Introdução

A educação superior vem modificando-se em relação a vários aspectos: aumento no número de universidades e de cursos, didática, organização institucional, número e perfil de estudantes ingressantes, dentre outros. A partir dos anos de 1970, o número de matrículas subiu de trezentos mil para um milhão e meio ( ^{VASCONCELOS, 2010} ), advindo ao processo de redemocratização do país. Esse crescimento no acesso às instituições de Educação Superior atingiram o ápice a partir de 2003, ano em que ações mais específicas de expansão, ancoradas no Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), foram implementadas em âmbito nacional, favorecendo a ampliação das vagas ofertadas e a criação de novos cursos ( ^{BRASIL, 2007} ).

No âmbito das universidades federais, outra medida que tem favorecido o acesso à educação é a política de ações afirmativas que, de 2012 até o fim de 2016, prevê a reserva de vagas por meio de cotas, favorecendo àqueles estudantes advindos de segmentos econômicos e socialmente menos favorecidos. Sendo adotadas em 128 instituições federais, as cotas são distribuídas da seguinte forma: 50% do total de vagas oferecidas pelas universidades destinam-se a estudantes oriundos de escolas públicas com renda familiar bruta igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita (25%), e a outra metade é destinada àqueles que têm renda familiar superior a um salário mínimo e meio (25%). Além disso, para o caso das vagas destinadas a negros, pardos e indígenas, a seleção para cotas é definida em cada Estado de acordo com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ( ^{IBGE, 2010} ). Contudo, ao final desse período de quatro anos, fica a critério de cada instituição permanecer com essa política inclusiva ou não ( ^{BRASIL, 2016} ).

Na esfera privada também houve aumento significativo de cursos de graduação, tanto a partir do aumento do número de faculdades quanto do aumento de bolsas como: o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Sistema de Seleção Unificada (SISU), que utilizam os mesmos critérios de cotas para oferecer bolsas de estudo nas instituições de ensino privadas através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), e o Fundo de Investimento Estudantil (FIES), que concede financiamento estudantil.

A partir dessas políticas públicas de acesso, o perfil dos estudantes universitários modificou-se. Se antes havia um público de elite intelectual, na qual ingressavam os estudantes de classe social privilegiada, agora se configura uma rápida expansão com notória heterogeneidade: estudantes com práticas de letramento e níveis de alfabetização variados, com diferentes formações socioculturais, advindos de diferentes localidades do Brasil ( ^{SANTANA, 2015} ).

O acesso de jovens com perfil sociocultural e educacional distintos desafia as instituições a estarem preparadas para esse novo público, com conteúdo e condições de aprendizagem significativamente diferentes. Nesse sentido, a diversidade nos modos de aquisição de capital cultural promove uma diferença entre os estudantes que vivenciaram trajetórias sociais diferentes relacionadas à cultura escrita ( ^{BOURDIEU, 2014} ). A universidade deve estar preparada para essa diversidade e para oferecer meios de contornar possíveis dificuldades que possam comprometer o percurso acadêmico do estudante. Ademais, essa realidade já vem sendo identificada há alguns anos pelos dados levantados a partir do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2016). Os resultados apontam que apenas 45% das pessoas com Educação Superior e 45% das pessoas com ensino médio completo são classificadas como tendo um nível proficiente de alfabetização, assinalando que essa expansão educacional não indica relação com o domínio das habilidades de leitura, escrita e matemática.

Isso ocorre porque a democratização da educação tem sido confundida, em muitos casos, com a “massificação” ( ^{BERNHEIM; CHAUÍ, 2008} ). Procura-se mais quantidade que qualidade, já que, mundialmente, pretende-se cumprir as metas da Declaração mundial sobre o ensino superior para o século XXI: visão e ações ( ^{UNESCO, 1998} ), promovendo uma educação para Todos. Essa visão parte da ideia de que a universidade é produtora de conhecimento, logo, de desenvolvimento social. Inicia-se, dessa forma, alterações nas políticas educacionais visando à democratização do acesso, pois uma parcela dos universitários nem sempre estava preparada para o ingresso na universidade e para as novas demandas que são exigidas para a formação profissional.

Ciente dessa desigualdade social, o governo brasileiro instituiu, a partir do decreto de Lei n. 7.234/2010, o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) que procura ampliar as possibilidades de permanência dos estudantes nos cursos de graduação nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), principalmente àqueles advindos de classes socioeconômicas menos favorecidas. O PNAES, como um programa de assistência estudantil, determina em seu parágrafo único, que as IFES sejam responsáveis por ações voltadas à moradia, alimentação, transporte, assistência à saúde, inclusão digital, cultural e esportiva, creche e Apoio Pedagógico ( ^{BRASIL, 2010} ).

Contudo, esse decreto também denota a cada instituição a responsabilidade de propor, desenvolver e avaliar as ações relativas à assistência estudantil – e consequentemente, as ações voltadas aos estudantes com dificuldades acadêmicas relacionadas ao desempenho na instituição. É importante ressaltar ainda que já se encontram ações mais direcionadas encaminhadas por algumas universidades visando a programas de orientação acadêmica, que objetivam meios de intervenção de modo a facilitar a inserção (e permanência, mesmo que isso não esteja em seus objetivos primários) dos estudantes na educação. Porém, isso não se observa de forma efetiva em todo o país, pois essas ações ainda são incipientes ou as práticas nesse sentido ainda são desconhecidas pela maioria dos estudantes.

^{Donida e Santana (2015)} realizaram uma pesquisa nos sites de instituições de educação superior acerca de programas ou ações de Apoio Pedagógico. As universidades pesquisadas foram escolhidas dentre as melhores colocadas pelo Ranking Folha (RUF), no ano de 2014: Norte: UFPA (Universidade Federal do Pará), UFAM (Universidade Federal do Amazonas), UFT (Universidade Federal do Tocantins); Nordeste: UFPE (Universidade Federal de Pernambuco), UFC (Universidade Federal do Ceará), UFBA (Universidade Federal da Bahia); Centro-Oeste: UnB (Universidade de Brasília), UFG (Universidade Federal de Goiás), UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso); Sudeste: USP (Universidade de São Paulo), UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro); e Sul: UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), UFPR (Universidade Federal do Paraná). Os resultados observados foram que, dessas, apenas quatro têm informações acerca do programa de Apoio Pedagógico aos estudantes (UFSC, UFAM, UFT e UFMT), sendo que a UFT tem implementado apenas o Programa de Apoio ao Discente Ingressante (PADI), que não atende toda a comunidade universitária, e a UFMT tem um programa de tutorias que se assemelham ao Apoio Pedagógico previsto no PNAES. As universidades UFMG, UFRJ e UFRGS têm apoio destinado a certos cursos, como letras, ciências agrárias e apoio aos estudantes indígenas. As outras oito instituições não têm quaisquer informações acerca dos descritores utilizados para a busca. A UFSC foi a única instituição que apresentou dados consistentes e claros quanto à procura dos descritores, sendo as informações encontradas relacionadas à equipe do Apoio Pedagógico e às ações do órgão (tutorias, oficinas, apoio disciplinar).

^{Santana (2015)} , em sua pesquisa sobre dificuldades de leitura e escrita em sujeitos universitários, aponta três situações que poderiam ocorrer nesse contexto: a) dificuldades relacionadas ao letramento acadêmico (produção de artigos, resenhas, TCC etc); b) dificuldade devido aos déficits da educação básica (alfabetismo rudimentar e básico); c) dificuldades devido aos transtornos funcionais diagnosticados ou não (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH, dislexia, distúrbios de aprendizagem, distúrbios de leitura e escrita, dentre outros). Ressalte-se que estudantes com esses transtornos não possuem, nas políticas públicas, órgãos definidos para identificá-los e atendê-los, diferentemente daqueles que são público-alvo da educação especial (pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação).

Talvez isso ocorra porque os docentes da educação superior também não estão preparados para receberem/identificarem estudantes que apresentem dificuldades de leitura e de escrita. Estudantes que, muitas vezes, sentem dificuldades, não falam e, envergonhados pela imagem que eles criam deles mesmos e do que seja um estudante universitário, se isolam ou chegam até a abandonar o curso.

Acrescente-se ainda que no meio acadêmico há uma exigência no domínio dos gêneros discursivos secundários, tais como: artigos, resenhas, relatórios, trabalhos de conclusão de curso, dentre outros, e que acaba assinalando e marcando aqueles que não se adequam a essa esfera. As práticas de letramento acadêmico são diversificadas e múltiplas e estão relacionadas também ao contexto universitário, à disciplina, às relações de poder estabelecidas nas interações professor/estudantes ( ^{FISCHER, 2011} ).

O fato é que, em uma sociedade cada vez mais grafocêntrica ( ^{MORTATTI, 2004} ), na universidade, a cobrança desse domínio é ainda mais significativa. Partindo de uma visão de letramento autônomo ² , o meio acadêmico busca legitimar competências gráficas e leitoras que seriam esperadas para um universitário. A questão que se coloca é que, embora já existam movimentos no sentido de criação, elaboração e programas de apoio aos estudantes, há de se pensar se essas ações são efetivas para todos na medida em que ainda há carência de estudos na área e, ainda, questiona-se se as instituições estariam preparadas para realizar tais ações.

A partir dessas considerações, pergunta-se: há Apoio Pedagógico aos estudantes com dificuldades? Se sim, de que forma se dá esse apoio? Os estudantes sentem-se contemplados com o apoio que recebem? Os profissionais são formados para receber esse público na universidade? Ante o exposto, este trabalho tem como objetivo analisar o Apoio Pedagógico oferecido aos estudantes e a visão deles acerca desse apoio, em uma universidade federal do sul do Brasil.

Metodologia

Esta pesquisa é de cunho qualitativo-descritivo e envolveu pesquisa de campo e análise documental. A coleta de dados foi realizada em uma universidade federal do sul do Brasil.

Participantes da pesquisa

a) Duas profissionais que fazem parte da Coordenação de Avaliação e Apoio Pedagógico (CAAP), uma tutora do programa e um profissional que trabalha na Coordenadoria de Acessibilidade Educacional (CAE) ³ .

b) Quatro estudantes, os quais serão chamados pelos nomes fictícios de Ana, Lúcia, Maria e João. A partir da divulgação de uma oficina de letramento para universitários, eles procuraram, com queixa de dificuldades de leitura e escrita, atendimento da Clínica Escola de Fonoaudiologia.

Procedimentos da pesquisa

a) Análise documental acerca das políticas públicas e das ações institucionais do Apoio Pedagógico. Para tanto, fez-se uma busca textual na página da instituição com os seguintes descritores: Apoio Pedagógico e apoio ao estudante;

b) Entrevista semiestruturada aplicada presencialmente com os integrantes da equipe do Apoio Pedagógico, a tutora, o profissional da CAE e três estudantes com dificuldades de leitura e/ou escrita e um com diagnóstico de transtorno funcional específico (TDAH e Dislexia).

Foi realizado um encontro de aproximadamente uma hora com os sujeitos participantes da pesquisa e as perguntas da entrevista englobaram: i) com a equipe de Apoio Pedagógico: perguntas norteadoras sobre qual o papel e como funciona o apoio, qual a formação e os profissionais que fazem parte, como é o trabalho que envolve estudantes com dificuldades de leitura e escrita e/ou transtornos funcionais específicos, entre outras; ii) com os estudantes: os temas das entrevistas versaram a respeito da trajetória educacional, as dificuldades anteriores e após o ingresso na educação superior, a experiência dos mesmos com relação às oficinas e ações promovidas pelo Apoio Pedagógico, os acompanhamentos e encaminhamentos realizados.

Análise de dados

As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas. Os dados foram analisados a partir da análise dialógica do discurso ( ^{BAKHTIN, 2003} ). Interessa aos pesquisadores da perspectiva bakhtiniana compreender o processo de produção enunciativa e as estratégias inerentes a esse processo. Considera-se, assim, a esfera social, o contexto imediato e o contexto mais amplo, que marcam a heterogeneidade dos sujeitos, os lugares e as posições sociais historicamente construídas, determinando as condições de produção verbal. Dessa forma, aspectos de ordem histórica (subjetiva) e social (ideológica) se destacam como elementos necessários para a análise dialógica do discurso ( ^{SANTANA; SANTOS, 2017} ).

Este trabalho está inscrito no projeto de pesquisa: Inclusão no ensino superior: a Universidade Para Todos, sob o Comitê de Ética e Pesquisa, número 33243614.7.0000.0121 e todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Resultados e discussão

Os resultados serão divididos em duas partes: a) o Apoio Pedagógico; b) o olhar dos estudantes sobre o apoio na universidade.

O olhar dos estudantes sobre o apoio da universidade

O primeiro ponto a considerar é quem são esses estudantes que se queixam de dificuldades e de que forma eles lidam com elas no contexto acadêmico.

João é estudante da área de saúde e estudou em escola pública. Refere que sempre teve dificuldades em sua trajetória escolar, pois não conseguia acompanhar os colegas de classe e nunca teve hábitos de leitura e escrita anteriores ao ingresso na universidade.

Maria é aluna da área de educação. Teve poucos hábitos de leitura e escrita e finalizou os estudos já adulta, na Educação de Jovens e Adultos - EJA. Em toda sua vida escolar, sempre referiu dificuldade de leitura e escrita. Ingressou por cotas no vestibular.

Ana é discente da área de humanas e estudou em escola particular. Retornou aos estudos após anos de formada na escola. Apesar de ter hábitos de leitura e escrita relacionadas a textos religiosos, relata sempre ter tido dificuldades para escrever e, após ingressar na instituição, afirma que suas dificuldades aumentaram.

Lúcia é estudante da área de saúde. Embora seja uma aluna que tenha estudado em escola particular e advinda de uma família de pais com nível superior de ensino, recebeu muito cedo o diagnóstico de dislexia e de TDAH. Dessa forma, em toda sua vida escolar sempre referiu dificuldade de leitura e escrita.

Inicialmente, é importante ressaltar que o grupo de estudantes que possuem queixa de dificuldades de leitura e escrita não se configura como um grupo homogêneo. É preciso destacar que as relações entre classe baixa, baixa escolaridade, omissão parental e fracasso escolar não são diretas. Há estudos que evidenciam o sucesso escolar em meios populares ( ^{LAHIRE, 2008} ). A análise realizada por ^{Lahire (2008)} evidencia que há uma grande diferença entre os estudantes que dispõem de capital cultural e os que não dispõem. Contudo, não há uma relação direta com o nível socioeconômico.

Essa heterogeneidade também pode ser confirmada pelos estudos acerca de estudantes que ingressam na universidade a partir de cotas. Sabe-se que há muitas críticas contra o sistema de cotas no Brasil (LIMA; NEVE; SILVA, 2014). ^{Velloso (2009)} , por exemplo, afirma que uma delas seria de que as lacunas na formação anterior dos cotistas ameaçariam a qualidade do ensino universitário. Contudo, vários trabalhos demonstram que isso é apenas um mito. Não há diferenças sistemáticas entre cotistas e não cotistas ( ^{VELLOSO, 2009} ; PIOTTO; ALVEZ 2011; ^{BEZERRA; GURGEL, 2012} ). Resende, Queiroz e Faria (2012) ainda ressaltam que os estudantes de cotas não são um bloco homogêneo. Há diferenças, por exemplo, de renda entre os estudantes dos cursos mais concorridos e dos cursos menos concorridos, entre negros e brancos, entre a escolaridade dos pais. Nos cursos mais concorridos, a escolaridade dos pais é maior do que nos cursos menos concorridos.

A partir dessas considerações, seguem, abaixo, trechos dos relatos dos estudantes:

João (2015): Não, não me sinto incluído nem excluído. É seis por meia dúzia. Sempre rola aquelas piadinha... Ah, o João é lento, não terminou... fazem aquela zoação, riem e eu também rio e a aula segue.

Maria (2014): Mas também eu sou bem franca, quando eu entrei na universidade, eu cheguei e falei pra todo mundo que tava dentro da sala: escrevo errado, falo errado e é a realidade do povo brasileiro. Entendeu. Todo ano eu vou no Apoio Pedagógico. [...] teve uma hora que eu disse, eu não aguento mais ser jogada de um lado pro outro, eu quero ação! A barra que eu levo, eu acho que já era pra eu ter me conscientizado que educação é para poucos, não pra todos. [...] Aprendizagem e desenvolvimento não é você colocar todo mundo nessa mesma escala. E a educação não vê as pessoa diferente, a educação quer igualar as pessoas. E não é por aí. Enquanto pensarem em igualar vai ter sempre aquele que vão te olhar e vão dizer: ela, ela é burra. Ela não sabe nada. Tu? Ah! E o professor só gosta daquele que sabe.

Ana (2015): Sou muito lenta para assimilar as coisas, sempre fui mais lentinha. [...] Na minha turma eu fui a excluída.... Eu não sei... eu acho que o pessoal não queria fazer trabalho comigo, não sei por que se era por causa das minhas dificuldades ou é por que eu era mais velha. Aí tipo assim, é, o que eu não entendia é que parecia que eles falavam de umas coisas que pressupostamente a gente já devia saber. Ter um pré-conhecimento daquilo e eu não tinha! [...] Na última aula, eu peguei e fiz meu texto. Deu prazo pra gente enviar e eu não consegui enviar, por que eu não sei fazer!

Lúcia (2014): Eu tenho dificuldade de memória, ta? Muita dificuldade. [...] Mas pra mim, escola foi muito sofrido. Sofri muito! Sempre fui taxada desses... [...] Não sei o que... as vezes eles não te ajuda, não te dão um meio, que eles acham que a gente quer ir nas costas deles e tipo, pô!

O discurso dos estudantes sinaliza para sentimentos de inferioridade e depreciação deles em relação à linguagem escrita e a sua competência na universidade: “zoação”, “piadinhas”, “lentinha”, “dificuldade de memória”, “burra”. É um discurso ideologicamente marcado pela exclusão que é internalizada pelos próprios estudantes. Como evoca ^{Bakhtin (2003} , p. 31): “tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo”. Ou seja, a imagem que eles fazem deles mesmos, de impotência diante das práticas acadêmicas, foi construída ao longo de sua trajetória social.

Esses estudantes, na escola, também vivenciaram discursos que partiram de uma idealização de aluno. É por isso que ecoa, em seus discursos, vivências de sofrimento e incompetência. Para ^{Geraldi (2010)} , todo dizer não pode deixar de se orientar para o “já dito”. A universidade apenas dá continuidade a esse processo. Nesse sentido, quer os estudantes falem sobre a educação básica ou sobre a Educação Superior, os ecos do seu discurso revelam um mesmo sentido, a exclusão: “E o professor só gosta daquele que sabe”.

Outro ponto a acrescentar é que esse discurso parece não diferir entre estudantes advindos de escola pública ou particular. As dificuldades são de várias ordens: lentidão, conhecimento prévio, escrita da norma culta da língua portuguesa. Cada sujeito com sua trajetória evoca diferentes relações com o letramento acadêmico e com as exigências de seu curso. O fato aqui é que se legitima a universidade para determinado perfil de estudante, competentes leitores e escritores, que aprendem em uma mesma velocidade e a partir do mesmo processo. A proposta de desenho universal, posta nos documentos oficiais do governo, está bem distante dessa prática (BRASIL, 2015). O conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) corresponde a um conjunto de princípios e estratégias relacionadas com o desenvolvimento curricular que procura reduzir as barreiras ao ensino e à aprendizagem. Esses princípios permitem ao docente definir objetivos de ensino e criar materiais e formas de avaliação que se adequem a todos, de modo a que todos possam aprender na via comum de educação ( ^{NUNES; MADUREIRA, 2015} ).

Vê-se, assim, que o contexto universitário atual está muito distante do proposto pelos documentos oficiais nos quais incluir é mais do que apenas abrir oportunidades, é evitar a discriminação e/ou exclusão dos sujeitos ( ^{DONIDA, 2015} ). Assim, depreende-se como a inclusão, ou melhor, a acessibilidade nos espaços educacionais não é efetiva, pois nem os professores conduzem os saberes e as práticas pedagógicas de forma a auxiliar e nem os colegas de classe/turma compreendem o esforço dos sujeitos para acompanhar as aulas.

Apesar das dificuldades já observadas, ressalta-se que o acesso à educação nunca fora igualitário às minorias sociais por motivos econômicos, políticos e culturais ( ^{PATTO, 2010} ). Ou seja, esses sujeitos nunca conseguiram atingir os mesmos rumos escolares que aqueles pertencentes às elites, os quais desde pequenos conviviam, em sua maioria, com acesso ao capital cultural, ao habitus voltado para a leitura e a escrita ( ^{BOURDIEU, 2014} ). Dessa forma, a universidade, por partir de uma visão de letramento autônomo, apenas legitima a desigualdade social já que ela premia os estudantes que se aproximam de uma cultura considerada legítima ( ^{BOURDIEU, 2014} ; ^{SANTANA, 2015} ; ^{STREET, 2014} ).

Nos relatos acima, compreende-se também outro fator, a relação entre professor e alunado. Leva-se em conta também a relação existente entre a linguagem utilizada pelo professor e a dos estudantes e o afastamento que há entre esses discursos. Portanto, há um menor aproveitamento dos conteúdos acadêmicos, devido à falta de trocas de saberes e a imposição do docente sobre os discentes ( ^{BOURDIEU; PASSERON, 2014} ).

Excluídos pelos colegas e pelos professores, os universitários buscam o Apoio Pedagógico. Mas será que ele é eficaz?

João (2015): Não, eu nunca soube. Na verdade, eu soube por que a fonoaudióloga da clínica me falou. Mas eu nunca vi em nenhum lugar escrito nem recebi e-mails .

Maria (2015): Era... Produção Textual. E aí, o que que aconteceu, era na época que eles colocam um monte de aluno dentro de uma sala e era só contexto de gramatica via slide . Pô, se era pra ter isso, era só eu pegar o computador, procurar e ver as aulas. Não era isso! Eu precisava de um, de um professor específico pra me ajudar a construir as minhas ideias, a escrever as minhas ideias. [...] Da última vez que foi, que foi uma bolsista REUNI que me acompanhou... a mulher fazia eu chegar 8 horas aqui, esperava ela até as 9:30 e o cidadão não aparecia. Ou então quando aparecia falava: “eu tenho que fazer mudança!”. [...] fui lá “n” vezes, que a única coisa que ela fez foi “chacrinha” dela: reuniu todos os meus professores de fase, meio pra dizer “essa pessoa não deveria estar na UFSC”, foi o que eu tirei de conclusão daquilo, por que depois daquilo, ela nunca mais me chamou [enfatizando]. Nunca mais me ligou. Que Apoio Pedagógico é esse? Se vem uma aluna até você e fala: “eu to com dificuldade em Português, eu tenho dificuldade, eu quero sair da universidade pelo menos não superada - que é difícil, que é um processo bem lento e é bem difícil – eu não vou dizer superado, mas que eu tenha sanado boas partes das minhas dificuldades!”. Realmente não foi isso.

Lúcia (2014): Quando eu passei pro vestibular eu pedi acessibilidade no vestibular, então tive ajuda do ledor e tive ajuda de duas pessoas me orientando na prova, então quando eu entrei na faculdade, quando eu passei eu fui orientada pra procurar a acessibilidade, quando eu entrei eles me acolheram [...] Me mandaram um e-mail falando que como eu não tinha portaria, diretrizes, não sei, e como eu não tava dentro de acessibilidade, então eu teria que ir pro Núcleo de, é.... Pedagógico. Só que assim, eles nunca vieram atrás de mim [enfatizou] e eu também nunca fui! [...] Então agora quem tem dislexia e TDAH não tem esse caminho da acessibilidade, não sabe como me ajudar, entendeu? E aí às vezes as minhas queixas ficam numa relação, digamos, ao meu tratamento que eu deveria fazer fora da faculdade.

Ana (2014): Aí eu fui lá, fazer um curso de leitura e produção de texto. Olha só! Aí eu fui lá, com todo o entusiasmo. Aí resultado: as aula lá foi só isso! Aí ele pegava e começava a discutir aquele texto! Só! [...] a gente teve ٦ aulas... Pois é, mas eu tenho medo de fazer de novo esses curso aí e tomar muito o meu tempo e aí me atrapalha nas... né? Aí a gente não consegue se dedicar aos estudos da disciplina e nem aprende especificamente lá o que deveria.

O discurso dos estudantes aponta tentativas frustradas de resolverem a falta de domínio da leitura e da escrita. As propostas oferecidas pela universidade e as metodologias utilizadas para o trabalho com esses estudantes parecem não os favorecer. Se, de um lado, não conseguem sanar suas dificuldades, de outro, nem mesmo têm conhecimento desse tipo de programa. De uma forma ou de outra, continuam excluídos, pois suas dificuldades não foram compreendidas de modo singular. A aula é “a mesma para todos”, os acadêmicos sentem que não avançam e que apenas “perdem tempo”. Ou seja, os profissionais do Apoio Pedagógico não estão formados para lidar com a heterogeneidade das dificuldades no contexto universitário.

Nesse sentido, pode-se dizer que as práticas propostas parecem dialogar com os documentos oficiais. Os documentos falam para o auditório social, o superdestinatário, o que se espera que se diga e o que se espera que se faça. São, assim, uma resposta, nesse caso, contra-palavras às ações que devem ser realizadas na universidade ( ^{BAKHTIN, 2003} ). Vê-se uma “responsividade” esperada: “oferecemos aula de produção textual para sanar as dificuldades de base”. Todo dizer é orientado para uma resposta.

Mas o que se vê aqui são histórias de sofrimento que não podem ser separadas da história de vidas dessas pessoas. Há, no pensamento bakhtiniano do sujeito datado, um entrelaçamento entre passado, presente e futuro que se realizam concretamente em um espaço historicizado pelo tempo (BAKHTIN, 2003). Um sujeito que é história, junto com a história dos outros com o discurso dos outros.

A partir dessas questões, observa-se que há a necessidade de uma maior sistematização nas formas de trabalho junto aos universitários. Embora seja oferecido um apoio, do ponto de vista dos estudantes, ele não é efetivo, pois ele cumpre apenas uma demanda, uma resposta aos documentos oficiais. Além disso, há desconhecimento por parte dos estudantes acerca do programa do Apoio Pedagógico. Esse ainda é outro fator complicador nesse contexto.

Dessa forma, o vestibular favorece a entrada dos estudantes, contudo, após o seu ingresso, eles passam a ser mais um no contingente de universitários com dificuldades de leitura e escrita. Suas dificuldades passam a ter um caráter homogêneo e não educacional, ou seja, cabe somente ao estudante dar conta de seus déficits para os quais o sistema educacional não está pronto para lidar.

A partir das discussões acima, pode-se inferir que os principais problemas citados pelos estudantes é o desconhecimento sobre as ações do programa, a incredulidade na capacidade do apoio em ajudá-los em suas dificuldades e a frustração que experimentaram quando frequentaram as ações propostas pelo programa.

Considerações finais

No que se refere à educação para todos, considera-se nesta pesquisa que a universidade não oferece, efetivamente, ações para lidar com a heterogeneidade dos estudantes, pois se, de um lado, os estudantes ingressam e se deparam com dificuldades acadêmicas ainda não esperadas, por outro, não possuem ajuda para superá-las.

O que parece ocorrer é que na universidade, quer seja para os estudantes, quer seja para os profissionais de apoio e até mesmo para os docentes, essa situação ainda causa estranhamento e, portanto, evidencia a falta de formação e de informação. Ou seja, de um lado há tentativas de apoio a esses estudantes que partem de uma homogeneização e ideologização quase que benevolente para cumprir o que está nos documentos oficias e, de um outro, tem-se aqueles que desconhecem o tipo de ajuda oferecida (onde buscar, o que fazer, como fazer) e até mesmo não compreendem suas dificuldades e as caracterizam como burrice e lentidão. As dificuldades passam aqui a ter um caráter individualizado e patologizante, a partir do momento em que se desconsideram as trajetórias sociais e educacionais como extremamente relevantes para a constituição desses sujeitos enquanto leitor e autor.

Em suma, podem-se destacar dois pontos: primeiro, as ações não atingem todos os estudantes, a adesão dos cursos aos programas ofertados pelo Apoio Pedagógico é baixa e a divulgação ainda é insuficiente. O segundo ponto relaciona-se às dificuldades de caráter mais específico citadas pelos universitários, as quais se somam a um histórico de fracasso escolar, que tende a agravar a situação do estudante. Eles sentem exclusão e até mesmo abandono.

Este estudo evidenciou, assim, a necessidade de medidas que promovam a inclusão dos estudantes com dificuldades de leitura e escrita para que se possa promover a permanência desses universitários e, consequentemente, diminuir as altas taxas de evasão nos cursos de graduação. Dentre as medidas, cabe citar: curso de formação docente, programa de apoio ao estudante mais direcionado para cada necessidade, oficinas de letramento, palestras para a comunidade acadêmica, divulgação do trabalho de Apoio Pedagógico de forma mais efetiva, dentre outras. As ações propostas devem ainda envolver uma equipe de profissionais que tenha formação para orientar/acolher esses estudantes.

Nesse sentido, uma universidade para todos envolve uma educação inclusiva que possa favorecer não só o ingresso, mas a permanência dos estudantes. O Desenho Universal Para a Aprendizagem, assim, poderia auxiliar e ser uma maneira de diminuir as desigualdades e possibilitar melhorias nas relações de ensino e aprendizagem no contexto acadêmico.

É preciso também que as instituições observem, em seu contexto histórico e imediato, as barreiras atitudinais presentes e que impedem que estudantes sejam considerados como aprendizes, com suas singularidades, dentro da instituição. Enquanto isso, aqueles com dificuldades ocupam o lugar dos excluídos, legitimando uma educação que ignora as desigualdades sociais e culturais e faz com que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos ( ^{BOURDIEU, 2014} ).