(i) Aprendizagem, crescimento e/ou ação: os significados da PES

Os(as) estudantes remetem a PES para um lugar central na sua formação. Do total das respostas, 33,0% consideram que é uma aprendizagem em contexto, destacando o papel dos(as) cooperantes e dos(as) professores(as) da instituição de ensino superior que os(as) acompanham: “vou aprender ao observar a prática de alguém com experiência” (Q7, MEPE); “uma aprendizagem significativa em contextos reais” (Q28, MPHGP); “muito a nível da aquisição de conhecimentos e contacto com a realidade” (Q84, PE1°CEB). Foram 30,4% os(as) estudantes que colocaram a tônica no pressuposto da aplicabilidade, ou seja, que a PES é o lugar para pôr em prática a teoria, de que são exemplificativos os seguintes excertos: “Uma introdução ao contacto com a lecionação em 1° ciclo nas áreas curriculares.” (Q108, MPHGP); “Um primeiro contacto direto com a profissão, a consolidação da teoria através da prática” (Q115, PE1°CEB). Logo de seguida, 28,7% consideraram que foi um processo de crescimento pessoal e/ou profissional: “Um crescimento pessoal e profissional, em que podemos deixar sobressair as nossas qualidades e aperfeiçoar os nossos erros e imperfeições” (Q83, MEPE). É de referir, ainda, que 7,8% das respostas se encontram na categoria outras respostas, na sua maioria, críticas à forma como correu a PES.

Fonte: elaboração própria, com base nos dados recolhidos.

Gráfico 1 Significados da PES referidos pelos(as) estudantes 

Em síntese, os(as) estudantes remetem a PES para um lugar central na sua formação, o que concretiza o que diversos(as) autores defendem relativamente ao fato de a formação se construir dentro da profissão, destacando a centralidade da experiência ( ^{NÓVOA, 2009} ), na esteira do aprender fazendo, defendido por ^{Dewey (2011} [1938]) e ^{Freire (1996)} .

(ii) Modelos pedagógicos ou curriculares privilegiados na PES

Os(as) estudantes identificaram os modelos pedagógicos ou curriculares que privilegiam na PES (χ² (24)=43,167, p=0,010), nomeadamente: o movimento da escola moderna (MEM ⁴ ) (27,0%); a pedagogia de projeto (10,4%); “um pouco de cada” (9,6%); o HighScope⁵ (9,6%); o MEM e HighScope (9,6%); um modelo em função do contexto (6,1%) e outros (16,5%), que serão explicitados em seguida. Para além destes modelos identificados, 7,0% dos(as) estudantes referem não recorrer a modelos e 4,3% não souberam identificar um modelo ou não responderam à questão colocada.

Observa-se que são os(as) estudantes do MEPE que mais identificam modelos pedagógicos ou curriculares, em oposição aos(às) estudantes de MPHGP, que são o grupo que menos identifica modelos, seguindo-se dos(as) estudantes do curso de MMCN. Os(as) estudantes do MEPE são aqueles que mais referem a opção pelo MEM, pela combinação dos modelos MEM e HighScope ou apenas pelo HighScope . Com menor expressividade, os(as) estudantes do PE1°CEB também fazem referência ao MEM e à pedagogia de projeto ( Tabela 2 ).

Parecem ser os(as) estudantes de MMCN que mais referência fazem à utilização de outros modelos (sendo uma mistura de vários ou alguns mesmo inexistentes), também é neste curso que se verifica uma percentagem mais elevada de não resposta ou de não sabe. A não referência ao uso de modelos é feita pelos(as) estudantes de todos os cursos, exceto de MPHGP.

A referência ao uso de um pouco de cada observa-se em todos os cursos, com predominância mais elevada no MEPE, o que terá de ser contextualizado pela própria história e práticas dos(as) educadores(as) de infância em Portugal ( ^{SILVA, 2017} ).

O modelo pedagógico do MEM foi eleito pelos(as) futuros(as) educadores(as) e/ou professores(as) como sendo um modelo privilegiado (27,0%) “uma vez que é um modelo criado para o contexto de ensino em Portugal. E, consequentemente é um modelo amplo, no que diz respeito às práticas realizadas” (Q20, PE1°CEB). É também entendido como um dos modelos “que mais respeita a criança e que se enquadra mais na minha visão de criança” (Q3, PE1°CEB), permitindo “um ambiente fundado na democracia em sala e uma participação verdadeira e com significado social das crianças no seu processo de aprendizagem” (Q55, MPHGP). Há, contudo, referências ao modelo do MEM por este ter sido o único com o qual os(as) estudantes entraram em contato: “Apenas estagiei com o MEM e, do meu ponto de vista, apesar de ser muito benéfico para os alunos, é muito exaustivo para os professores e para os estagiários” (Q33, MMCN).

Outro dos modelos mais referidos pelos(as) estudantes é o modelo baseado na pedagogia de projeto (10,4%), sobretudo porque é “extremamente importante [pois] o aluno [está] no centro das suas próprias aprendizagens e [é o] próprio construtor dos seus conhecimentos.” (Q23, PE1°CEB).

Foi igualmente feita referência ao modelo pedagógico HighScope (9,6%), identificando-se, neste caso, uma linha que permite identificar uma crença: “apesar de nunca ter estagiado num local com adotasse esse modelo pedagógico, os conhecimentos sobre este modelo que já pude adquirir na formação e através de leituras fazem-me acreditar que as intenções defendidas vão ao encontro do que eu defendo, nesta etapa da minha formação profissional” (Q9, PE1°CEB); e uma outra mais pragmática que assenta no respeito pelo modelo já seguido no centro de estágio: “Modelo pedagógico Highscope porque a instituição onde estou o segue” (Q4 e Q5, PE1°CEB).

De seguida, o que se verifica são referências a combinações de pelo menos dois modelos pedagógicos. Por vezes, com proximidade ideológica, outras vezes com características dicotômicas.

A combinação do modelo pedagógico do MEM com o modelo HighScope (9,6%) é justificada pelos(as) estudantes maioritariamente por uma questão de identificação com os dois modelos e de valorização do desenvolvimento da criança: “Identifico-me com o Movimento de Escola Moderna, mas também com o Highscope. Gosto da autonomia, liberdade de decisão que se dá às crianças, a organização da sala, da rotina e os materiais do MEM completam a ideia de democracia, e vêm a criança como um ser humano competente com ideias próprias” (Q1, PE1°CEB).

Verifica-se ainda a opção por esta combinação por experiências prévias: o “Movimento de Escola Moderna e [o] modelo High Scope, visto já ter tido experiência nos dois modelos (…) e terem sido ambas muito valiosas” (Q6, PE1°CEB). Também com o mesmo valor percentual, referem uma combinação ainda mais híbrida, afirmando que privilegiam um pouco de cada (9,6%) modelo pedagógico. As principais razões apontadas para esta opção relacionam-se essencialmente com o reconhecimento dos aspectos positivos ou das vantagens de cada modelo: “Um pouco de todos, não existe um modelo perfeito, pois cada grupo necessita de modelos e abordagens diferentes” (Q14, PE1°CEB); “Não sigo um modelo pedagógico específico, utilizo o que considero benéfico de vários modelos” (Q31, MMCN); “Não me identifico na totalidade com um modelo pedagógico em específico, sendo por isso que não me assumo como seguidora de um modelo único. Assim, a minha prática pedagógica traduz os princípios de diferentes modelos, sendo que tento ir ‘beber’ o que penso que de melhor tem cada modelo” (Q111, MEPE).

A adoção de um modelo pedagógico em função do contexto (6,1%) é justificada pela adequação das práticas pedagógicas em articulação com o trabalho que já é desenvolvido nos centros de estágio: “Apesar de ter as minhas convicções, tento integrar-me nas práticas que encontro, dentro do possível. Para aprender e para melhor me integrar. A não ser que me depare com algo com que não concordo” (Q15, MMCN).

Na categoria outros (16,5%), inserem-se os modelos e abordagens pedagógicas com menor frequência registada, tendo sido apenas mencionados por um máximo de três estudantes. Nesse sentido, na voz dos(as) estudantes, obtiveram-se referências aos seguintes modelos ou combinações de modelos: (i) tradicional e socioconstrutivista: “MEM com alguns traços do ensino tradicional. Porque acredito que não existe um modelo de ensino perfeito, mas que estes se podem complementar” (Q22, PE1° CEB); (ii) MEM e pedagogia de projeto: “são as mais trabalhadas ao longo da licenciatura e, portanto, aquelas com as quais sinto mais segurança para trabalhar” (Q42, MMCN); (iii) modelo socioconstrutivista: “Porque na minha opinião, estes levam a aprendizagens muito mais significativas para as crianças e fazem com que seja possível formar cidadãos ativos e conscientes o que, a meu ver, é o grande objetivo da educação” (Q94, MEPE); (iv) pedagogia participativa: “Privilegio o modelo de pedagogia participativa. Penso que este permite a realização de aprendizagens mais significativas por parte das crianças e é mais motivador para estas” (Q34, MMCN); (v) modelo dedutivo: “porque é o modelo ideal para que os alunos aprendam com a descoberta e participação” (Q82, MEPE).

Houve ainda estudantes que referiram não privilegiar nenhum (7%) modelo pedagógico. Apesar da frequência em mestrado profissionalizante que habilita para a profissão, 4,3% dos(as) estudantes não identificam qual o modelo pedagógico a privilegiar ou não responderam à questão colocada.

Em suma, importa destacar não só os modelos privilegiados pelos(as) estudantes, que se adequam aos públicos com quem interagem na PES, mas também a elevada percentagem de referência a outros modelos, que nem sempre são identificados de forma correta, havendo mesmo, por vezes, referências a modelos pedagógicos inexistentes.

Para além dos modelos pedagógicos puros, os(as) estudantes parecem privilegiar o que designamos por modelos híbridos, ou seja, na ausência de seguirem uma única linha pedagógica, há uma comunhão entre, pelo menos, dois modelos. Cerca de 70% das referências feitas apontam sobretudo para uma proliferação dos modelos híbridos, em que a sua conjugação até pode ser contraditória em termos de princípios pedagógicos, mas a qual nem parece colocar questões teóricas aos(às) estudantes, como é o caso, por exemplo, da conjugação do modelo tradicional com o modelo socioconstrutivista.

Importa ainda fazer referência ao fato de cerca de 10% dos estudantes afirmarem que privilegiam um pouco de cada modelo pedagógico, despertando uma atenção com preocupação, no sentido em que pode fragilizar a organização do processo de desenvolvimento ou de aprendizagem no que diz respeito à concretização do desenvolvimento das crianças e/ou das suas aprendizagens.

Em síntese, destacam-se não só os modelos privilegiados pelos(as) estudantes, que se adequam aos públicos com quem interagem na PES, mas também a elevada percentagem de referência a outros modelos, que nem sempre são identificados de forma correta, havendo mesmo, por vezes, referências a modelos pedagógicos inexistentes.

(iii) Áreas científicas e referenciais que suportam a PES

A área científica educacional geral foi identificada por 63,5% dos(as) estudantes como sendo aquela que mais suporta a PES, seguida do duo educacional geral e didáticas específicas (10,4%). Estas últimas referem-se às áreas do mestrado que frequentam. Quando analisamos com maior atenção as suas subáreas, destacam-se o par psicologia e pedagogia (48,7%), a pedagogia (26,3%) e a psicologia (14,5%). Com valores pouco relevantes, o trio psicologia-pedagogia-sociologia (6,6%), o par pedagogia-sociologia (1,3%) e sociologia (1,3%).

Em relação à reflexividade e à teorização da prática pedagógica, tão necessária quão difícil de se fazer, da opinião dos(as) estudantes, quando questionados acerca dos autores(as) que mais convocaram para a PES, sobretudo nas reflexões teóricas, parece sobressair duas premissas: (i) a valorização de autores clássicos da psicologia, como Lev Vygotsky e Jean Piaget; (ii) a existência de alguma especificidade em relação ao curso: nos mestrados que formam educadores(as) de infância – MEPE e PE1°CEB – as principais referências indicadas foram: Gabriela Portugal, Assunção Folque, Júlia Oliveira-Formosinho, Teresa Vasconcelos, Jacalyn Post e Mary Hohman, David Weikart e Mary Hohmann e as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar ⁶ (2016); nos MPHGP e MMCN, os autores mais referidos foram: Inês Sim-Sim, Maria do Céu Roldão, Sérgio Niza, Carlos Neto, Paulo Freire e Ministério da Educação. É ainda de assinalar que 18,26% dos(as) estudantes não responderam à questão.

Fonte: elaboração própria, com base nos dados recolhidos.

Gráfico 2 Áreas científicas que suportam a PES identificadas pelos(as) estudantes 

Em síntese, estamos perante a coabitação dos grandes clássicos da psicologia, reconhecidos internacionalmente, e a especificidade da profissão que os(as) estudantes parecem só conseguir encontrá-la com maior expressão em autores(as) nacionais.

(iv) As reflexões escritas durante a PES

A maioria dos(as) estudantes (74,8%) afirma que convoca fundamentação teórica aquando da realização das reflexões escritas, 12,2% afirmam não o fazer e 13,0% não responderam à questão. Daqueles que o fazem, 89,6% consideram que as reflexões têm impacto na prática pedagógica: “Bastante acentuada, o que contribui para uma PES mais reflexiva e com sentido” (Q4, PE1°CEB). Apenas 10,4% afirmam o contrário, de que o seguinte excerto é exemplificativo desse posicionamento: “A teoria é muito linda, mas depois nem sempre dá para aplicar na prática” (Q8, PE1°CEB).

No que diz respeito à periocidade das reflexões (χ² (8)=8,085, p=0,425), 41,7% afirmam realizá-las semanalmente, 20,9% fazem diária e semanalmente; 14,8% fá-lo quinzenal/mensalmente e 7,0% indicaram diariamente. Dentro desta periodicidade, verifica-se que, de um modo geral, quem faz reflexões no âmbito da PES recorre à fundamentação teórica. No entanto, aqueles(as) que as realizam semanalmente são quem mais recorre à fundamentação teórica (29,6%), em oposição a quem realiza reflexões numa base diária (5,2%). São também os(as) estudantes que realizam reflexões semanalmente quem não recorre à fundamentação teórica (7,8%) ou que não responderam a esta questão (4,3%).

Verifica-se uma correlação forte e positiva entre a periodicidade da realização de reflexões e a mobilização ou não de fundamentação teórica (r=0,888), ou seja, variam no mesmo sentido e, quando uma aumenta, a outra também aumenta.

A maioria dos(as) estudantes (71,8%) afirma que as reflexões se configuram como um mecanismo de regulação/avaliação da ação – “Avaliar a minha própria prática; Avaliar as aprendizagens das crianças; melhorar metodologias que uso; Ajudam-me a evoluir enquanto profissional” (Q3, PE1°CEB) e “Considero que as reflexões, apoiadas em fundamentação teórica, são importantes na medida em que permitem à estudante pensar sobre a sua ação, refletir e reajustá-la ao grupo e a cada criança” (Q67, MEPE). Para 23,3%, as reflexões assumem-se como um processo de introspecção: “Reflicto sobre a minha ação e tento melhorá-la” (Q27, MMCN) e “Considero que é um momento muito importante, pois enquanto realizamos as reflexões pensamos sobre o que ocorreu na prática, o que nos permite melhorar ou repensar a nossa prática” (Q48, MPHGP).

Quanto à avaliação da relação entre as reflexões e a ação pedagógica na PES, numa escala de 1 a 10, em que 1 significa nada importante e 10 significa muito importante, os(as) estudantes reportaram uma satisfação média de 8,31 pontos, atribuindo uma importância elevada.

Em síntese, há um reconhecimento da importância da mobilização teórica no momento das reflexões escritas, parecendo possível inferir-se que há uma consciência de que os marcos teóricos ajudam na construção da profissão e no desenvolvimento profissional do(a) futuro(a) educador(a) ou professor(a).

(v) Pontos fortes e pontos fracos do atual modelo da PES

Quando solicitados(as) a identificar três pontos fortes e três pontos fracos do atual modelo da PES, os(as) estudantes apresentaram fatores diversos, mas aqueles que são em comum relacionam-se essencialmente com a aprendizagem e desenvolvimento profissional; processo de supervisão e organização e duração da PES. Sempre que possível, utilizou-se a mesma categorização para os aspectos positivos e para os aspectos negativos. Sempre que os aspectos apontados pelos estudantes tiveram menos de dez unidades de registo, optou-se por registrá-los na subcategoria outros.

Para a dimensão dos pontos positivos ( Tabela 4 ), destacam-se: a aprendizagem e desenvolvimento profissional (24,9%); o processo de supervisão (19,8%); a organização e duração da PES (14,7%); os contextos de estágio (13,6%); o processo reflexivo (10,7%); a relação entre a teoria e a prática (8,5%) e outros (7,9%), nos quais se considera o processo de avaliação, o processo investigativo e o contato com os modelos pedagógicos.

A aprendizagem e desenvolvimento profissional (24,9%) proporcionados pela PES encabeçam os pontos fortes identificados: “a aprendizagem que é feita no campo. A oportunidade de ter 3 semanas para observar e ambientar no grupo/turma” (Q14, PE1°CEB); “aprendizagem contínua; oportunidade de participar num novo contexto; crescimento enquanto futuros profissionais” (Q37, MEPE).

O processo de supervisão (19,8%) ganha visibilidade em opiniões que se relacionam com o fato de “ter uma supervisora disponível a responder às minhas questões” (Q13, MEPE); “acompanhamento dos professores orientadores/supervisores” (Q20, MPHGP); “o apoio dado pelos professores tutores e a sua compreensão para com os alunos em intervenção” (Q24, MPHGP); “Uso de críticas construtivas nas observações realizadas pelas professoras” (Q45, MMCN); “a periodicidade das visitas da orientadora da escola ajudam a estruturar a prática e a ultrapassar eventuais dificuldades” (Q54, MEPE).

A organização e duração da PES (14,7%) são reconhecidas como o “tempo adequado para a pessoa se adaptar e conseguir resultados perante o grupo” (Q1, MEPE); e como um “bom período de prática, [com] possibilidade de intervir mais tempo” (Q11, MEPE). Assim como “o facto dos estágios no 2° do mestrado serem realizados todos no segundo semestre, não se misturando com outras UC” (Q28, MPHGP), com “disponibilidade e calendarização do estágio fora do tempo das aulas/semestre” (Q30, MMCN) e “tempo extenso que dá espaço às estagiárias para que se apropriem do grupo e das suas características” (Q89, MEPE).

Os contextos de estágio (13,6%) são destacados por serem selecionados através de “[uma] escolha prévia das instituições pela universidade” (Q3, MEPE) com “locais de estágio muito bons” (Q1, MEPE; Q41, MMCN).

O processo reflexivo (10,7%) implica “[uma] constante reflexão que fazemos.” (Q2, MEPE), sendo igualmente “privilegiada a capacidade de reflexão, que consider[am] essencial num professor (Q24, MPHGP) e o “uso da reflexão para possíveis melhoramentos” (Q45, MMCN).

A relação entre a teoria e a prática (8,5%) é valorizada pelo “facto de poder[em] colocar em prática o conhecimento teórico que adquir[em]” (Q2, MEPE; Q68, MEPE); “pode[m] pôr em prática alguns planos realizados durante os anos de estudo” (Q10, MEPE); e “viabiliza [ainda] a articulação entre a teoria e a prática em contextos reais” (Q49, MEPE).

Em outros (7,9%), as opiniões centram-se essencialmente no processo avaliativo: “o portefólio contribui para uma reflexão crítica sobre a prática, fundamentando-se teoricamente o trabalho” (Q54, MEPE); “Multiplicidade de instrumentos de avaliação” (Q108, MPHGP); “a metodologia de avaliação que atribui igual peso à prática e à escrita do relatório e sua defesa” (Q111, MEPE). Para além disso, “permite [ainda] o contacto com modelos pedagógicos diferentes” (Q22, MMCN) e “favorece a investigação” (Q105, MEPE).

No que diz respeito à dimensão pontos fracos ( Tabela 4 ), identificam-se as seguintes categorias: organização e duração da PES (24,5%); processo/elementos de avaliação (22,9%); processo de supervisão (22,9%); sobreposição da PES com UC teóricas (9,4%); contextos de estágio (6,8%); preparação científico-pedagógica (5,2%) e outros (8,3%), nos quais se identifica o processo investigativo; a ausência de apoio financeiro; desarticulação entre a teoria e a prática; os modelos pedagógicos e o processo reflexivo.

A organização e duração da PES encabeça a categoria mais referida nesta dimensão, com incidência no “volume de trabalho pedido (aulas com trabalhos de grupo extensos e trabalhos individuais e tudo o que envolve o estágio – aprofundar um tema por semana desde o início do estágio, para além de ter de conhecer e me adaptar ao contexto em que estou)” (Q22, MMCN); “A organização dos calendários” (Q6, MMCN); “Duração curta do estágio no geral” (Q45, MMCN); “os horários de estágio são muito longos, e em consequência o tempo para reflexão, planeamento, avaliação que é tão importante como a própria ação é muito reduzido” (Q49, MEPE).

Relativamente à categoria processo/elementos de avaliação, a maioria dos(as) estudantes refere o excesso de trabalhos ou mesmo a falta de articulação entre os(as) diferentes supervisores(as) da PES. No entanto, há estudantes que consideram que os elementos de avaliação são insuficientes e afirmam que deve “haver mais elementos de avaliação” (Q66, MEPE).

O processo de supervisão, também referido anteriormente como um ponto forte, encontra aqui expressão na dimensão dos pontos fracos, devido ao fato de “não haver uma orientação, antes da ação, que seja específica sobre o que será pedido durante o período de estágio” (Q13, PE1°CEB). Para além disso, as “poucas visitas e falta de bases para o orientador dar uma nota” (Q1, PE1°CEB) também figuram entre as preocupações manifestadas pelos(as) estudantes.

A sobreposição da PES com UC teóricas (9,4%) é também uma preocupação manifestada pelos(as) estudantes em diversas dimensões, pois as “Muitas disciplinas teóricas ao mesmo tempo do estágio (Q1, MEPE), no sentido em que “a existência de aulas em simultâneo com a prática [nem sempre têm uma] relação direta com a PES” (Q71, MEPE).

Os contextos de estágio (6,8%) são enunciados devido à “falta de controlo nos locais de estágio, pois nem sempre as práticas que são realizadas nos mesmos são as melhores para que exista uma aprendizagem” (Q14, PE1°CEB) ou mesmo devido “pouca diversidade de contextos (Q74, MEPE).

A preparação científico-pedagógica (5,2%) também parece ser motivo de inquietação, no sentido em que consideram necessário “Dar mais ferramentas de didática e de estratégias que possam ser utilizadas em todo o tipo de situações, nomeadamente, indisciplina e gestão de conflitos” (Q25, MPHGP); e em que “É pouca teoria para aquilo que nos é pedido: recolha e tratamento de dados, avaliação dos alunos quando é realizada a intervenção e diagnóstico correto dos alunos na fase de observação” (Q30, MMCN).

Em outros (8,3%), é possível identificar aspectos relacionados com o processo investigativo exigido pelo decreto: “a obrigatoriedade da realização de uma investigação em contexto, uma vez que a duração da PES é demasiado reduzida para todas as exigências que a ela estão associadas” (Q111, MEPE), bem como uma “desarticulação [existente] entre as disciplinas teóricas e a prática” (Q60, MEPE).

Em síntese, pode afirmar-se que há uma referência simultânea nos pontos fortes e fracos de três dimensões: organização e duração da PES; contextos de estágio e processo de supervisão, que dizem diretamente respeito ao funcionamento da PES.

Uma outra sobreposição referente aos processos investigativos, exigidos no decreto-lei, como referimos anteriormente, vem evidenciar o alto consenso no discurso e a baixa intensidade da sua concretização na PES. É, aliás, o elemento mais controverso e que provoca discussão, assim como a promoção de diversos encontros científicos nacionais, nos últimos anos, por parte de instituições de ensino superior que fazem a formação.

Tal como defendem ^{Mouraz, Leite e Fernandes (2012} , p. 193), “embora a formação de professores corresponda agora ao nível de mestrado, não se pode concluir que o tempo dedicado à formação pedagógico-didática e de contato com as situações profissionais tenha aumentado”, confirmando-se nesta dimensão um grau de cristalização relativamente à organização e duração da PES.

(vi) Propostas de alteração da PES no plano de estudos

A dimensão propostas de alteração da PES no plano de estudos atual contempla as seguintes dimensões ( Tabela 5 ): organização da PES (19,4%); não simultaneidade da PES com outras UC (18,8%); aumentar o período da PES (16,7%); formas de avaliação (14,6%); processo de supervisão (11,1); outros (6,3%); não alterar (4,9%); locais de estágio e supervisores (4,2%) e NS/NR (4,2%).

Para a organização da PES (19,4%), há estudantes que “Tentaria[m] colocar uma oportunidade de realizar a PES mais cedo, num espaço-tempo mais reduzido” (Q5, MEPE); “o tempo de estágio e colocaria uma semana sem estágio entre as semanas de observação e as semanas de intervenção” (Q28, MPHGP); “Separaria a UC PESII, em duas UC. PESII: 2° CEB, PESIII: 1° CEB e Tese” (Q40, MMCN).

A não simultaneidade da PES com outras UC (18,8%) está associada ao “facto de ter[em] de frequentar aulas ao mesmo tempo que [realizam] o estágio” (Q8, MEPE), e, por essa razão, os estudantes “alteraria[m] o facto de existirem aulas e PES ao mesmo tempo” (Q10, MEPE).

A sugestão de aumentar o período da PES (16,7%) diz respeito “ao período de observação como ao de intervenção.” (Q22, MMCN); “A carga horária, considero que este tipo de UC deveria ocupar um espaço mais proeminente na carga horária.” (Q65, MEPE).

As formas de avaliação (14,6%) seriam alteradas considerando “o número de elementos de avaliação […] [havendo] uma maior ponderação na avaliação dos estagiários por parte do professor cooperante (uma vez que este está presente em todas as aulas, pode, melhor do que um professor que assiste a uma aula esporádica, avaliar o desempenho progressivo dos estagiários); alteraria o sistema de atribuição de professores tutores” (Q34, MMCN).

O processo de supervisão (11,1%) é mencionado sobretudo no acompanhamento por parte dos supervisores, passando a “aumenta[r] o número de observações a que devem ser sujeitas pelos professores supervisores” (Q99, PE1°CEB, Q101, PE1°CEB) e no seu comportamento, pois ao que parece “há orientadores que têm de […] estar mais tempo no estágio” (Q72, MEPE). Neste âmbito, é ainda sugerido “uma reunião intermédia entre Supervisor, Tutor e Estagiário(a) para balanço conjunto”, assim como um feedback mais crítico dos trabalhos realizados semanalmente ou “então que se peçam menos documentos para que todos possam trabalhar no que é pedido mais dedicadamente e melhor” (Q60, MEPE).

Em outros (6,3%), os(as) estudantes sugerem que “deveria ser a Coordenação de Curso a escolher os professores em função do agrupamento de escolas; isto porque a sensação que dá é que é selecionado o agrupamento X e só depois o agrupamento escolhe os professores A e B que poderão não corresponder aos requisitos do agrupamento” (Q22, MPHGP); “Mais UC relacionadas com o ensino prático e muito menos teoria” (Q76, PE1°CEB); “Ajudas ao nível do transporte e alimentação para os estudantes” (Q26, MEPE).

Há estudantes que preferem não alterar (4,9%) o plano de estudos.

Em locais de estágio e supervisores (4,2%), os estudantes sugerem “[a seleção de] professores tutores competentes, não só a nível dos conhecimentos como também ao nível da relação com os alunos” (Q21, PE1°CEB).

Por fim, há estudantes que ainda não se sentem preparados para este balanço – NS/NR (4,2%): “Ainda não sei responder com certeza.” (Q82, MMCN); “Neste momento ainda não consigo fazer este balanço.” (Q9, MEPE).

Em síntese, ao atentarmos nas dimensões pontos fracos e propostas de alteração da PES no plano de estudos atual, é possível verificar que as sugestões de alterações feitas pelos(as) estudantes vão muito ao encontro do que são as fragilidades enumeradas na PES. Destacam-se a necessidade de organização da PES, assim como a sua duração e a ocorrência, em simultâneo, da PES com outras unidades curriculares do curso.

Estes dados remetem para a necessidade de debater a dimensão da temporalidade, essencial na construção da profissionalidade. Talvez à semelhança de um grande movimento que surgiu no início do século XXI – Slow Movement – que reivindica uma desaceleração do tempo e do ritmo em várias dimensões da vida social ( Slow Food, Slow Cities, Slow Tourism, Slow Sex, Slow Money, Slow Books, Slow Schools, Slow Education, Slow Living, Slow Science , entre outros), estaremos a precisar de uma Slow Professional Practice .

É efetivamente preciso tempo para aceitar as mudanças, para pensar, para escrever, para (re)construir práticas, para construir a profissão, e este tempo necessário para construir a profissão parece não ter espaço no tempo de Bolonha.