Introdução

Este artigo é um recorte de uma investigação cujo tema é a motivação para a aprendizagem dos estudantes do ensino técnico brasileiro, tendo como referencial a teoria das Abordagens dos Estudantes à Aprendizagem - SAL (do inglês, Students’ Approaches to Learning). Efetivamente, os estudos empíricos enquadrados nessa teoria (BEYAZATAS; SENEMOGLU, 2015; ^{BIGGS, 1987}; ^{RICHARDSON, 2015}) sugerem uma conceitualização do estudo acadêmico em termos da integração entre as suas orientações motivacionais e as suas respectivas estratégias utilizadas pelos estudantes – integração esta na base da variável composta designada de abordagem à aprendizagem. De acordo com esse referencial, considera-se como fundamental o estudo do fenômeno da aprendizagem acadêmica tendo como enfoque a experiência que os estudantes têm da mesma, ou seja, o modo como a vivenciam, ao invés de a considerar de um ponto de vista externo, ou seja, com base em observações do exterior.

Especificamente no contexto brasileiro, as investigações acerca da aprendizagem são escassas dentro desse nível de ensino (SCACCHETTI; OLIVEIRA; RUFINI, 2014). Além disso, são também escassas nesse contexto quando consideramos o referencial teórico escolhido. São conhecidos dentro da teoria SAL os estudos de ^{Gomes (2010}, ²⁰¹¹, ²⁰¹³); ^{Gomes; Golino (2012)}; ^{Gomes et al. (2011)}; Galvão; Câmara; Jordão (2012); e Costa; Pfeuti; Casa Nova (2014). Não encontramos estudos na área dirigidos especificamente para os estudantes do ensino técnico brasileiro público e privado, que sofrem de altas taxas de abandono escolar (^{LINKE; NOGUEIRA, 2017}; ^{LÜSCHER; DORE, 2011}; MEIRA, 2015).

Em termos gerais, a motivação consiste em um estado interno que ativa, orienta e mantém o comportamento do indivíduo em direção a um objetivo, sendo possível caracterizá-la em termos quer da causa, do conteúdo, da velocidade de iniciação e da intensidade desse comportamento, como da experiência cognitiva e emocional durante o envolvimento (DUARTE, 2012a; ^{PEREIRA, 2013}). No enquadramento da teoria SAL, a investigação visa a discriminar diferentes tipos de motivação (orientações motivacionais) dos estudantes para a aprendizagem: instrumental, intrínseca e de realização (^{BIGGS, 1987}; ^{BIGGS; TANG, 2011}; ^{FONTES, 2016}; ^{FONTES; DUARTE, 2017}), a seguir caracterizadas pela relevância para os resultados, depois apresentados em termos de três das dimensões referidas: Intenção, Investimento e Satisfação.

A motivação instrumental para a aprendizagem refere-se a uma intenção de evitamento do fracasso, por meio de uma correspondência mínima às exigências, com reduzido investimento de energia e de tempo, visto que é dado pouco valor e significado ao conteúdo da aprendizagem, que é tido como desinteressante (^{DONNISON; PENN-EDWARDS, 2012}). O conteúdo a ser aprendido é tido como imposto externamente, sem relação com os interesses pessoais e proporcionando pouca satisfação (^{DUARTE, 2002}). Esse tipo de motivação associa-se à intenção de acumular conhecimento, sem preocupação em compreendê-lo ou relacioná-lo com conhecimento prévio (^{LOURENÇO; PAIVA, 2015}).

A motivação intrínseca para a aprendizagem caracteriza um envolvimento em função da satisfação com aquela aprendizagem, tida como forma de atualização de interesses e/ou competências e de desenvolvimento pessoal (^{DONNISON; PENN-EDWARDS, 2012}; ^{BIGGS; TANG, 2011}). Com esse tipo de motivação, o estudante investe elevada energia para aprender, dedica mais tempo ao estudo e tende a confrontar ativamente as tarefas acadêmicas (DUARTE, 2012a; ^{LOURENÇO; PAIVA, 2015}; ^{RICHARDSON, 2015}). O foco de interesse recai assim sobre os significados subjacentes, as ideias principais, os temas e os princípios, utilizando-se evidências e aplicando-se o conhecimento em diferentes contextos, inclusive na vida quotidiana (^{BIGGS; TANG, 2011}; ^{DONNISON; PENN-EDWARDS, 2012}).

Como exemplo de uma motivação intrínseca, temos aqueles estudantes que se interessam em estudar pelo gosto em relação ao conhecimento, por gostarem de uma área específica ou por sentirem prazer em adquirir conhecimento sobre determinado conteúdo (^{FONTES, 2016}). Esse tipo de motivação deriva, entre outras coisas, em uma compreensão mais complexa do tema a ser aprendido, bem como em um investimento na tarefa de aprendizagem e, potencialmente, no tema em si (PLATOW; MAVOR; GRACE, 2013). Por tudo isso, ^{Biggs; Tang (2011)} criaram uma metáfora para definir a motivação intrínseca: o valor na motivação intrínseca está na viagem e não no destino da mesma.

Por seu lado, a motivação de realização para a aprendizagem caracteriza a procura de obtenção de classificações ou resultados elevados, no sentido de fortalecer o autoconceito acadêmico por meio da exibição da excelência pessoal (DUARTE, 2012a; ^{LOURENÇO; PAIVA, 2015}). Esse tipo de motivação envolve assim um comportamento competitivo e orientado para a autovalorização, independentemente dos conteúdos a aprender terem ou não significado pessoal (^{LOURENÇO; PAIVA, 2015}). Nesse sentido, a satisfação está aqui relacionada à imagem pessoal e não à aprendizagem em si (^{LOURENÇO; PAIVA, 2015}).

Pode-se inferir a respeito da frequência relativa dessas orientações motivacionais considerando os resultados de estudos que investigaram a representatividade das diferentes abordagens à aprendizagem que, como referido, envolvem as orientações motivacionais e as estratégias de aprendizagem. Na maior parte desses estudos, a abordagem de superfície à aprendizagem (que envolve uma motivação instrumental) surge como a mais comum entre os estudantes, em comparação com as restantes abordagens, de profundidade e de organização (que, correspondentemente, envolvem uma motivação intrínseca e de realização) (BOWDEN; ABHAYAWANSA; MANZIN, 2015; ^{CHOY; DELAHAYE, 2012}; MCDOWALL; JACKLING; NATOLI, 2015; VELOO; KRISHNASAMY; HARUN, 2015). A abordagem de superfície pode assim ser tida (^{GIBBS, 1992}) como a abordagem mais normal e atipicamente esperada. Destaque-se que o mesmo resultado foi encontrado no estudo de ^{Choy; Delahaye (2012)} que, entre outras variáveis, investigou as abordagens da aprendizagem de estudantes do ensino técnico.

O objetivo principal do presente estudo, de caráter exploratório e qualitativo, foi investigar as orientações motivacionais para a aprendizagem dos estudantes do ensino técnico brasileiro, na perspectiva da teoria SAL. Como objetivos específicos pretendeu-se, em primeiro lugar, caracterizar as variações de diferentes dimensões daquela orientação motivacional nestes estudantes, tal como identificadas por uma revisão de literatura sobre as abordagens à aprendizagem (^{DUARTE, 2002}): Intenção (motivos pessoais da aprendizagem); Investimento (quantidade de energia normalmente empregada na aprendizagem); Percepção da tarefa (percepção usual das tarefas de aprendizagem); Avaliação do tempo (valorização habitual do tempo empregado na aprendizagem); Satisfação (grau usual de satisfação com a aprendizagem) e Contexto preferido (contexto preferido de aprendizagem). Em segundo lugar, pretendeu-se estudar a incidência das variações dessas dimensões das orientações motivacionais. Por limitações de espaço, este artigo incide apenas nas dimensões Intenção, Investimento e Satisfação.

Método

Resultados

A análise das respostas às entrevistas permitiu chegar a um sistema de categorias (e, nalgumas dimensões da motivação, de meta-categorias), descritivas de diferentes tipos de motivo, investimento e satisfação na aprendizagem nos estudantes de Ensino Técnico inquiridos. Os resultados relativos à dimensão motivacional Intenção, revelaram a existência de quatro tipos de motivação (meta-categorias): motivação intrínseca, motivação de realização, motivação instrumental e padrão degradado de motivação. A primeira meta-categoria, motivação intrínseca (n=13; 65%), implica o envolvimento na aprendizagem em função da satisfação em relação a ela, tida como forma de atualização de interesses de desenvolvimento pessoal. Abrange duas categorias: aplicar e retirar prazer da aprendizagem. A categoria aplicar (n=5; 25%), diz respeito a uma motivação para aplicar, na prática, as aprendizagens realizadas (“(…) [aprendo para] botar em prática logo, trabalhar logo, atuar logo.”). A categoria retirar prazer da aprendizagem (n=12; 60%), diz respeito a uma motivação de retirar prazer do conteúdo aprendido (“Digamos que [aprendo porque] eu gosto da área que eu estou estudando.”). A segunda meta-categoria, motivação de realização (n=15; 75%), caracteriza-se pela procura de obtenção de classificações ou resultados elevados, no sentido de fortalecer o autoconceito acadêmico através da exibição da excelência pessoal. Abrange cinco categorias: superior, trabalho, realização, classificações e certificação. A categoria superior (n=5; 25%), refere-se a uma motivação de poder prosseguir para o Ensino Superior (“[a minha intenção para a aprendizagem é] dar uma base muito grande pra minha faculdade e para eu passar também.”). A categoria trabalho (n=10; 50%), diz respeito a uma motivação de poder ingressar no mercado de trabalho (“(…) [aprender] dá a oportunidade de arrumar um emprego mais rápido mais tarde.”). A categoria realização (n=3; 15%), diz respeito a uma motivação de vencer as dificuldades de aprender uma área de estudo considerada como difícil e desafiante (“eu acho difícil e é por causa disso que eu gosto de Química porque quando você tem alguma coisa que te desafia, eu me sinto mais motivada para fazer aquilo.”). A categoria classificações (n=2; 10%), diz respeito a uma motivação de obter classificações elevadas (“[a minha intenção para a aprendizagem é] Ter boas notas(…).”). A categoria certificação (n=4; 20%), diz respeito a uma motivação de obter uma certificação acadêmica (“ (…) [aprendo para] conseguir realizar o curso bem (…) ter um diploma.”). A terceira meta-categoria, motivação instrumental (n=3; 15%), está relacionada à procura de evitamento do fracasso, através de uma correspondência mínima às exigências, visto que o conteúdo da aprendizagem é tido como desinteressante, sem relação com os interesses pessoais, e como imposto exteriormente. Abrange três categorias: indicação, exemplo e evitar insucesso. A categoria indicação (n=3; 15%), diz respeito a aquiescer à indicação de alguma pessoa para estudar no Ensino Técnico (“entrei aqui [no Ensino Técnico] primeiro por questão de aconselhamento dos meus pais que o Ensino Técnico e Federal seria muito bom para mim.”). A categoria exemplo (n=1; 5%), diz respeito a seguir o exemplo de alguém na família que estuda ou estudou no Ensino Técnico (“meu irmão fez ensino [técnico e] federal, então eu tive aquele espelho nele, então eu queria fazer o mesmo.”). A categoria evitar insucesso (n=1; 5%), diz respeito à motivação de obter classificações que permitam evitar o insucesso (“(…) [aprendo para] passar, não reprovar (…).”). A quarta e última meta-categoria, padrão degradado de motivação (n=2; 10%), refere-se a uma motivação para o convívio social na escola ou para o seu abandono. Abrange duas categorias: convívio e abandono. A categoria convívio (n=2; 10%), diz respeito a uma motivação de convívio social com outras pessoas na escola (“(…) [aprendo] porque eu gosto do ambiente social proporcionado pelo colégio.”). A categoria abandono (n=1; 5%), diz respeito a uma motivação de cessar a aprendizagem abandonando a escola (“ao longo dos períodos eu fui me desgastando e perdeu essa motivação e eu fui vendo que eu não tenho muito a ver com o colégio.”).

Por seu lado, os resultados referentes à dimensão motivacional Investimento, concernente à quantidade de energia normalmente despendida na aprendizagem no Ensino Técnico, revelaram a existência de três categorias: elevado, mediano e reduzido. A categoria elevado (n=12; 60%), diz respeito a uma elevada quantidade de energia investida na aprendizagem (“[invisto] Muita energia [na aprendizagem].”). A categoria mediano (n=7; 35%), refere-se a uma mediana quantidade de energia investida na aprendizagem (“eu acho que [invisto uma energia] média [na aprendizagem].”). A categoria reduzido (n=5; 25%), identifica uma reduzida quantidade de energia investida na aprendizagem (“eu acho que eu gasto muito pouca energia [na aprendizagem].”.

Os resultados relativos à dimensão motivacional Satisfação, que diz respeito ao nível de satisfação em relação à aprendizagem no Ensino Técnico, revelaram a existência de quatro categorias: alta, média-alta, média e baixa. A categoria alta (n=15; 75%), diz respeito a um nível alto de satisfação com a aprendizagem (“estou bem satisfeita com o que eu estou aprendendo.”). A categoria média-alta (n=6; 30%), identifica um nível médio-alto de satisfação com a aprendizagem (“[a minha satisfação com a aprendizagem] é uma satisfação de média para alta.”). A categoria média (n=1; 5%), refere-se a um nível médio de satisfação com a aprendizagem (“eu diria [que a minha satisfação com a aprendizagem é] média.”). A categoria baixa (n=1; 5%), diz respeito a um nível baixo de satisfação com a aprendizagem (“[a minha satisfação com a aprendizagem é] baixa.”).

Finalmente, o estudo da coocorrência das meta-categorias e categorias detectadas permitiu constatar a existência de uma relação positiva e significativa entre a categoria retirar prazer da aprendizagem (motivação para retirada de prazer do conteúdo aprendido) e a meta-categoria motivação intrínseca (envolvimento na aprendizagem em função da satisfação em relação a ela, tida como forma de atualização de interesses de desenvolvimento pessoal) (p=0,00), que coocorrem em 60% dos casos; e entre a categoria trabalho (motivação para ingresso no mercado de trabalho) e a meta-categoria motivação de realização (obtenção de classificações ou resultados elevados, no sentido de fortalecer o autoconceito acadêmico através da exibição da excelência pessoal) (p=0,03), que coocorrem em 50% dos casos.

Discussão

Os resultados deste estudo são consistentes com a concepção sobre a motivação para a aprendizagem em geral fornecida pela teoria SAL, apresentando, porém, certa especificidade e novidade, de resto esperada considerando o contexto particular investigado. Os três primeiros tipos de motivação para a aprendizagem (dimensão Intenção) identificados nos estudantes de ensino técnico inquiridos (motivação intrínseca, motivação de realização e motivação instrumental) replicam os tipos de motivação para a aprendizagem identificados pela investigação realizada no enquadramento da teoria SAL (^{BEYAZTAS; SENEMOGLU, 2015}; ^{BIGGS, 1987}; ^{BIGGS; TANG, 2011}; BOWDEN; ABHAYAWANSA; MANZIN, 2015; ^{CHOY; DELAHAYE, 2012}; ^{DONNISON; PENN-EDWARDS, 2012}; MCDOWALL; JACKLING; NATOLI, 2015).

A ocorrência desses três tipos de motivação pode explicar-se quer pela variabilidade das características pessoais dos estudantes inquiridos (ao nível das suas concepções e estratégias de aprendizagem), quer pela natureza do seu contexto institucional de aprendizagem. Considerando esta última, a motivação intrínseca, em particular, pode estar relacionada à ênfase aparentemente colocada por aquele contexto nos processos de compreensão, reflexão e crítica, com os quais aquele tipo de motivação tende a associar-se. Por outro lado, hipotetiza-se que a presença da motivação de realização é coerente com o objetivo do contexto institucional em formar para posições de trabalho qualificado, cuja oportunidade, em um mercado de trabalho competitivo, dependerá do aproveitamento escolar. Por seu lado, a existência paralela da motivação instrumental pode estar relacionada à elevada carga de trabalho e exigência do contexto de aprendizagem, que assim poderá conduzir estudantes menos habituados a essas condições a uma abordagem de superfície à aprendizagem (em que está envolvida aquela motivação).

O quarto tipo de motivação para a aprendizagem aqui identificado (o padrão degradado de motivação, que se refere a uma motivação para o convívio social na escola ou para o seu abandono) parece divergir e apresentar-se como novidade em relação ao mapeamento da motivação realizado no quadro da teoria SAL. Se uma motivação para o convívio não é incompatível com outros tipos de motivação (motivação de realização), já uma motivação de abandonar a escola pode, hipoteticamente, dever-se uma ausência de identificação com a falta de interesse para aprender os conteúdos curriculares abordados no curso que se frequenta.

Note-se que o ingresso nos Institutos Federais brasileiros de ensino técnico depende de um processo seletivo muito concorrido e que os estudantes que conseguem ingressar nos cursos mais procurados do ensino médio Técnico são aqueles com as melhores notas e, provavelmente, provenientes de escolas particulares (^{SANTOS; SANTOS, 2016}). Sendo assim, os estudantes com piores classificações, mesmo que tenham optado por estudar em um desses cursos, acabam por ter de estudar nos demais. Esse fato pode desestimular os alunos, como relatado em algumas entrevistas. No entanto, nem todos os alunos revelam uma vontade efetiva de abandonar o ensino técnico, mas sim, o curso que frequentam, apresentando como solução tentar uma transferência de curso nos próximos períodos letivos. Por outro lado, essa orientação motivacional pode estar relacionada com as particularidades do contexto de aprendizagem dos estudantes inquiridos, que pela exigência de um ritmo de estudo intenso, rigoroso e organizado, conforme revelado na entrevista da diretora da instituição, pode desmotivar estudantes com mais dificuldades em um envolvimento desse tipo.

Ainda no que diz respeito aos resultados da dimensão Intenção, considerando a representatividade dos tipos de motivação encontrados, a primazia da motivação de realização (em 75% dos participantes), seguida de perto da motivação intrínseca (65%) e, de longe, tanto da motivação instrumental (15%) como do padrão degradado de motivação (10%), não vai ao encontro à primazia de uma abordagem de superfície à aprendizagem (onde está implicada uma motivação instrumental), encontrada na maior parte dos estudos SAL no ensino técnico (^{BIGGS, 1982}; 1987; ^{CHOY; DELAHAYE, 2012}; ^{GIBBS, 1992}), e no ensino médio e Superior (MCDOWALL; JACKLING; NATOLI, 2015). No entanto, os resultados alinham com resultados de estudos minoritários, como o de ^{Beyaztas; Senemoglu (2015)}, que encontraram uma maior incidência da abordagem de organização (em que está implicada uma motivação de realização), seguida de uma abordagem de profundidade (em que está implicada uma motivação intrínseca) e de uma menor incidência da abordagem de superfície (em que está implicada uma motivação instrumental). A maior incidência registrada da motivação de realização pode relacionar-se à ansiedade sobre o futuro, no sentido de alcançar uma boa posição no mercado de trabalho, a que muitos dos entrevistados com aquela motivação aludiram. No mesmo sentido concorrerá o fato do contexto de aprendizagem dos participantes parecer estar orientado para o seu sucesso acadêmico e profissional, no sentido de lhes proporcionar o ingresso em universidades ou posições de emprego de maior prestígio. Isso alinha-se com as conclusões do estudo de ^{Beyaztas; Senemoglu (2015)}, no sentido de que quando o contexto educacional é baseado na competição e na expectativa de notas elevadas, a preferência dos estudantes vai para uma abordagem de organização (que envolve uma motivação de realização). Outra hipótese para o alto índice de motivação de realização pode estar relacionada com a eventualidade da maior parte dos estudantes de ensino técnico inquiridos trabalharem melhor sob pressão.

Por seu lado, o fato de a motivação intrínseca ser a segunda mais presente entre os estudantes de ensino técnico pesquisados (65%) alinha-se com os resultados do estudo de ^{Ramsden (1983)}, igualmente com estudantes do ensino técnico, que constatou que esses estavam tipicamente interessados em perceber os conteúdos dos seus respectivos cursos encontrando-se bastante motivados para esse fim. O elevado índice de motivação intrínseca observado (assim como o reduzido índice de motivação instrumental) poderá ser igualmente dependente dos métodos de ensino aparentemente prevalentes no contexto do ensino técnico estudado.

Efetivamente, sabemos que um ensino centrado nos estudantes (^{BEYAZTAS; SENEMOGLU, 2015}), que apresenta os conteúdos de forma clara e em relação com outros conteúdos (AZER; GUERRERO; WALSH, 2013), que fornece problemas e coloca questões (^{BIGGS; TANG, 2011}) e que fornece alguma liberdade de escolha contribui para a utilização de uma abordagem de profundidade à aprendizagem (na qual está envolvida uma motivação intrínseca).

O fato de a motivação instrumental estar sub-representada na amostra inquirida (15%) articula-se com a expectativa, por parte do contexto de aprendizagem, de que poucos alunos apresentem aquele tipo de motivação, uma vez que ela é incompatível com o elevado nível de envolvimento e competitividade esperado nos alunos. Outra possível explicação é a de que a maior parte dos alunos que procuram esse tipo de contexto de aprendizagem, que conseguem superar o processo seletivo de ingresso e que conseguem permanecer nele, não possam apresentar uma motivação instrumental, pela incompatibilidade desta com aquele tipo de contexto. Apesar de envolver uma amostra muito reduzida, o presente estudo poderá assim indiciar que em contextos de formação profissionalizante, os estudantes não desenvolvem necessária e maioritariamente uma motivação instrumental, na linha de estudos anteriores (^{IYER; ROBERTS, 2014}; MCDOWALL; JACKLING; NATOLI, 2015), que constataram o mesmo para a abordagem de superfície (que envolve aquele tipo de motivação).

A representatividade muito reduzida do padrão degradado de motivação (10 %) não coincide com as altas percentagens de abandono dos estudantes de ensino técnico no Brasil, apontadas como em grande parte resultantes da desmotivação dos alunos (^{BASTOS; GOMES, 2014}; ^{LÜSCHER; DORE, 2011}). O padrão degradado de motivação pode ser explicado pela referência, nos discursos de certos estudantes que apresentam as categorias convívio e abandono, à elevada exigência do contexto de aprendizagem, com elevada carga de conteúdos e horas de permanência em aulas e atividades, acrescido da obrigatoriedade de dedicação praticamente exclusiva à escola.

Passemos agora à discussão dos resultados relativos à dimensão Investimento, que diz respeito à quantidade de energia normalmente despendida na aprendizagem no ensino técnico. O investimento elevado foi igualmente encontrado em estudantes de música (^{ANASTÁCIO, 2013}), teatro (^{TABORDA, 2015}) e do 1º Ciclo de escola básica (^{FIGUEIRA, 2017}) e pode ser comparado ao investimento elevado implicado na motivação intrínseca para a aprendizagem em geral (^{BIGGS, 1987}). O investimento mediano pode ser analisado à luz da explicação da maior parte dos estudantes que o apresentam, que entendem que face ao investimento que o ensino técnico demanda, eles dedicam-se bastante, mas não o suficiente. Por seu lado, o investimento reduzido provavelmente ocorre pela reduzida motivação para o estudo ou por comparação com o grau de investimento exigido pelo contexto.

A predominância do investimento elevado (60%), seguida de longe pela do investimento mediano (35%) e do reduzido (25%), é convergente com o aparentemente elevado padrão de exigência por parte do contexto de aprendizagem dos participantes e com a elevada carga de trabalho que impõe.

Em relação aos resultados da dimensão Satisfação, que diz respeito à quantidade de satisfação que os estudantes apresentam na aprendizagem no ensino técnico, a variabilidade detectada (satisfação alta, média-alta, média e baixa) foi igualmente encontrada em outros estudos do referencial SAL (^{ANASTÁCIO, 2013}; ^{TABORDA, 2015}). A satisfação em relação à aprendizagem está provavelmente associada às características de cada estudante (^{ENTWISTLE, 2005}) e da percepção que esse faz do contexto pessoal (^{BIGGS, 1987}), tendo alguns participantes relacionado aquela satisfação com o tipo de ensino e a carga de trabalho a que estão sujeitos.

Consideremos, por fim, os resultados referentes à relação entre os tipos de motivação para a aprendizagem detectados. A relação positiva e significativa entre o motivo de retirar prazer da aprendizagem (isto é, motivação de retirar prazer do conteúdo aprendido) e a motivação intrínseca é condizente com a teoria SAL, uma vez que, de acordo com ela, aquele tipo de motivação intrínseca para a aprendizagem é, em parte, caracterizada por um envolvimento na aprendizagem em função do prazer intrínseco que dela se retira (^{BIGGS; TANG, 2011}; ^{DONNISON; PENN-EDWARDS, 2012}; ^{DUARTE, 2002}). No mesmo sentido, a relação positiva e significativa entre o motivo trabalho (isto é, motivação para poder ingressar no mercado de trabalho) e a motivação de realização está igualmente em consonância com a teoria SAL, uma vez que, de acordo com ela, a motivação de realização para a aprendizagem caracteriza um envolvimento em função de possíveis ganhos que lhe são extrínsecos (^{DUARTE, 2002}; 2012a; ^{LOURENÇO; PAIVA, 2015}).

Conclusão

Consideramos que este estudo acerca da motivação para a aprendizagem dos estudantes do ensino técnico, na perspectiva da teoria SAL, constitui uma contribuição para o conhecimento desta população. Lembremos que as altas taxas de abandono e evasão no ensino técnico brasileiro têm como um dos principais fatores problemas na motivação para a aprendizagem (^{LINKE; NOGUEIRA, 2017}). Na linha do referencial SAL, o estudo permitiu ainda considerar o fenômeno da motivação para a aprendizagem no ensino técnico tendo como enfoque de investigação a experiência dos estudantes, ao invés de considerar a aprendizagem do ponto de vista de um observador externo, como na maior parte das investigações anteriores sobre o tema.

Este estudo sugere que tal como o investimento e a satisfação na aprendizagem, os motivos dos estudantes inquiridos do ensino técnico brasileiro podem, em parte, variar do mesmo modo que variam os motivos para a aprendizagem em geral, tal como apurado pela teoria SAL, ou seja, em termos de uma motivação instrumental, intrínseca e, principalmente, de realização. No entanto, esta replicação não é totalmente isomórfica, considerando a observação, neste estudo, quer de novas subvariantes de cada um desses tipos de motivação, quer de um padrão degradado de motivação.

No entanto, os resultados devem ser considerados com cautela, considerando as limitações do estudo realizado, sobretudo relacionadas com a reduzida amostra de participantes nele envolvidos, de um único ano de escolaridade, da mesma instituição e avaliados através das suas auto-observações. São assim necessários estudos futuros sobre a motivação dos estudantes de ensino técnico com amostras mais amplas e diversificadas e que utilizem uma variedade de métodos de avaliação.

Para além disso, são necessários estudos longitudinais, que investiguem a variação da motivação ao longo do ensino técnico; estudos comparativos, que diferenciem a motivação de estudantes desse contexto com diferentes níveis de aproveitamento; e estudos que testem o efeito de intervenções dirigidas à modificação da motivação para a aprendizagem no ensino técnico.

Finalmente, do ponto de vista das implicações práticas, este estudo sugere a necessidade de diagnosticar e inverter, nos estudantes de ensino técnico, eventuais níveis reduzidos de investimento e satisfação na aprendizagem, uma eventual motivação instrumental e um eventual padrão degradado de motivação, tendo em conta os seus efeitos negativos no sucesso escolar. Tal ação poderá ser feita por meio de intervenções centradas tanto nos estudantes de ensino técnico como no seu contexto de aprendizagem que, igualmente, proporcionem aumento e integração da eventual motivação intrínseca com a eventual motivação de realização. Além disso, que considerem os seus efeitos positivos tanto no sucesso e na qualidade da aprendizagem, como na integração no mercado de trabalho.