalidad de los que asisten con bastante (19,4% y 29,3%) y poca frecuencia a clase (10,4% y 18,6%), valoraciones de asistencia coincidentes con los porcentajes aportados en la investigación de De Jorge y otros autores (2011) donde la asistencia del alumnado se encuentra en el intervalo del 80-100%, si bien en este caso se refiere a todas las Licenciaturas de Ciencias Económicas y Empresariales. Muy cercano al dato anterior está el 76,74% de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Cádiz que asiste regularmente (ÁLVAREZ et al., 2004). Por lo que según reflejan estos datos no se puede considerar que todos asistan continuamente. No encontrándose una diferencia significativa entre los dos grupos.
El porcentaje de abandono de las asignaturas es destacable al considerarse que en el caso de los estudiantes del grado en Pedagogía la mayoría lo hace a mitad (41,1%), al igual que en el caso de los universitarios de la titulación de Matemáticas de la Universidad de Oviedo que abandonan (72%) los estudios a mitad de curso (RODRÍGUEZ et al., 2003). Dicho dato es llamativo teniendo en cuenta la proporción de los que opinan que renuncian a ellas bien al inicio (30,1%) o bien al final (28,8%) de su desarrollo. En torno a estos datos están los estudiantes de Pedagogía (20,7%) que abandonan los estudios (CABRERA et al., 2006). Por lo que se observa disparidad en la decisión sobre en qué momento deciden abandonarlas. Sin embargo, la decisión del grupo del grado en Psicología se sitúa preferentemente en abandonarlas al inicio (52,2%), con una proporción muy cercana a la otra mitad que opina que renuncia a seguir en las asignaturas a la mitad (25,5%) o al final (22,3%) de su desarrollo.
Descripción de indicadores
Se describen las variables utilizadas en los indicadores (en este orden profesorado, evaluación y materia) relativas a los motivos por los cuales los estudiantes no asisten a clase regularmente, segregando los datos por titulaciones.
Los datos expuestos en la Tabla 3 relativos a la valoración que aporta el estudiante sobre los motivos o razones que los lleva a no asistir a clase según la actuación del profesor que imparte la materia, puntuada sobre una escala que oscila entre valores 1 (totalmente en desacuerdo) y 4 (totalmente de acuerdo), indican estadísticamente la heterogeneidad y la amplia dispersión de respuestas que arrojan los dos grupos. Las razones que obtienen puntuaciones más elevadas para los estudiantes de los grados en Pedagogía y en Psicología son, no utiliza metodologías activas (36,9% y 40%, respectivamente), porcentaje que se acerca al 45% del alumnado de Ciencias de la Universidad de Oviedo que valora la metodología docente muy importante (RODRÍGUEZ et al., 2003). El profesor no motiva (33,2% y 36,0%, respectivamente), resultados similares a los encontrados (38,4%) por Crespo, Palomo y Méndez (2012). En cambio, en los demás motivos que también son más puntuados existen diferencias de opiniones entre los dos grupos, por ejemplo, para el segundo el hecho de que el profesor no relacione la teoría con sus posibles aplicaciones prácticas (38,3%) a lo que une que se limite a dictar apuntes (36,0%), son motivos de peso para no asistir a clase. Por el contrario, el grupo de Pedagogía declara que está en desacuerdo respecto a los dos motivos anteriores, en todo caso se ausentaría de clase un 32,1% cuando el profesor no le resulta competente en la materia que imparte; motivo al que el alumnado de la Universidad de Cádiz (ÁLVAREZ et al., 2004) le otorga la mayor puntuación (2.4, escala 0-4). Aunque en general no resultan muy significativas las puntuaciones que otorga este último grupo (Pedagogía) a los valores de la escala.
Tabla 3 Porcentaje /estadísticos descriptivos de variables relativas al profesorado
| Titulación | Totalmente en desacuerdo | En desacuerdo | De acuerdo | Totalmente de acuerdo | Media | Desviación típica |
|---|---|---|---|---|---|---|
| No motiva | ||||||
| Pedagogía | 23,8 | 20,2 | 33,3 | 22,6 | 2,42 | 1,089 |
| Psicología | 20,0 | 12,0 | 32,0 | 36,0 | 2,84 | 1,131 |
| Se limita a dictar apuntes | ||||||
| Pedagogía | 31,0 | 35,7 | 21,4 | 11,9 | 2,14 | ,996 |
| Psicología | 18,0 | 20,0 | 34,0 | 36,0 | 2,72 | 1,070 |
| No me resulta competente en la materia que imparte | ||||||
| Pedagogía | 31,0 | 31,0 | 32,1 | 6,0 | 2,13 | ,929 |
| Psicología | 14,0 | 36,0 | 30,0 | 20,0 | 2,56 | ,972 |
| No utiliza metodologías activas | ||||||
| Pedagogía | 27,4 | 21,4 | 36,9 | 14,3 | 2,38 | 1,040 |
| Psicología | 20,0 | 24,0 | 40,0 | 16,0 | 2,52 | ,995 |
| No controla la asistencia | ||||||
| Pedagogía | 21,4 | 33,3 | 26,2 | 19,0 | 2,43 | 1,033 |
| Psicología | 34,0 | 36,0 | 18,0 | 12,0 | 2,08 | 1,007 |
| No relaciona la teoría con sus posibles aplicaciones prácticas | ||||||
| Pedagogía | 22,0 | 36,6 | 26,8 | 14,6 | 2,34 | ,984 |
| Psicología | 10,6 | 25,5 | 38,3 | 25,5 | 2,79 | ,954 |
| No permite la participación de forma activa | ||||||
| Pedagogía | 21,7 | 49,4 | 22,9 | 6,0 | 2,13 | ,823 |
| Psicología | 16,0 | 54,0 | 16,0 | 14,0 | 2,28 | ,904 |
Fuente: Datos de la Investigación.
En síntesis, los motivos relacionados con la actuación docente que obtienen en general medias más altas son que no motiva, se limita a dictar apuntes, no relaciona la teoría con sus posibles aplicaciones prácticas y no me resulta competente en la materia que imparte, así como no utiliza metodologías activas. Estos motivos resultan tan importantes según los resultados del estudio de Cabrera y otros autores (2006) que incluso un 29,5% del alumnado abandona la asignatura por el grado de influencia que tiene la metodología docente. Las respuestas que emite el estudiante sobre el absentismo responden y se fundamentan en su propia experiencia, lo que nos permite obtener una radiografía general de la importancia que otorga a la práctica docente en su decisión de asistir o no, primando más motivos para no asistir en el grupo de Psicología que en el de Pedagogía.
Tabla 4 Porcentaje/estadísticos descriptivos de variables relativas a la evaluación
| Titulación | Totalmente en desacuerdo | En desacuerdo | De acuerdo | Totalmente de acuerdo | Media | Desviación típica |
|---|---|---|---|---|---|---|
| El sistema de evaluación resulta ser mediante examen | ||||||
| Pedagogía | 52,4 | 31,0 | 11,9 | 4,8 | 1,69 | ,864 |
| Psicología | 28,0 | 50,0 | 10,0 | 12,0 | 2,06 | ,935 |
| No valora la asistencia | ||||||
| Pedagogía | 30,1 | 32,5 | 25,3 | 12,0 | 2,19 | 1,006 |
| Psicología | 24,5 | 42,9 | 22,4 | 10,2 | 2,18 | ,928 |
| Los compañeros me facilitan los apuntes | ||||||
| Pedagogía | 63,1 | 27,4 | 7,1 | 2,4 | 1,49 | ,736 |
| Psicología | 46,0 | 34,0 | 14,0 | 6,0 | 1,80 | ,904 |
Fuente: Datos de la Investigación.
Respecto a la valoración que hace el alumnado sobre la evaluación llevada a cabo por el profesorado, se observa que, de los tres motivos valorados, el que se podría considerar con una media más elevada sería cuando el profesor no valora la asistencia. Y el hecho de que el sistema de evaluación resulta ser mediante examen, a lo que se une que los compañeros le facilitan los apuntes (este último con media más baja) no son motivos de peso para ausentarse de clase, coincidiendo también este último motivo como el menor valorado por los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Cádiz del estudio de Álvarez y otros autores (2004). Es decir, el estudiantado entiende que el sistema de evaluación aplicado en la asignatura no le resulta una limitación importante para dejar de acudir a clase.
Tabla 5 Porcentaje/estadísticos descriptivos de variables relativas a la materia
| Titulación | Totalmente en Desacuerdo | En desacuerdo | De acuerdo | Totalmente de acuerdo | Media | Desviación típica | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Proporciona todo el material necesario para aprobar | |||||||||
| Pedagogía | 33,3 | 39,3 | 14,3 | 13,1 | 2,07 | 1,003 | |||
| Psicología | 26,0 | 26,0 | 20,0 | 18,0 | 2,40 | 1,069 | |||
| Es demasiado teórica | |||||||||
| Pedagogía | 36,9 | 34,5 | 17,9 | 10,7 | 2,02 | ,994 | |||
| Psicología | 22,0 | 38,0 | 28,0 | 12,0 | 2,40 | ,969 | |||
| Lo que aprendo no me resulta significativo | |||||||||
| Pedagogía | 31,7 | 40,2 | 20,7 | 7,3 | 2,04 | ,909 | |||
| Psicología | 14,3 | 28,6 | 36,7 | 20,4 | 2,63 | ,972 | |||
| No la encuentro relacionada con lo que el mercado laboral nos exige | |||||||||
| Pedagogía | 42,2 | 38,6 | 10,8 | 8,4 | 1,86 | ,926 | |||
| Psicología | 14,0 | 28,0 | 44,0 | 14,0 | 2,55 | ,906 | |||
| Es fácil | |||||||||
| Pedagogía | 59,5 | 31,0 | 8,3 | 1,2 | 1,51 | ,703 | |||
| Psicología | 28,6 | 34,7 | 26,5 | 10,2 | 2,18 | ,972 | |||
| Emplea recursos y materiales poco innovadores o motivadores | |||||||||
| Pedagogía | 22,6 | 32,1 | 32,1 | 13,1 | 2,36 | ,977 | |||
| Psicología | 14,0 | 28,0 | 46,0 | 12,0 | 2,56 | ,884 | |||
Fuente: Datos de la investigación.
De acuerdo a la materia, el alumnado del grado en Psicología estima que lo que aprende no le resulta significativo, y emplea recursos y materiales poco innovadores o motivadores (con una valoración de 2,63 y 2,56 sobre un máximo de 4, respectivamente) y con una valoración más baja no la encuentra relacionada con lo que el mercado laboral les exige (2,55), son motivos para ejercer el absentismo. Para dicho grupo esas son las únicas razones inhibidoras para asistir a clase, sin tener puntuaciones muy altas en la escala. En cambio, se encuentra que para el grupo del grado en Pedagogía éstos no son motivos para ausentarse de clase. Sin embargo, los motivos proporciona todo el material necesario para aprobar, es demasiado teórica y es fácil, no son lo suficientemente importantes para decidir no asistir, ya que para la mayoría (ambos grupos), pese a que hay una puntuación dispersa, se decanta por una valoración entre totalmente en desacuerdo (1) y en desacuerdo (2). En cambio, Crespo, Palomo y Méndez (2012) informan que este motivo presenta gran importancia para el alumnado de su estudio.
Estas valoraciones son indicativas y demuestran que el desarrollo de los créditos teórico-prácticos de una materia favorece o dificulta la asistencia a clase, considerando la diferencia de que los estudiantes de Psicología prioricen más este indicador a la hora de tomar la decisión de asistir o no a clase que los de Pedagogía.
Éstos son datos interesantes que pueden ser interpretados como la necesidad de que los contenidos de una asignatura tengan una aplicación más práctica, con el fin de que al alumnado le resulte el aprendizaje más significativo, haciendo un mayor uso de recursos y materiales innovadores o motivadores en la materia, y como consecuencia se potenciaría la motivación del alumnado por la asistencia.
Pruebas de contraste: relación y diferencias entre variables
La relación entre asistencia a clase y el traslado de la localidad para asistir a la universidad sí resulta estadísticamente significativa (χ2=16.00; p=.000), por lo que cabe considerar la distancia un factor relevante para entenderlo como explicación del absentismo. En este sentido, también se aprecian diferencias en cuanto al hecho de que el alumnado tenga asignaturas pendientes y la asistencia a clase (χ2=14.52; p=0.555), se entiende que optan por dedicarse a la/s asignatura/s pendiente/s antes de asistir a la asignatura de primera matrícula. Por el contrario, no resultan significativas las relaciones entre asistencia y el género del estudiante (χ2=1.45; p= 0.229) ni tampoco son significativas (χ2=2.84 Pvalor=0.585) para De Jorge y otros autores (2011); al mismo tiempo tampoco son significativas en función de la edad (χ2=0.17; p=.916), al igual que en relación al curso 3º ó ٤º (χ2=0.78; p=.370).
La aplicación de la prueba T para conocer si existen diferencias entre varones y mujeres en cuanto a los motivos por los cuales ejercen el absentismo permite observar, por un lado, que en ocho de ellos que implican a la forma de dar la clase el docente y a los aspectos de la materia no existen diferencias significativas de género. En cambio, se constata la existencia de diferencias significativas a favor de las mujeres en la práctica de ausentarse de clase apoyándose en que no le motiva asistir porque el profesor no utiliza metodologías activas (t= 2.25; p=.024), no relaciona la teoría con sus posibles aplicaciones prácticas (t=2.42; p=.015) y el aprendizaje que adquiere no le resulta significativo (t=2.46; p=.014), así como a favor de los varones que argumentan su absentismo porque el profesor únicamente se limita a dictar apuntes (t=2.85; p=.004) y emplea recursos y materiales poco innovadores o motivadores (t=4.42; p=.000). Sin embargo, Rodríguez y otros autores (2003) en su estudio realizado en el área de Ingeniería no encuentra relación significativa entre las variables género y absentismo aunque en este caso las mujeres tienden a asistir un poco más a clase que los varones.
El análisis de las diferencias mediante ANOVA respecto a la frecuencia con la que asisten a clase y en función de las razones para ejercer el absentismo o no (con posterior contraste de Scheffé), muestra la existencia de diferencias estadísticamente significativas en los motivos (variables) que alegan en función de los indicadores (profesorado, evaluación y materia) a saber:
Profesorado (F= 4.10; p=.017). Las diferencias se establecen entre el grupo de menor edad (18-21) y los mayores de 22 años (p=.019), mostrando que los más jóvenes les dan más importancia a los motivos relacionados con el profesorado para ejercer el absentismo que los mayores de 22 años.
Evaluación (F=11.55; p=.000). Nuevamente, el grupo de menor edad (18-21) manifiesta apoyarse en los motivos que giran en torno a la evaluación que aplica el profesorado en la asignatura para no asistir que los mayores de 22-24 años (p= .000), no existiendo diferencias entre los más jóvenes y los mayores de 25 años.
Materia (F=15.46; p= .000). En este caso, el grupo de mayores de 25 años es el que presenta una mayor predisposición a ausentarse del aula en comparación con los más jóvenes (18-21 años) (p=.000) y los de entre 22 y 24 años.
Discusión y Conclusiones
Este estudio pretende dar sentido a las opiniones recogidas que llevan a los estudiantes de los grados en Pedagogía y en Psicología de la Universidad de Sevilla a ejercer el absentismo.
El fenómeno del absentismo requiere de estudios que recojan también declaraciones de otros colectivos implicados en la enseñanza universitaria, puesto que las opiniones que arrojan los estudiantes tan solo permiten realizar un análisis parcial. Es cierto que el análisis realizado resulta particularmente complejo ya que es un fenómeno dinámico y precisan de matizaciones respecto a las motivaciones que lleva al alumnado a no asistir a clase.
En primer término podemos afirmar que el alumnado mantiene una posición heterogénea respecto a qué motivo le impulsa a ejercer el absentismo, y en segundo nos encontramos que las causas son muy diversas relacionadas todas ellas con la actitud y aptitud del profesorado, el contenido de la asignatura, metodología docente, planificación docente y el sistema de evaluación de la materia, conclusiones que corroboran los trabajos de Gracia y De la Iglesia (2007), Rodríguez-Díaz (2010), Rodríguez y otros autores (2003) y Triadó y otros autores (2009). Teniendo en cuenta la recomendación de estos autores, se han considerado variables (motivos) que resultan pertinentes analizar de acuerdo con la naturaleza del estudio llevado a cabo, y que definen a indicadores como el profesorado, la metodología utilizada por el profesor, materia y evaluación. Indicadores que son relevantes para llegar a entender cuál puede ser la raíz del problema del absentismo o al menos aproximarnos a descubrirla.
De los resultados obtenidos en este trabajo se deduce que la docencia y la metodología del profesor tienen una vinculación directa con la práctica del absentismo en las aulas universitarias, de ahí la necesidad de revalorizar la función docente. En este sentido, se observa que son varias las cuestiones relacionadas con el profesor y la metodología utilizada, entre otras, las que están detrás del absentismo y que influyen directa o indirectamente en este hecho. Estos factores han sido analizados y son resultados concluyentes en los trabajos realizados por De Jorge y otros autores (2011) en la Universidad de Alcalá y Triadó y otros autores (2009) en la Universidad de Barcelona, así como por Rodríguez y otros autores (2003) en la Universidad de Oviedo. Por tanto, no cabe duda que dichas cuestiones son objeto de atención y al mismo tiempo de preocupación académica.
Así, el problema del absentismo se sustenta en tres tipos de indicadores, uno el referido al profesorado, asignándole los estudiantes más valoración (de mayor a menor porcentaje) a los siguientes motivos por los que no asisten a clase: cuando el profesor no utiliza metodologías activas, no motiva, no relaciona la teoría con sus posibles aplicaciones prácticas y se limita a dictar apuntes, y en definitiva cuando el profesor no le resulta competente en la materia, motivos a los que alude también la investigación de Álvarez y otros autores (2004).
El segundo está vinculado a la materia, alegando el estudiantado los siguientes motivos que resultan determinantes para no asistir a clase: lo que aprendo no me resulta significativo y no emplea el profesor recursos y materiales innovadores o motivadores, y no le encuentro relación con lo que en el mercado laboral se me exige. Y el tercer indicador, la evaluación, si bien el alumnado no la considera determinante para ausentarse de clase, sí se ve que le da algo de importancia cuando el profesor no valora la asistencia.
Por otro lado, se constatan diferencias que se podrían considerar significativas según la valoración de los motivos que hacen los estudiantes de los grados en Pedagogía y en Psicología, concluyendo que el segundo grupo manifiesta tener más motivos inhibidores para asistir a clase que el primero. Como consecuencia de esta circunstancia el segundo grupo decide contundentemente abandonar la asignatura al inicio del curso (52,2%) situación que coincide con lo que apuntan Garrido y Sacristán (2010), pues son muchos los estudiantes que, aun matriculándose, no siguen la materia desde un principio y dan el paso a su abandono. En este sentido, se entiende que el inicio de curso resulta una fase determinante para continuar o no cursando una asignatura. Por tanto, este dato no se puede pasar por alto porque el hecho de que el alumnado ejerza el absentismo hace suponer que puede abandonar la asignatura al inicio del curso y en algunos casos podría derivar en el abandono total de los estudios. Existe evidencia de datos claros respecto a la frecuencia con la que asiste a clase el alumnado, mientras que solo un 50,2% asiste siempre a clase, porcentaje aproximado al 40% del que encuentran en su investigación Sacristán y otros autores (2012), un 29,3% lo hace con bastante frecuencia y un 18,6% con poca frecuencia (en el caso de los estudiantes de Psicología). También un porcentaje inferior en esta categoría (9%) reconoce ir poco o nunca los estudiantes que participaron en la investigación realizada por Parra y otros autores (2008). Estos porcentajes de asistencia pueden llevar al abandono de la asignatura.
También, la distancia de la universidad es un hándicap importante que influye directamente en el absentismo, ya que algo más del 50% de los estudiantes se traslada de su localidad para ir a la universidad. En esta misma línea apuntan Sacristán y otros autores (2012) que alrededor de un 36% de los estudiantes del área de Económicas de la Universidad de Sevilla alega que el desplazamiento resulta a veces un impedimento para asistir a clase. Sin embargo, De Jorge y otros autores (2011) concluyen en su estudio que a priori la distancia no es considerada como un factor relevante para explicar el absentismo. Siguiendo con los últimos autores mencionados, éstos entienden que los antecedentes académicos son otro factor que merma la asistencia del alumnado a las clases, dado que en torno al 20% de los encuestados opina que tiene alguna asignatura pendiente, e incluso encuentran que un 40% repite asignatura. Datos que se acercan a los aportados por Parra y otros autores (2008) con un 27% del alumnado que no asiste a clase por existir solapamiento de clases de asignaturas pendientes. No cabe la menor duda que el universitario prioriza la asistencia a clase de la asignatura pendiente de aprobar frente a la que tiene de primera matrícula. Obviamente, esta situación se agrava más en cuanto que existe solapamiento de clases, derivado de problemas organizativos de horarios, como indican los estudios de Rodríguez y otros autores (2003) y Villar (2008).
Además, aunque se constata que no existen diferencias significativas entre la variable género y la mayoría de los motivos de absentismo, sí encontramos que las mujeres tienden a otorgarles mayor importancia a algunos motivos como por ejemplo, cuando el profesor no utiliza metodologías activas, no relaciona la teoría con sus posibles aplicaciones prácticas, y por tanto el aprendizaje no les resulta significativo; frente a los varones que opinan que no les motiva asistir cuando el profesor se limita únicamente a dictar apuntes y además cuando no utiliza recursos y materiales innovadores o motivadores.
La edad es otra variable que determina una mayor tendencia hacia el absentismo universitario, ya que los más jóvenes (18-21 años) son los que justifican su ausencia a clase basándose en motivos relacionados con el profesorado y evaluación de la asignatura, factores que no son influyentes en los mayores de 22 años. Sin embargo, la tendencia de los mayores de 25 años a ejercer el absentismo es más acentuada que la de los más jóvenes en general (18-21 y 22-24 años).
De ahí, se concluye que existen tres puntos clave de relevancia que son precisamente, la docencia del profesor, el desarrollo de la asignatura y su evaluación, para tenerlos en cuenta de cara a reducir o eliminar el absentismo universitario y por tanto el abandono. Pero si el problema se redujese sólo al atractivo de las clases la solución no se presentaría especialmente compleja a priori, porque no hay que olvidar que también existe un problema estructural en muchas universidades (LANCASTER; STRAND, 2001; RODRÍGUEZ et al. 2003; GUMP, 2006; TRIADÓ, 2013) que sobrepasa ampliamente los límites de las asignaturas individuales. En este sentido, sería pertinente, además, analizar otros indicadores que constaten la existencia del problema de organización estructural/institucional de los centros universitarios.
Pues bien, es importante descubrir en base a los resultados de este estudio los motivos que llevan al alumnado a ejercer el absentismo, siendo éste el primer paso para intentar paliar los efectos negativos en su rendimiento y suavizando así las lagunas en su aprendizaje, así como contribuir a mejorar la calidad total en los estudios universitarios. Este escenario de soluciones supondría un impacto real en la calidad de nuestro sistema universitario.
Por otro lado, entre las posibles medidas adoptadas para eliminar la desventaja formativa ocasionada a una parte del alumnado que ejerce el absentismo, se encuentra en la necesidad de implantar estrategias para aumentar la presencia del estudiante en las aulas universitarias, aunque de acuerdo con la literatura revisada, si éste no tiene la suficiente motivación para aprender, es posible que con su asistencia solo obtenga información y no conocimiento. Por tanto, el entorno institucional ha de propiciar el mejor aprendizaje y el mayor rendimiento académico posible del estudiante. Por último, se debería utilizar todos los recursos que la tecnología ofrece para crear reales escenarios de aprendizaje y fomentar los canales de comunicación que puedan apoyar la construcción del conocimiento, con un completo aprovechamiento de los recursos tecnológicos, además de generar metodologías activas que propicien la participación y motivación del alumnado en las clases.
Finalmente, y como limitaciones propias del estudio desarrollado, se constatan, por un lado, el análisis parcial realizado enfocado a una exploración descriptiva únicamente de algunos indicadores y sus variables, representando en este caso posibles motivos causantes del absentismo. Por otro, los resultados presentados no permiten profundizar cómo surgen estas causas o motivos según la importancia y significados que le otorga el estudiante a los estudios universitarios, así como la necesidad que tiene de implicarse. Y como última limitación, la dificultad de generalizar los resultados a otras ramas de conocimiento, si bien es cierto que el objetivo planteado solo ha pretendido llevar a cabo una primera aproximación al tema en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Sevilla que justifiquen investigaciones posteriores con perspectiva generalizadora. Para finalizar, se plantea la necesidad de seguir estudiando el fenómeno del absentismo de los universitarios abarcando otra perspectiva como es la de los docentes, además de ampliarlo a titulaciones de otras ramas del conocimiento y centros universitarios. Así como realizar un estudio complementario de corte cualitativo con el fin de indagar en otras posibles causas y plantear medidas de actuación como plan de mejora.
