Introducción

En el bloqueo del connatural perfeccionamiento de la persona señalamos con dedo acusador a dos instituciones. La primera es la escuela, que, tal y como afirman los sociólogos Bourdieu y Passeron, tiene dos funciones, una “[…] técnica de producción y de certificación […] (del saber) y una […] social” (1981, p. 224) de clasificación y separación de los sujetos. Así, a través de las calificaciones académicas, la institución escolar selecciona a unos alumnos y rechaza y elimina a otros. Pero aún hay más, porque los seleccionados resultan ser los de alta extracción social y los rechazados los de baja. Y no por casualidad. Son muchos los estudios que lo confirman.

Ya en los años cincuenta, ^{Becker (1952)} encontró que el profesorado construía su imagen de alumno ideal a partir del prototipo de clase media-alta. Dieciocho años más tarde, ^{Rist (2000)} vuelve a poner de manifiesto que este alumno ideal reúne una serie de características vinculadas a criterios de clase social que son necesarias para el éxito educativo. En el mismo sentido se pronuncia ^{Van Houtte (2011)} cuando afirma que el profesorado tiende a considerar que los estudiantes de elevado estatus socioeconómico obtienen mejores rendimientos, son más inteligentes y ponen más esfuerzo en las tareas escolares que los de bajo.

De acuerdo con los presupuestos anteriores cabe decir que la institución escolar orienta a sus alumnos hacia trayectorias académicas, laborales y sociales diferentes en función de sus orígenes, disponiendo y canalizando el éxito solo de los que proceden de la cultura dominante, por lo que habremos de estar de acuerdo con Kerbo en que “[…] el encauzamiento sirve para reforzar las diferencias de clase” (2003, p. 202). Mientras que a los hijos de las élites se les proporciona ilusión por alcanzar los puestos laborales destacados, a los de las clases bajas se les arranca de raíz la esperanza . En este sentido, Subirats asevera que “[…] todo está dispuesto para el triunfo escolar de los que por nacimiento poseen la ‘gran cultura’” (1999, p. 175).

El planteamiento expuesto se halla en la línea del postulado por los sociólogos defensores de la Teoría de la Reproducción ( ^{BOURDIEU; PASSERON, 1981} ; ^{BAUDELOT; ESTABLET, 1976} ; ^{BOWLES; GINTIS, 1976} ), para quienes la escuela es un aparato ideológico del Estado cuya función es perpetuar la brecha entre las capas de la sociedad y conducirlas hacia los distintos destinos reservados para ellas. Mas ¿qué mecanismos emplea la institución escolar para que la clase social determine el logro educativo de los estudiantes? Son, fundamentalmente, tres: el lenguaje, la cultura, y las expectativas de los profesores. Los dos primeros han sido estudiados, entre otros, por ^{Bernstein (1989)} y ^{Mayoral (2005)} , quienes hallaron que los códigos comunicativos y los contenidos culturales de la escuela están más próximos a los alumnos de clase alta y media que a los de baja. El tercero, por su parte, desempeña un papel trascendental en el resultado académico.

En efecto, varios estudios han mostrado que los docentes tienen pocas expectativas en relación con los niños de bajo estatus social y que el trato que les dan en función de ellas los aboca sin remedio a un bajo rendimiento. Así, la investigación de ^{Dunne y Gazeley (2008)} pone de relieve que dificultades de aprendizaje y posición de clase se superponen en el pensamiento de los docentes. Por su parte, ^{Auwarker y Aruguete (2008)} confirman las fuertes expectativas negativas del profesorado en relación con sus alumnos de clase social baja y la dejación de responsabilidad sobre su aprendizaje, al considerar que este se halla fuera de su dominio. Como consecuencia de lo anterior, los estudiantes disminuyen su celo y aprenden a rendir poco, lo que los lleva derecho al fracaso y al abandono escolar.

En el mismo sentido se pronuncia Martínez García cuando afirma que “[…] las clases sociales siguen siendo determinantes para dar cuenta del logro educativo de la población” (2007, p. 292). Por su parte, ^{Bernardi y Requena (2010)} , en su estudio sobre las desigualdades educativas en los alumnos de educación postobligatoria de nuestro país, concluyen que los resultados académicos se segmentan según el origen social y que los de extracción alta tienen más posibilidades de tener una segunda oportunidad en caso de fracaso.

Claro que hay una segunda institución que influye de manera determinante también en los resultados académicos de los jóvenes. Se trata de la propia familia. Para ^{Coleman (1968)} , la influencia del contexto familiar en la vida de los niños repercute en el rendimiento académico en mucha mayor medida que la propia escuela, y ello porque, a través del proceso de socialización, les transmite sus costumbres, lenguaje, creencias, valores y aspiraciones educativas. En este sentido, para Rodrigo y Palacios la familia “[…] constituye en sí misma un escenario sociocultural y el filtro a través del cual llegan a los niños muchas de las actividades y herramientas que son típicas de esa cultura” (1998, p. 29) y a través de las cuales adquieren contenidos y procedimientos que llevan en su interior la impronta del contexto en el que han surgido.

Y como quiera que el techo de oportunidades y el desencanto son rasgos característicos de los contextos socioeconómicamente desfavorecidos, estos cristalizan en los jóvenes y pasan a formar parte de su experiencia común, de su visión del mundo, de sus expectativas. Así, aprenden que la escuela es un agente de logro social pero no para ellos. Aprenden asimismo que su éxito en la vida no depende solo del que obtengan en la escuela sino también del capital cultural y social empleado por su familia. Y dado que este es escaso, dedican poco esfuerzo a las tareas académicas, con lo que obviamente obtienen bajos rendimientos. Y es que “[…] el ‘interés’ que pone un agente (o clase de agentes) en los ‘estudios’ [...] no depende solamente del éxito escolar real [...] sino también del grado en que su éxito social dependa de su éxito escolar” ( ^{BOURDIEU 1993} , p. 404). Y los niños de los estratos inferiores saben que el suyo difícilmente va a proporcionarles acceso a posiciones ocupacionales relevantes, que su desventaja social de origen acabará siendo de manera irremediable desventaja laboral.

Además de las bajas aspiraciones que los padres de contextos desfavorecidos inculcan en sus hijos hay que unir su situación de pobreza económica y cultural y sus problemáticas particulares, que pueden suponer la inversión de las conductas que cabe esperar de ellos. La protección, el cuidado, la expresión de afecto, la educación pueden ser sustituidos por el abandono, la negligencia, el maltrato emocional, el abuso sexual, el maltrato físico o cualquier otro tipo de daño infligido a los niños.

Afirmados los planteamientos anteriores convendría reconocer que la clase social en la que se inscribe la familia es un factor determinante del resultado de la escolarización, pues la mayoría de los estudiantes que fracasan procede de las clases inferiores.

Ahora bien, la escuela y la familia son tanto factores de adscripción como de logro de estatus. Pueden reproducir las desigualdades de clase o promover la movilidad social. Por tanto, es absolutamente preciso que padres y profesores crean en la educación y en las potencialidades de sus hijos y alumnos, que funden su particular credo pedagógico dado que, tal y como afirma Ortega y Gasset, el optimismo es un deber: “Preveo un porvenir humano cada vez más henchido de luminosidad” (2004, p. 158), dice textualmente el gran filósofo.

Nuestro propósito en el presente trabajo consiste en hacer aflorar las concepciones implícitas que funcionan tanto en la familia como en la escuela para analizarlas en profundidad y plantear, en su caso, su modificación a la luz de una filosofía humanista y humanitaria apoyada en la infinitud del ser humano y, por tanto, en la creencia firme de que todas las personas pueden alcanzar su pleno desarrollo.

Fundamentación teórica

Objetivos de la investigación

Este trabajo es un intento de descubrir en qué medida factores cognitivos como las ideas implícitas de padres y profesores sobre las posibilidades de sus hijos y alumnos se erigen cual auténticas realidades e impiden que estos desarrollen todas sus potencialidades. Nuestra principal pretensión consiste en explorar el pensamiento de padres y profesores para descubrir las esperanzas que depositan en los niños y calibrar la posible influencia de estas en su éxito o fracaso académico.

Diseño

El presente trabajo se centra en la perspectiva cualitativa y en el uso de la entrevista como la técnica que mejor puede servir a nuestras intenciones y responder a los interrogantes planteados. Sin duda, este procedimiento nos ayudará mejor que ningún otro a conocer la realidad investigada, pues tiene la virtualidad de extraer las representaciones e impresiones subjetivas de los sujetos de investigación.

Contexto y participantes

La muestra del presente estudio está integrada por veinticuatro sujetos distribuidos de la siguiente forma:

Los criterios que se tienen en cuenta para seleccionar a los participantes son la etapa educativa -Infantil, Primaria y Secundaria- y el contexto -urbano (centro, barrio de clase media y barrio de clase baja) y rural -, con objeto de contar con profesores y padres desde Infantil hasta Secundaria Postobligatoria y de zona rural, del centro urbano y de barrios de distinta consideración social.

En referencia a las condiciones profesionales de los docentes, los de los cuatro centros soportan, y en mayor medida los de los ubicados en barrios de clase media y en el centro de la capital, estructuras organizativas poco flexibles y jerárquicas, escasez de recursos, elevada ratio en las aulas, gran diversidad de alumnado y una cultura de trabajo poco colaborativa.

Instrumentos y técnicas de recogida de datos

Nuestro principal instrumento de acopio de información es la entrevista semiestructurada y abierta. Elegimos esta técnica porque permite acceder mejor que ninguna otra a los verdaderos pensamientos y emociones de los sujetos de estudio y establecer relaciones entre ellos. Lógicamente, se adapta y especializa según el tipo de destinatario (padre o docente). Consta de cuatro bloques, cada uno referido a un ámbito, si bien no existe una división radical entre ellos, pues nos interesa volver sobre lo tratado para asegurar la fiabilidad de las respuestas dadas por los sujetos a preguntas importantes, que formulamos de manera recurrente y sin imponer limitación alguna. Son los siguientes:

- Entrevista para profesores (DOC)

- Entrevista para padres (PROG)

Procedimiento

Antes de acceder al campo tuvimos un encuentro con un docente de cada una de las instituciones educativas seleccionadas para nuestro estudio, a quien le explicamos los objetivos del mismo y la necesidad que teníamos de contar con la colaboración de tres docentes y tres padres de su centro. Este docente se ocupó de informar sobre el tema a sus colegas y padres de alumnos y de concertar con los que accedieron a participar en la investigación los detalles de la entrevista como fecha, hora, lugar y modo de realización. Una semana después nos hallábamos en el campo realizándola. Hicimos cuatro visitas, una a cada centro, en cuatro días consecutivos.

El examen de los textos orales producidos por los sujetos constó de dos fases. La primera consistió en transcribirlos, ordenarlos y codificarlos teniendo en cuenta el informante (docente o padre), el tipo de centro (Instituto de Educación Secundaria -IES, o Centro de Educación Infantil y Primaria -CEIP) y el contexto del mismo (urbano -centro, barrio de clase media y barrio de clase baja- y rural). El segundo paso estribó en reunir las respuestas dadas por los sujetos a cada una de las preguntas para, de este modo, leer de forma consecutiva las de todos y proceder a la búsqueda de vínculos entre ellas y a su interpretación. Finalmente digamos que, dado el escaso número de sujetos participantes en nuestra investigación (veinticuatro), no usamos ningún programa informático de análisis cualitativo, sino que procedimos manualmente.

Resultados

Abrimos nuestra exposición con la respuesta dada por un profesor a la pregunta sobre cómo imagina el futuro de sus alumnos, respuesta que resulta sorprendente pero clarificadora para nuestros propósitos al mismo tiempo: “La gran mayoría (excepto dos o tres de dieciséis) reproducirá los mismos esquemas que sus padres: inestabilidad laboral, paro, baja formación…” (DOC 2 IES RURAL). Estas fueron sus palabras textuales referidas a alumnos de un contexto social deprimido y un rendimiento bajo como él mismo expresa en el siguiente párrafo: “La posición socioeconómica es, por lo general, baja, y no hay ningún hábito de trabajo y esfuerzo; el nivel académico es también muy bajo, con gran desfase; de hecho, toda el aula tiene una adaptación metodológica (DOC 2 IES RURAL).

Por lo que atañe a la pregunta sobre qué alumnos tienen peores calificaciones, este docente responde que, “[…] sobre todo, aquellos niños que tienen un nivel socioeconómico bajo y pertenecen a familias que están rotas o no se han preocupado por ellos hasta el momento”.

En los textos anteriores tenemos ya servidos y en relación tres elementos que aparecían en nuestros interrogantes y en nuestras hipótesis como fundamentales: expectativas sobre alumnos (bajas), clase social de estos (baja) y rendimiento académico (bajo). Si las expectativas implican al ser entero, si no son otra cosa que pensamientos y sentimientos conectados a la acción, lo que este profesor piensa y siente sobre sus alumnos de baja extracción social puede estar cristalizando en ciertos comportamientos como menor atención, tareas menos desafiantes, etcétera. Así, el denso entramado cognitivo elaborado sin fundamento científico alguno con el discurrir de los años se puede estar engastando en el currículum oculto, que es el conjunto de actitudes, gestos, exclamaciones, miradas, que opera subrepticiamente sobre los alumnos.

A nuestro juicio, el profesor constituye el elemento de mayor peso en el aprendizaje. Su actitud, su personalidad, su sensibilidad, su estilo docente, su capacidad de establecer relaciones, su metodología, etc., son, sin duda, factores de rendimiento escolar, pues los estudiantes se activan, o no, a raíz de una determinada actuación docente.

Preguntada otra docente del mismo centro sobre el futuro que adivina para sus alumnos, que ahora son de Formación Profesional Básica, nos dice lo que exponemos a continuación:

Sinceramente, aunque soy una profesora que intenta motivar a sus alumnos mediante todos los medios y estrategia a mi alcance, encuentro a este grupo bastante desmotivado y con una parte de la clase que ha abandonado prácticamente. La Formación Profesional es de madera pero tan solo veo a dos dedicándose a eso. La mayoría está aquí por estar escolarizada y obtener el Graduado. Los veo trabajando en cualquier cosa, pero no siguiendo sus estudios. No soy capaz de vaticinar si alcanzarán éxito en la vida pero lo cierto es que ahora mismo lo veo todo muy oscuro para ellos porque no se esfuerzan ni tienen ilusión. (DOC 3 IES RURAL).

Bajas expectativas, de nuevo, sobre alumnos de extracción social baja que rinden poco, según expresa la propia docente: “Su nivel socioeconómico es bajo y su rendimiento académico negativo. En la segunda evaluación solo tres de los trece aprobaron todo” (DOC 3 IES RURAL).

Claro que la terna en cuestión no es específica de este centro rural, sino que nos la encontramos también en los centros de Córdoba capital tanto del núcleo como de los barrios de los que hemos extraído la muestra. “Mis alumnos son de nivel socioeconómico bajo; no los imagino desarrollando su cien por cien de potencial, ya que ahora tampoco lo desarrollan; su rendimiento es bajo, no hay esfuerzo suficiente por su parte ni hay voluntad de trabajo” (DOC 1 IES UR BAJA). Estas son las contundentes palabras de una profesora de Biología de Secundaria que trabaja en un centro de la periferia de Córdoba y que considera que su formación científica está desperdiciada al igual que la de sus compañeros, si bien reconoce que no posee formación pedagógica: “Tengo algo de formación respecto a la violencia en los centros, aunque, si se refiere a si me considero formada en estrategias de resolución de conflictos, le diría que no; soy Licenciada en Biología y esa es mi especialidad; lo demás se sobrelleva” (DOC 1 IES UR BAJA).

En la frase anterior hemos topado con un aspecto esencial. Asoma claramente la punta del enorme iceberg que, a nuestro juicio, está afectando de manera importante a la educación y que hemos hallado en un número importante de entrevistas. Nos referimos a la formación de los profesores, sobre todo a la de los de Secundaria, más orientada a la adquisición de los conocimientos propios de su materia para transmitirlos fielmente que a su preparación pedagógica o didáctica. Se da, pues, mucha importancia al contenido disciplinar, a la especialización del saber, a la competencia en conocimientos. La capacitación en procedimientos y actitudes, sin embargo, tiene menos importancia. Y es que rige un modelo sucesivo cuatro más uno en el que primero se da la formación científica (cuatro años) y posteriormente la psicopedagógica y práctica (un año). Para Esteve, este modelo “[…] presenta el problema de crear una identidad profesional falsa en los futuros profesores de Secundaria, que llegan a imaginarse a sí mismos, profesionalmente, como historiadores o como químicos, cuando en realidad van a trabajar como profesores” (2003, p. 212).

Documentemos ahora posicionamientos más optimistas que los presentados hasta aquí. Examinemos las respuestas dadas por dos docentes a la pregunta en cuestión, que recordemos que buscaba descubrir si consideraban que los alumnos obtendrían éxito en un futuro. Esto es lo que respondió literalmente el primero de ellos: “Veo a mi alumnado con capacidades suficientes para desarrollarse profesionalmente en diferentes campos” (DOC 1 IES UR CENTRO). Y este es el segundo enunciado que queremos mostrar: “Creo que sí. Si no pensara que tienen muchas posibilidades no intentaría enseñar. Creo que todos mis alumnos alcanzarán lo que se propongan y, por tanto, tendrán éxito: cada uno de ellos tiene una capacidad o varias y las podrá desarrollar” (DOC 1 IES RURAL). Diez y veinte años en las aulas respectivamente, reflexión sobre la propia práctica y formación continua: estos son los elementos que integran admirablemente estos profesores, según nos revelaron en la conversación mantenida, y sobre los que nos atrevemos a afirmar, con todas las precauciones que se deseen, que constituyen la base de las altas expectativas que depositan en sus alumnos. Esto fue lo que nos dijeron uno y otra:

Llevo diez cursos académicos en ejercicio y ocho en mi actual centro. Tanto la formación del profesor como el vínculo que se establezca entre este y el alumnado son importantísimos. Es muy importante razonar (DOC 1 IES UR CENTRO).

Llevo veinte años en la profesión y tres en este centro. Reflexiono y me pregunto cuál es mi función y qué debo realmente enseñar a mis alumnos. Intento hablar con ellos porque no conozco otra manera. Realizo algunos cursos y leo. Este año he hecho un curso de Educación Emocional en el centro de Profesores y me ha resultado interesante. Me gustó mucho la perspectiva que nos propusieron, que era exponer a los alumnos nuestras necesidades y pedir que nos explicaran las suyas. También me gustó que nos propusieran partir del amor. Creo que las emociones positivas nos ayudan a aprender más u mejor. Me gustaría seguir esta línea y continuar aprendiendo. (DOC 1 IES RURAL).

Puesto que estos enunciados se comentan por sí mismos, dado que apuntan, de nuevo, al papel de la formación del profesorado en su capacidad de creer en los alumnos y en la secreta potencialidad que encierran, nos limitaremos únicamente a plantear dos interrogantes de naturaleza obviamente retórica: ¿la calidad de la educación depende de la calidad de los profesores?; ¿calidad y formación son una misma cosa?

Pero regresemos a la línea más descriptiva de nuestras reflexiones y examinemos ahora las entrevistas realizadas a los padres. ¿Cómo ven estos el futuro de sus hijos? Una madre de zona rural y profesión ama de casa responde lo siguiente: “El éxito en la vida es muy relativo. Yo me conformo con que haya trabajo y más oportunidades y que sea muy feliz en su trabajo y en su vida” (PROG 2 IES RURAL). Preguntada posteriormente por el rendimiento académico de su hijo contesta que “[…] va bien, aunque podría ir mejor porque es muy vago para ponerse a estudiar, lo deja todo para última hora y no tiene hábito de estudio diario”. Y en relación a las medidas que toman en casa ante conductas incorrectas es rotunda en la contestación: “Lo castigamos sin móvil”.

Si en las entrevistas hechas a profesores encontrábamos unidos tres elementos, a saber, expectativas (bajas), clase social (baja) y rendimiento académico (bajo), en la mantenida con esta madre vuelven a aparecer los tres, pero lo hacen junto a un cuarto que entra en escena. Nos referimos al empleo abundante de las tecnologías de la información y la comunicación, empleo que nos confirman otros padres de alumnos como María del Mar, médica de 52 años que, a la pregunta de a qué dedica su hijo el tiempo de ocio, contesta lo siguiente: “Le gusta mucho la televisión y los juegos en Tablet y pasa muchas horas con ellos”. Ante conductas incorrectas declara que le da “[…] un castigo tipo no ver la tele o similar” (PROG 3 CEIP MEDIA).

Es patente, desde luego, que alumnos tanto de Educación Primaria como de Secundaria presentan una forma de vida mediada por los citados artilugios. Tienen dispositivos móviles con conexión a Internet, dispositivos que no son, en principio, ni buenos ni malos. El problema está, según ^{Pérez Gómez (1998)} , en la diabólica combinación entre medios electrónicos y exigencias del mercado y en el control y la finalidad que tenga el uso de los mismos.

Y es que asistimos a una revolución electrónica sin precedentes donde el espacio y el tiempo, según Gil del Pino, se configuran de una nueva forma, ya que “[…] los intercambios a distancia aumentan a la par que disminuyen las relaciones cara a cara” (2005, p. 107). Las relaciones y la comunicación entre las personas en general y entre los niños en particular se han trasladado, pues, a un nuevo campo, el espacio informático o el espacio en la red, lo que hace que surjan nuevas formas comunicativas y lúdicas que modifican los patrones convencionales.

Otro magnífico ejemplo del fenómeno de concomitancia expectativas-clase social-rendimiento lo hallamos en la entrevista hecha a una madre ama de casa de 47 años de edad. Imagina a su hijo en 2038 “[…] hecho un hombrecito y trabajando en lo que pueda; si no hay un cambio global en nuestro sistema me creo que no alcanzará éxito en la vida” (PROG 3 IES RURAL). Como la progenitora 2 del mismo centro a la que aludíamos más arriba, también esta considera a su hijo “[…] más bien vago…, muy flojo, le cuesta tener obligaciones”. Adviértase de inmediato que en su respuesta se halla, junto a unas bajas expectativas sobre el hijo, una atribución claramente externa en cuanto a la responsabilidad sobre el futuro éxito del mismo, que, según ella, no dependerá de variables personales (esfuerzo, interés…) sino sistémicas, lo que puede justificar la pasividad que presenta el chico ante los estudios, pasividad que ella no tiene inconveniente en generalizar: “Lo único que siento es que los niños o adolescentes no tienen motivación por nada y menos por el colegio […]; veo a esta juventud un poco vaga” (PROG 3 IES RURAL).

Si nos movemos ahora a un contexto urbano de clase media encontramos respuestas como la siguiente: “Es muy difícil predecir si mis hijos tendrán éxito o no en la vida, pero sí creo que una buena educación y una preparación académica adecuada les puede ayudar, aunque también valoro mucho la educación emocional: es muy importante” (PROG 1 CEIP MEDIA). Son las palabras textuales de un padre con estudios universitarios. No solo cree con pleno convencimiento en el papel que juega la formación intelectual en el porvenir de su hijo sino también en el de la educación integral. Y no puede ser casualidad, aunque habría que investigarlo a fondo, que el rendimiento de su hijo sea bueno: “En general va muy bien en todas las asignaturas”. Hallamos, pues, la terna de elementos ya descubierta antes pero ahora con estos situados en el otro polo: expectativas (altas), clase social (media-alta) y rendimiento académico (alto), lo que documenta el poder del contexto próximo del niño en sus calificaciones escolares y nos permite convenir con el sociólogo Coleman y otros autores (1966) en que el ambiente y el trasfondo familiar, tal y como expresamos en nuestro marco teórico, determinan los resultados obtenidos por los estudiantes en mucha mayor medida que la variable escolar.

Discusión y conclusiones

Una vez presentados los relatos obtenidos en las indagaciones y depurados con rigor, concluimos, en primer lugar, que gran parte de los docentes entrevistados tiene un concepto de sus alumnos muy relacionado con su extracción social, siendo positivo cuando esta es media o alta y negativo cuando es baja, lo que confirmaría lo que postulábamos en la primera hipótesis y que era que sobre los estudiantes de estatus social bajo recaen bajas expectativas de sus profesores y sobre los de estatus alto expectativas elevadas. Claro que hemos hallado también altas expectativas sobre alumnos de clase baja pero solo en el caso de docentes que se describen como muy reflexivos, con abundante experiencia e instalados en procesos de formación continua, lo que constituye nuestra segunda conclusión. En el estudio se patentiza, pues, la necesidad de fortalecer las estructuras formativas de los profesores para que estos tomen conciencia de lo que está en juego dada la interrelación entre su confianza en los alumnos y el éxito académico de estos, también hallada en nuestra investigación, si bien no hemos podido documentar que ello se produce a través de la conducta verbal y no verbal de los docentes, tal y como postulábamos en la segunda hipótesis, conducta que sería captada por los niños, quienes adaptarían a ella la propia y, por consiguiente, sus resultados académicos, que acabarían siendo como los esperados (tercera hipótesis), lo que tampoco podemos aseverar científicamente con los datos recabados.

Otra conclusión que cabe extraer, la tercera, es que el estrato social de los padres, las esperanzas depositadas en sus hijos y el rendimiento escolar de estos discurren en el mismo sentido, lo que se halla en consonancia con las corrientes científicas analizadas en nuestro marco teórico que postulaban la relación entre extracción social de los estudiantes y probabilidad de éxito en la escuela, y también con la hipótesis primera, aquella en la que planteábamos que sobre los estudiantes de estatus social bajo recaen bajas expectativas de sus profesores y de sus propios padres y sobre los de estatus alto expectativas elevadas. Así, los de clase baja tendrían especiales dificultades para alcanzar buenos resultados, al encarnar las ideas de sus progenitores, pues, como afirman ^{Bourdieu y Passeron (1981)} , además de los bienes económicos que se transmiten a los hijos se les lega también un capital cultural y una serie de esquemas de percepción, ideas, valores y hábitos.

Como cuarta conclusión señalamos el predominio que entre los niños tiene el universo tecnológico sobre el ecológico, el virtual sobre el real. En efecto, tal y como señalan los mismos progenitores, estos sienten preferencia por informarse, comunicarse y divertirse a través de la tecnología, acaso inevitable tras la incorporación al ámbito laboral de las madres y el excesivo tiempo que los hijos pasan solos en el hogar guardados, custodiados y entretenidos por ella. No de otro modo se han creado los entornos virtuales en los que se produce el encuentro con los amigos y colegas para integrarse en los grupos de referencia, como relata ^{Bernete García (2010)} . Las redes sociales tienen, pues, un gran peso en la vida social de los jóvenes, que conectan a través de ellas con sus iguales y con gente con gustos y actitudes parecidos a los suyos, aunque esto robe tiempo a las relaciones auténticas, a las de verdad, como señala el citado autor. La importancia de tal metamorfosis reside en el hecho de que la tecnología se ha convertido en una herramienta que, ya desde la niñez, genera un nuevo tipo de ser humano, puesto que es la primera escuela del niño, por lo que el pensamiento predominante en sus representaciones mentales será el pensamiento concreto. La idea a la que nos referimos se puede describir, para no alargar excesivamente la discusión, mediante la siguiente síntesis que nos ofrece el autor italiano Sartori: “El lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto), que es infinitamente más pobre no solo en cuanto a palabras sino sobre todo en cuanto a riqueza de significación, es decir, de capacidad connotativa” (1998, p. 48).

Finalmente, nuestra quinta conclusión se refiere al locus de control externo que hemos hallado en un texto oral brindado por una madre de contexto social bajo, que declara que el éxito futuro de su hijo pasa por una transformación social en la que ni ella ni su vástago tienen responsabilidad alguna a juzgar por la frase impersonal que construye y que reproducimos nuevamente para someterla a discusión: “[…] si no hay un cambio global en nuestro sistema me creo que [mi hijo] no alcanzará éxito en la vida”. Obsérvense los verbos empleados: “hay” para referirse al cambio general y “alcanzará” para el éxito individual. O sea, que el cambio se ha de producir y el éxito será alcanzado por el hijo, pero solo si se produjera tal transformación. Nos hallamos ante lo que ^{Freire (1983)} llama pensamiento mágico. Este hace que las personas mantengan unas relaciones espontáneas e ingenuas con los demás y con el mundo. Es un pensamiento fatalista en el que la vida consiste en un discurrir mecánico e inexorable. Es vida, pero no existencia, no vida auténtica; es determinación, pero no posibilidad, ni decisión, ni libertad. Si el vivir está prescrito no puede ser auténtico vivir, porque solo lo es cuando el sujeto decide libre y conscientemente cómo quiere que este sea.

En relación con la prospectiva del estudio llevado a cabo planteamos replicarlo con una muestra mayor extraída de más de cuatro centros y con más sujetos de cada uno de ellos. También sería conveniente ampliar el número de preguntas de la entrevista para así intentar de nuevo extraer aspectos que han quedado ocultos como por ejemplo las conductas verbales y no verbales con las que los padres y profesores podrían estar transmitiendo a los jóvenes las expectativas que tienen sobre ellos, expectativas que nos seguimos arriesgando a decir que acaban haciéndose realidad. Claro que en este punto habría que plantear una triangulación de sujetos más amplia que nos permita confrontar no solo los discursos de los docentes y los de los padres de los alumnos sino también los de estos. De tal modo se introducirían en el estudio los pareceres de todos los implicados de manera que apareciesen, entre otros aspectos, las discrepancias, contradicciones y omisiones significativas, lo que permitiría realizar un análisis más completo y exhaustivo del objeto de estudio que despierta nuestro interés.

Otro punto en el que habría que seguir investigando es en el de la formación de los padres y los docentes. Interesaría conocer si esta mejora las expectativas de unos y otros sobre sus hijos y alumnos y si con ella disminuyen las dificultades que encuentran en la atención educativa de estos, con la consiguiente influencia en su interés por el estudio y en su rendimiento académico.

En definitiva, tras este trabajo vislumbramos un horizonte constituido por un conjunto de estudios rigurosos y transferibles a la práctica docente con el objetivo de propiciar un cambio de mirada sobre los estudiantes de clase social baja de modo que estos fuesen vistos con toda la potencialidad que atesoran. Conseguiríamos así que regresaran de su inacción y exprimieran con ímpetu libros y lecciones. Los armaríamos con el más sublime y alto bien, el más preciso y precioso que existe: la educación.