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Educação e Pesquisa

versão impressa ISSN 1517-9702versão On-line ISSN 1678-4634

Educ. Pesqui. vol.46  São Paulo  2020  Epub 30-Jul-2020

https://doi.org/10.1590/s1678-4634202046002001 

Entrevista

Perspectivas da pesquisa em educação e em didática das línguas na Universidade de Genebra: entrevista com Ecaterina Bulea Bronckart1

Research perspectives on education and language didactics at the University of Geneva: an interview with Ecaterina Bulea Bronckart

Emily Caroline da Silva2 
http://orcid.org/0000-0003-0798-4607

2- Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP) - São Paulo, SP, Brasil. Contato: emilycsilva@usp.br.


Resumo

Com uma história permeada por contribuições marcantes na área da Educação, Psicologia e Ciências da Linguagem, a Universidade de Genebra permanece como um dos polos de referência mais prestigiosos para pesquisadores em todo o mundo. Mas quais são os grupos de pesquisa que trabalham nessa instituição atualmente e quais temáticas desenvolvem? A presente entrevista, feita com a professora Ecaterina Bulea Bronckart, coordenadora do Grupo de pesquisa em Didática das Línguas (GRAFE) na Universidade de Genebra, tem como objetivo apresentar e divulgar as recentes problemáticas no campo das Ciências da Educação, da formação de professores e da Didática das Línguas desenvolvidas por ela e seu grupo. No quadro do Interacionismo Sociodiscursivo, Ecaterina Bulea Bronckart desenvolve trabalhos que reinterrogam a relação entre gramática e texto, que reexaminam a teoria saussuriana e que estudam o papel das verbalizações em situações formativas. Nesta conversa, Bulea Bronckart explica o escopo de pesquisas do GRAFE, bem como as especificidades dos subgrupos que o compõem; apresenta também seus interesses de pesquisa atuais, mencionando seu projeto em andamento; e aponta os desafios que se colocam atualmente para os pesquisadores das Ciências da Educação e da Didática das Línguas. A professora também conta as problemáticas que orientaram as jornadas de estudos, tais como o tema da avaliação, as noções de verbalização e de obstáculo. Destaca ainda as questões teóricas e práticas para as quais mais estudos se mostram necessários. Finalmente, compartilha suas impressões acerca dos diálogos que o Interacionismo Sociodiscursivo engendra com pesquisadores do Brasil e de outros países.

Palavras-Chave: Didática; Linguagem; Interacionismo sociodiscursivo

Abstract

The University of Geneva remains one of the most prestigious references for researchers and educators worldwide due to its history permeated by outstanding contributions in the field of Education, Psychology and Language Sciences. Who are the researchers currently working on this institution and which are the topics being developed by them? This interview with professor Ecaterina Bulea Bronckart, coordinator of the Research Group on Language Didactics at the University of Geneva, aims to present and disseminate recent research topics in the field of educational sciences, teacher training and the didactics of the languages developed by her and her group. Whithin the Socio-discursive Interactionism framework, Ecaterina Bulea Bronckart investigated the relationship between grammar and text, she reexamined Saussurean theory and studied the role of verbalizations in educational situations as well. In this conversation, Bulea Bronckart explains the scope of the GRAFE research group, as well as its subgroups; she also presents her most recent working interests, mentioning her current project in progress. She points out the challenges faced by researchers in Education and Language Sciences. The interview presents the key-questions that guided the latest Seminars and Conferences, such as the theme of the evaluation, the notions of verbalization and obstacle; it also highlights theoretical and practical questions that have not yet been answered, on which further investigation is still needed. Finally, the interview presents her perception of the dialogues that Socio-discursive Interactionism engenders with researchers from Brazil and other countries.

Key words: Didactics; Language; Socio-discursive interactionism

Résumé

Traversée par une histoire de contributions marquantes dans les domaines des Sciences de l’Éducation, de la Psychologie et des Sciences du Langage, l’Université de Genève reste un des pôles de référence les plus prestigieux pour les chercheurs et chercheuses du monde entier. Quelles sont les équipes de recherche qui y travaillent actuellement et quelles thématiques développent-elles? Cet entretien avec la professeure Ecaterina Bulea Bronckart, codirectrice du Groupe de Recherche en Didactique de Langues (GRAFE) à l’Université de Genève, a pour but de présenter et diffuser les problématiques les plus récentes dans les champs des Sciences de l’Éducation, de la formation à l’enseignement et de la Didactique des Langues. Dans le cadre de l’Interactionnisme Socio-discursif, Ecaterina Bulea Bronckart développe des travaux qui réinterrogent la relation entre grammaire et texte; qui réexaminent la théorie saussurienne et qui étudient le rôle des verbalisations dans les situations formatives. Dans cette conversation, Bulea Bronckart explique le cadre des recherches du groupe GRAFE, ainsi que les spécificités de ses sous-groupes; elle présente ses intérêts actuels de recherche, tout en mentionnant son projet en cours; elle indique aussi les défis auxquels les chercheurs en Sciences de l’Éducation et en Didactique des Langues font face. La professeure raconte aussi les problématiques qui ont guidé les journées d’études, tel que le thème de l’évaluation, les notions de verbalisation et d’obstacle. Elle mentionne également quelques questions théoriques et pratiques pour lesquelles d’autres études se montrent nécessaires. Finalement, elle partage ses impressions sur les dialogues que l’Interactionnisme Socio-discursif engendre avec des chercheurs du Brésil et d’autres pays.

Key words: Didactique; Langage; Interactionnisme socio-discursif

Apresentação

A atual Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra tem sua origem no Instituto Jean-Jacques Rousseau, fundado por Edouard Claparède em 1912, instituto que foi dirigido sucessivamente por grandes nomes, como Pierre Bovet, Jean Piaget, Robert Dottrens, Samuel Roller, Laurent Pauli, dentre outros importantes estudiosos da Psicologia e da Pedagogia, conforme relata a publicação historiográfica de Hofstetter et al. (2012). Funcionando inicialmente como instituto de pesquisa e formação independente, seus laboratórios de pesquisa experimental produziram publicações de grande impacto acerca do desenvolvimento e das formas de aprendizagem especialmente das crianças. Com sua ampliação ao longo dos anos, o Instituto Jean-Jacques Rousseau tornou-se o Instituto Universitário de Ciências da Educação nos anos trinta, realizando a orientação de pesquisas na área e assegurando um ano da formação de professores. Em 1975, foi constituído como a sétima faculdade da Universidade de Genebra. Hoje, a instituição dedica-se a produzir e transmitir saberes acerca do desenvolvimento, comportamento e funcionamento humano, bem como sobre as condições, possibilidades e limites de sua educabilidade.

Com uma história permeada por contribuições marcantes e situada em um país com grande valorização das carreiras ligadas à educação (COMISSÃO EUROPEIA, 2018), a Universidade de Genebra permanece como um polo de influência para pesquisadores em todo o mundo. Para exemplificar, no Brasil especificamente, a perspectiva de ensino de língua baseada na abordagem por meio de gêneros textuais se baseia nos estudos desenvolvidos em Genebra. Essa perspectiva de ensino disseminou-se amplamente, sendo adotada e mencionada em políticas públicas curriculares a respeito da maneira como se trabalha a linguagem em contexto educacional hoje (DIONÍSIO; MACHADO; BEZERRA, 2002).

Partindo desse histórico, a entrevista com a professora e pesquisadora Ecaterina Bulea Bronckart tem como objetivo apresentar e divulgar os interesses recentes de pesquisa e formação, bem como perspectivas futuras nos campos da Educação e da Didática das Línguas, a partir dos projetos desenvolvidos por ela e seu grupo de pesquisa na instituição.

Ecaterina Bulea Bronckart3 é professora associada de Didática do Francês na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE). Formou-se em Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Cluj, na Romênia, continuando sua formação em Genebra, onde obteve conjuntamente um diploma especializado em Didática do Francês como língua estrangeira pela Faculdade de Letras e uma graduação em Ciências da Educação na FPSE. Em 2007, obteve seu doutorado, com a tese intitulada O papel da atividade linguageira nas abordagens de análise das práticas com vistas à formação (Le rôle de l’activité langagière dans les démarches d’analyse des pratiques à visée formative), publicada posteriormente em livro (BULEA BRONCKART, 2014), desenvolvida sob a orientação de Jean-Paul Bronckart, na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2017).

Seus trabalhos estruturam-se de acordo com três eixos principais. No primeiro deles, a didática do francês língua materna, Bulea Bronckart (2015, 2017) tem desenvolvido e coordenado pesquisas que se interessam pela articulação entre texto e gramática, que reinterrogam as práticas de ensino e formação de professores nessa área. Na Suíça francófona, o currículo e os livros didáticos mostram a dependência do estudo gramatical à produção e compreensão de textos, colocando em evidência uma concepção instrumental da gramática (GAGNON; BULEA, 2017). No entanto, para Bulea Bronckart e Bronckart (2017), o objetivo do ensino da gramática permanece como a construção de um saber gramatical explícito e estruturado por duas razões: porque esse saber é formador em si e, ao mesmo tempo, porque ele pode contribuir ao desenvolvimento mais geral das capacidades de expressão e compreensão. Assim, para a autora, é fundamental assinalar a imbricação do saber gramatical no funcionamento dos textos e igualmente fundamental refutar a proeminência de uma dimensão sobre a outra.

No segundo eixo, as teorias da linguagem, a pesquisadora (BULEA BRONCKART, 2005, 2006, 2010, 2014) tem reexaminado as contribuições da obra de Ferdinand de Saussure a partir dos Escritos de Linguística Geral (SAUSSURE, 2002), publicação mais recentemente lançada com base nos manuscritos encontrados na residência da família em Genebra. Ao considerar a integralidade da obra saussuriana, Ecaterina Bulea Bronckart (2010) evidencia o interesse particular pelo estatuto do signo como entidade psíquica e social, a qual permite elaborar novas relações entre o sistema da língua e a dimensão discursiva. Para ela (BRONCKART; BULEA BRONCKART, 2011), a dinâmica do funcionamento do signo a partir dessa nova interpretação fornece elementos-chave para compreender as relações entre pensamento e linguagem, dando continuidade à interpretação vigotskiana do desenvolvimento humano (VYGOTSKI, [1934] 1997).

Seu terceiro eixo de interesse relaciona-se à formação profissional - especialmente de professores. Mais especificamente, estuda o papel da linguagem no processo de desenvolvimento psicológico e profissional, no quadro dos efeitos das interações verbais e análise das práticas (BULEA BRONCKART, 2019; BULEA BRONCKART; JUSSEAUME, 2014; BULEA et al., 2013; BULEA BRONCKART; BRONCKART, 2010, 2012). Os resultados dessas pesquisas sugerem que as verbalizações em situações de análise das práticas, aquelas em que o formando se confronta com a prática profissional, podem proporcionar a reestruturação das significações no quadro da interpretação do agir. Essa reestruturação das significações decorre de uma dinâmica interpretativa interna, que refracta a dinâmica interpretativa externa. Os autores fazem, no entanto, a ressalva de que a reestruturação do aparelho psíquico é um fenômeno difícil de ser evidenciado, mas que é possível identificar vestígios desse processo por meio de uma análise minuciosa das produções verbais (BULEA BRONCKART; BRONCKART, 2010).

Atualmente, Ecaterina Bulea Bronckart codirige a equipe de pesquisadores em Didática das Línguas (grupo GRAFE)4 juntamente com o professor Joaquim Dolz, que mantém um diálogo com a pesquisa brasileira através de suas obras traduzidas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; DOLZ; GAGNON; DECANDIO, 2010) e da coorientação de pós-graduandos brasileiros. É coordenadora do subgrupo GRAFE’MAIRE, que se volta particularmente ao ensino da gramática no nível primário e secundário. É autora de numerosas publicações, algumas traduzidas em português, dentre as quais destacamos: As unidades semióticas em ação. Estudos linguísticos e didáticos na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (2017, com Jean-Paul Bronckart); O Projeto de Ferdinand de Saussure (2010 em francês e 2014 traduzida por Marcos Bagno para o português, obra coorganizada com Jean-Paul Bronckart e Cristian Bota); Linguagem e efeitos desenvolvimentais da interpretação da atividade (2010); Former à l’enseignement de la grammaire (2017, obra coorganizada com Roxane Gagnon); Didactique de la grammaire. Une introduction illustrée (2015); Langage, interprétation de l’agir et développement (2014).

De novembro de 2018 a abril de 2019, tive a oportunidade de ser coorientada por Ecaterina Bulea Bronckart em um estágio doutoral com bolsa CAPES e o privilégio de participar das reuniões dos grupos GRAFE’MAIRE e GRAFE, bem como compartilhar a sala com dois de seus orientandos, até hoje grandes amigos. Deslumbrada com as problemáticas debatidas nas reuniões e jornadas de estudo, senti a necessidade de registrar e compartilhar essas questões com o público brasileiro. Daí nasceu a ideia desta entrevista, amadurecida juntamente com a orientadora Eliane Lousada. Ecaterina Bulea Bronckart atendeu gentilmente ao meu pedido e, em uma agradável manhã do início da primavera genebrina, realizamos esta entrevista em sua sala, no Pavillon Mail da FPSE-UNIGE.

Nesta entrevista, Bulea Bronckart explica o escopo das pesquisas do grupo GRAFE, bem como as especificidades dos subgrupos que o compõem; apresenta seus interesses atuais de pesquisa, mencionando seu atual projeto em andamento; aponta também os desafios que se colocam atualmente para os pesquisadores das Ciências da Educação e da Didática das Línguas. A professora também conta as problemáticas que orientaram as jornadas de estudos, tais como o tema da avaliação, as noções de verbalização e de obstáculo. Ela destaca as questões teóricas e práticas ainda não respondidas, a respeito das quais é necessário que se desenvolvam mais estudos. Finalmente, compartilha suas impressões acerca dos diálogos que o Interacionismo Sociodiscursivo engendra com pesquisadores do Brasil e de outros países.

Finalizo esta apresentação destacando o seguinte: sem os encontros presenciais tão enriquecedores, dedicação exclusiva à pesquisa durante o estágio e o apoio financeiro da CAPES, esta entrevista não teria se concretizado, tampouco o aperfeiçoamento de minha formação como pesquisadora. É por esta razão que esta entrevista constitui um retorno ao público brasileiro voltado às Ciências da Educação e à Didática das Línguas, como forma de compartilhar a experiência intelectual vivida em Genebra e como forma de reforçar a importância da valorização e do investimento na pesquisa nacional e na ciência.

Entrevista

Fonte: site do Grupo GRAFE-UNIGE - https://www.unige.ch/fapse/grafe/

Ecaterina Bulea Bronckart, muito obrigada por nos ter concedido esse tempo. O objetivo desta entrevista é compartilhar com o público brasileiro um pouco das ideias desenvolvidas aqui – na Universidade de Genebra (UNIGE), na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FPSE) e no grupo de pesquisa GRAFE. Comecemos pelo grupo de pesquisa GRAFE, atualmente coordenado por Joaquim Dolz e por você. Quais são as linhas diretivas do grupo e os interesses de pesquisa atuais?

O acrônimo GRAFE corresponde a Grupo de Pesquisa para Análise do Francês Ensinado. É um nome escolhido nos anos 2000, quando o grupo de pesquisa em Didática das Línguas escolheu como interesse de pesquisa a maneira pela qual os objetos de saber eram efetivamente ensinados na sala de aula; isso é, olhar não como os objetos de ensino circulavam nos livros didáticos, nem como os objetos de saber circulavam em outros espaços, em outras esferas do saber, mas ver o que acontece concretamente na sala de aula. Foi essa opção metodológica que deu nome ao grupo. Se eu falo isso é porque hoje a sigla GRAFE é um pouco restritiva em relação a todas as outras questões de pesquisa que cobrimos. Aliás, a denominação atual do grupo é a que figura no site da UNIGE: Didática das Línguas: Grupo de Pesquisa para a Análise do Francês Ensinado. Mantivemos GRAFE por razões históricas, porque é o nome do grupo que é mais conhecido, no entanto, não se deve acreditar que as pesquisas conduzidas no GRAFE hoje se limitam apenas ao francês ensinado. O grupo é estruturado em cinco subgrupos, que conduzem diferentes projetos e que são dirigidos por colegas: além de mim mesma, Joaquim Dolz, Glaís Salles Cordeiro e Cristophe Ronveaux.

Com relação às linhas diretivas, tentamos conduzir hoje pesquisas que se desenvolvem na didática das línguas e na didática do francês, em especial do francês língua materna (FLM) e do francês língua segunda (FLS), que cobrem todas as subáreas da didática das línguas, a saber: a produção escrita, a produção oral, a compreensão, a leitura, a gramática, o funcionamento da língua de maneira geral, mas também pesquisas acerca do que chamamos de “as primeiras aprendizagens”, isso é, como se passa a entrada de uma criança no mundo da leitura, da escrita, tendo sobre essa problemática um olhar didático e não psicolinguístico. Não é mesma coisa: um olhar didático significa não se limitar às capacidades ontogenéticas da criança, mas se questionar acerca dos meios e dos dispositivos que poderiam facilitar as primeiras aprendizagens em classe. Essa perspectiva didática nos é muito cara. Esses cinco subgrupos e as pesquisas sobre a gramática, a escrita, a leitura etc. abordam também tais problemáticas de dois pontos de vista: o do ensino na sala de aula – quando eu digo ensino, deve-se imaginar realmente o campo do ensino primário e secundário, as interações entre os professores e os alunos, as prescrições oficiais, os livros didáticos etc. – e o ângulo da formação de professores – acho que voltaremos nesse ponto mais tarde. Se tomo como exemplo o ensino da gramática, dizemos ao mesmo tempo o ensino e a formação para o ensino da gramática. Existe, portanto, esse duplo nível.

A respeito dos interesses atuais, tentamos desenvolver novas pesquisas nessas áreas, mas nosso interesse mais recente é abordar de maneira explícita a problemática da articulação entre as subdisciplinas do francês. Existe a didática da leitura, da escrita, da gramática etc., mas sabemos muito bem que não existe texto sem gramática, que a gramática encontra sua utilidade no texto. Quando o aluno lê, existe necessariamente o vocabulário, a pontuação, a conjugação e outras coisas. Escrevemos, mas ao mesmo tempo estamos nos relendo, então fazemos a leitura no próprio processo de escrita. Portanto, uma área na qual futuramente vão se desenvolver pesquisas de maneira mais sistemática e com mais recursos é essa das articulações entre as diferentes subáreas que compõem a disciplina francês.

Essa abordagem já dá uma visão de conjunto e da articulação entre as partes.

Sim, exatamente. Vamos tentar nos ater a isso: uma visão macro a respeito do que faz a unidade da disciplina francês em seu conjunto – do seu ensino e da formação para o ensino do francês – e ao mesmo tempo, é claro, uma aproximação em direção às áreas precisas e circunscritas, que demandam sempre pesquisas mais pontuais. Vamos nos ater aos dois.

Você poderia citar alguns campos de pesquisa desenvolvidos na UNIGE relacionados às questões de ensino, aprendizagem e formação? Quais são as entradas pelas quais esses campos de pesquisa abordam seus objetos?

Se começo pela estrutura da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (FPSE), sobretudo pela seção de Ciências da Educação, estamos todo o tempo no coração das problemáticas ligadas à aprendizagem, à formação e ao desenvolvimento, no quadro do ensino regular ou especializado. Os campos de pesquisa estruturam-se em quatro grandes áreas que posso citar, mas que não são mencionadas em ordem de prioridade. Um primeiro eixo estruturante é, evidentemente, o das didáticas: não somente a do francês, mas todas as didáticas disciplinares – a da matemática, das ciências, das línguas estrangeiras tais como são ensinadas na escola primária, da música, da educação física e esportiva etc.

O segundo eixo é o da formação de adultos, que concerne de maneira geral a aprendizagem e o desenvolvimento no adulto e no qual se abordam evidentemente todas as questões da didática profissional (o que não é necessariamente a formação para o ensino). As questões principais são: como o adulto aprende? Quais são os processos que caracterizam a formação dispensada para o adulto, a motivação para se formar, as dinâmicas identitárias, as dinâmicas de engajamento em formação? Qual espaço acordar para a análise da atividade na concepção de dispositivos de formação? Não é a mesma coisa investigar a aprendizagem e o desenvolvimento nos adultos e nos alunos no sistema escolar.

O terceiro eixo de pesquisa tem um caráter mais ou menos psicológico; em todo caso, existe todo um setor de pesquisa que investiga os processos psicológicos de aprendizagem e de desenvolvimento no aluno. O que acontece na situação da aprendizagem escolar? Do que é feita a cultura escolar? O que se passa no mundo da escola do ponto de vista da vida do aluno? Como o aluno faz para entrar no seu trabalho de aluno? Isso é um outro eixo, em que vamos encontrar problemáticas ligadas à psicologia do desenvolvimento da criança. O quarto eixo, mais sociológico, é o da análise dos sistemas sociopolíticos, no nível nacional e internacional, que envolvem o mundo da educação, portanto, tudo o que diz respeito aos processos culturais ou socioculturais no sentido amplo, mas relativos à área da Educação.

Todos esses campos abordam assim questões de ensino, de aprendizagem e de formação, às vezes com mais ênfase na formação de professores – porque é um dos cursos da nossa faculdade – com metodologias diferentes. E isso é algo que nos caracteriza em Genebra: a ideia de ter metodologias de caráter qualitativo e quantitativo. Alguns colegas abordam os processos de aprendizagem, de formação, sob um ângulo mais quantitativo e estatístico, inclusive para analisar os famosos testes PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), os processos de avaliação, saber como se passa a avaliação em um sistema educativo etc. Outros colegas o fazem sob um ângulo mais qualitativo, mais clínico, próximo da abordagem clínica que se conhece na Clínica da Atividade, tentando reconstruir a significação do ato educativo para os atores. Ultimamente, cada vez mais alguns colegas trabalham em uma perspectiva mista, quantitativa e qualitativa, tentando problematizar a interação entre os dois e criar pontes entre essas metodologias.

Ainda, existem inúmeros tipos de dados empíricos acerca dos quais trabalhamos: vídeos, filmagens, entrevistas, produções verbais de vários tipos – orais, escritas -, documentos institucionais, dados históricos etc. Uma pequena precisão que darei: trabalhamos muito sobre esse tipo de corpus, mas não se pode esquecer de que estamos em uma Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação; nós, os colegas e os estudantes, não somos linguistas de formação, então, se nosso material empírico é amplamente composto de produções verbais orais, escritas, transcritas, por vezes as metodologias de análise especificamente linguísticas são menos controladas ou menos utilizadas sistematicamente. Daí, ao menos para nós que trabalhamos também na área das ciências da linguagem, a necessidade de formação muito particular, aqui no nosso contexto, é a da formação em linguística dos futuros professores, formadores, para permitir a análise dos corpora verbais com os quais eles trabalham em pesquisa. Esse é, a meu ver, um desafio muito importante.

Você poderia mencionar algumas das problemáticas, questões e noções que orientaram as últimas jornadas de estudo que vocês conduzem das quais você participou? Como elas surgiram e como você vê o desenvolvimento dessas questões?

Ampla questão. Vou ilustrar com alguns exemplos. Não vou falar aqui de tudo, mas vou exemplificar um pouco por cada área. Se tomamos a Didática do Francês, temos muitas jornadas de estudos organizadas em colaboração com a seção suíça da AIRDF (Associação Internacional para a Pesquisa em Didática do Francês). Essa associação coorganiza jornadas de estudo em diversos países francófonos, como é o caso da Suíça. Uma das últimas jornadas de estudo coorganizadas pelo GRAFE e pela AIRDF se centrava sobre o tema da avaliação certificativa em francês5. O que quer dizer, precisamente, dar uma nota ou atribuir um qualificativo em uma prova de francês? Será que é igual avaliar uma tarefa de ordem gramatical ou de ordem textual? Será que avaliamos da mesma maneira no nível primário, no nível secundário ou ainda mais longe na escolaridade? Essa pergunta acerca da avaliação é bastante espinhosa. Vemos bem que as práticas de avaliação podem ser muito diversificadas e, por vezes, um pouco problemática, porque algumas delas são pouco explícitas do ponto de vista dos critérios de avaliação. Há também desafios particulares em torno do assunto. A AIRDF organiza também outras jornadas acerca do ensino de diferentes ramos do francês: leitura, escrita, gramática, literatura etc. ou ainda problemáticas ligadas à formação de professores.

Outra jornada de estudos, ligada ao que disse agora há pouco acerca da produção verbal, foi coorganizada dessa vez pelos Estudos Doutorais em colaboração com a Revista Raisons Educatives (BALSLEV; LENZEN; RONVEAUX, 2019) também em nossa faculdade. Esse tipo de jornada é organizado uma vez por ano e a última foi sobre as verbalizações e seu papel na aprendizagem e no desenvolvimento; trata-se, portanto, de um retorno acerca do papel da linguagem nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem com um ângulo de ataque metodológico, sobre como fazemos para analisar esses tipos de verbalização. Como eu dizia, essa jornada foi reveladora também da importância, em uma faculdade como a nossa, de se dotar de ferramentas metodológicas de análise das verbalizações que sejam linguisticamente sólidas e bem dominadas.

Outra jornada que gostaria muito de evocar é a que realizamos em torno da problemática dos obstáculos na aprendizagem das línguas, do francês língua materna e língua estrangeira, e na formação de professores. Esse evento aconteceu na sequência de dois minicolóquios6 que consistiram em encontros interequipes, que organizamos com as equipes da Universidade de Paris 3, Sorbonne e de Paris 8. Aliás, existe uma obra que vai ser publicada a partir desse trabalho e que, no nosso conhecimento, é uma das primeiras obras que vai colocar realmente, de maneira explícita, o problema do que se torna obstáculo em um dado momento na aprendizagem de uma língua como o francês ou de uma língua estrangeira; ou o que se torna obstáculo na formação de professores. Qual a tipologia de obstáculos que podemos utilizar? Quais são os meios de ultrapassá-los? Quais são os meios de transformá-los em objeto de formação? Quais são as maneiras de extrair ensinamentos desses obstáculos a fim de transformá-los em uma problemática, por assim dizer, positiva? Porque não temos uma visão negativa do obstáculo, mas sim uma visão realista; nós analisamos o que acontece e tentamos ver como essa análise pode nos dar pistas de compreensão dos processos didáticos e formativos.

Para terminar, evocarei uma série de jornadas organizadas em parceria com a Rede Linguagem e Comunicação (Réseau Langage et Communication7), uma rede implementada pela Universidade de Genebra para fazer dialogar todas as pessoas e equipes de pesquisa que, de uma maneira ou de outra, trabalham com a linguagem, não importando a faculdade de origem: Letras, Medicina, Psicologia, Ciências da Educação, Tradução e Interpretação etc. Nessa rede, pudemos organizar certo número de manifestações e a última jornada contou com a presença de Frédéric Saussez e de Eliane Lousada, que colaboraram conosco. Então aqui está uma pequena amostra.

Pensando nas contribuições e aportes de todas essas manifestações – nas das pesquisas do GRAFE e nas das jornadas de estudo - quais você destacaria para pensar o ensino do francês língua materna?

Primeiro existem os aportes, evidentemente, de conteúdo, uma vez que as jornadas de estudos nos trouxeram esclarecimentos, explicitações e nós pudemos documentar os processos didáticos. Essa é a primeira ideia desse tipo de jornada e, portanto, não vou me ater muito a esses aportes.

Mencionarei, entretanto, um aspecto: o aporte que consiste na compreensão da importância e da necessidade de sempre esclarecer muito bem o nível de análise no qual nos situamos. Tomando um certo objeto, será que estamos na área da formação? Será que estamos na área da educação? Na interação entre os dois? Onde nos situamos? Trabalhamos sobre as interações, sobre as representações ou sobre sua configuração linguageira? Qual é a unidade de análise apropriada? Porque não existe uma única unidade de análise que seja sempre correta e sempre válida. Vemos bem que a delimitação das unidades de análise permanece uma problemática ao mesmo tempo importante e espinhosa. Um aspecto que eu destaco, portanto, é o da necessidade – qualquer que seja o grau de avanço da pesquisa (dissertação de mestrado, tese de doutorado ou projetos de pesquisa de toda uma equipe) – de esclarecer em que nível de análise nos situamos e com qual(quais) unidade(s) de análise estamos trabalhando.

Segunda contribuição: acho que essas jornadas fizeram transparecer até que ponto hoje é necessário um trabalho sobre as articulações e as interações. Uma das articulações que já mencionei anteriormente é a dos diferentes componentes da disciplina do francês. Outro tipo de articulação ou de interação é a entre professor, aluno e objeto de saber, tomando como exemplo o triângulo didático. A respeito disso, muitas pesquisas centraram-se sobre o trabalho de ensino. Mas quando se centram exclusivamente sobre o trabalho de ensino - não estou dizendo que isso sempre acontece -, corre-se o risco de perder de vista o aluno ou as especificidades dos objetos de conhecimento. O mesmo professor e os mesmos alunos interagem da mesma maneira em torno de um objeto de matemática ou de francês ou de geografia? O mesmo grupo, com o mesmo professor, interage da mesma maneira quando trabalhamos o passado composto ou o vocabulário ligado às atividades cotidianas? Essas jornadas evidenciaram a pertinência de se centrar em temáticas que conseguem relacionar os três polos do triângulo didático: professor, aluno e objeto de saber. O que não é fácil, porque não é evidente encontrar uma unidade de análise. Qual seria a unidade de análise desses fenômenos? Poderíamos dizer que seria a interação didática. Mas como fazer para sempre equilibrar os três polos e não privilegiar somente uma entrada pelo professor, pelo aluno ou pelo saber?

Nós percebemos que sabemos cada vez mais a respeito do trabalho do professor e que precisamos voltar e nos interessarmos de maneira fina e precisa pelos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno. Finalmente, sabemos relativamente pouco do ponto de vista do próprio processo: como um aluno faz para aprender a concordância do particípio passado, em contexto escolar? Não me referindo ao que podemos saber somente olhando uma prova, um exame, para dizer que isso está correto ou aquilo está errado. Aí temos somente acesso a um estado. Falo do próprio processo de aprendizagem, que permanece uma área na qual será preciso ainda fazer muitas pesquisas.

Será que isso já nos indica quais são alguns dos maiores desafios na área?

Sim, exatamente. Eu direi também sob a forma de desafio: não pensar os processos de ensino e de aprendizagem como necessariamente espelhados. Com frequência, os dois termos são associados e se escritos com um hífen: ensino-aprendizagem do francês. É um pouco como a leitura e a produção textual. Tem-se a impressão de que é como uma folha de papel frente e verso, para retomar essa metáfora conhecida. E não é verdade. Existem processos que estão em jogo, por exemplo, na produção textual, que são diferentes daqueles que estão em jogo na compreensão de um texto. Com o ensino e a aprendizagem é parecido: há processos que estão em jogo no ensino, no ato de ensinar e outros processos que intervêm na aprendizagem, no ato de aprender. E não é porque ensinamos alguma coisa que ela será necessariamente aprendida. Trata-se, portanto, de ver esses fenômenos em interação, mas não em espelho. É um desafio que é ao mesmo tempo teórico e metodológico.

Outro desafio é o da didatização em um duplo nível: a didatização dos objetos em sala de aula. Sabemos que a linguística continua a produzir modelos, as ciências da linguagem avançam de maneira geral etc., mas isso permanece como um desafio. Quais são as descrições linguísticas, dentre os modelos mais recentes, que convêm, que nos parece apropriado didatizar, isso é, de recriar na escola em termos de dispositivo didático? Avançamos muito nessas últimas décadas graças à noção de gênero textual, por exemplo. O modelo linguístico ligado ao gênero textual foi muito didatizado, mas quais seriam outros aspectos que mereceriam de serem didatizados? Quais são os aspectos que podem ser interessantes linguisticamente, mas para os quais a didatização não é uma prioridade? Então existe um desafio pois a didatização requer uma seleção.

Outro desafio ainda diz respeito à maneira de reinvestir ou didatizar em formação os resultados das nossas pesquisas. Nós formamos futuros professores, é verdade. Além disso fazemos pesquisa e vamos continuar a fazer isso, é verdade. Mas quais resultados de pesquisa ou quais processos metodológicos implicados em uma pesquisa seriam apropriados, seriam convenientes de serem trazidos em situação de formação? Não é um processo automático. Uma pesquisa que é extraordinária do ponto de vista da pesquisa e que dá resultados magníficos não é, necessariamente, automaticamente pertinente para a formação. E não é porque os resultados são fabulosos, que isso vai gerar automaticamente objetos de formação ou de dispositivos de formação que são também apropriados. Aqui há realmente um pensamento de engenharia didática da formação que deve sempre estar presente. Para mim, um dos desafios para o futuro é o de um pensamento de engenharia da formação e de engenharia didática como projetos permanentes, para que isso possa ser pensado e repensado em permanência, inclusive para continuar e poder responder às necessidades sentidas pelos professores e pelas pessoas que estão no campo, no corpo a corpo com os alunos. Essa dialética me parece realmente muito importante.

Como você vê o desenvolvimento de seus interesses de pesquisa nos próximos anos? Por exemplo, no seu grupo de pesquisa mais restrito, o GRAFE’MAIRE...

Então, o GRAFE’MAIRE (Grupo de Pesquisa sobre o Ensino da Gramática) é um dos cinco subgrupos de pesquisa do grupo GRAFE. É importante mencionar que, assim como os outros subgrupos do GRAFE, é um grupo intercantonal. É preciso lembrar que estamos na Suíça, situados institucionalmente na Universidade de Genebra, assim temos membros permanentes internos (os colegas da UNIGE que trabalham conosco); mas além deles, temos pessoas que trabalham em outras instituições e que são interessadas pelo ensino gramatical (somos por volta de um quinzena nesse subgrupo): colegas que trabalham na Haute École Pédagogique (Alta Escola Pedagógica) de Lausanne, no Cantão de Vaud, em Friburgo, no Jura, em Neuchâtel, no Valais... A situação é parecida nos subgrupos dirigidos por Joaquim Dolz, por Glaís Cordeiro ou por Cristophe Ronveaux. Então, existe essa abertura intercantonal. É importante mencionar isso, porque certo número de problemáticas, incluindo a do desenvolvimento das pesquisas futuras, dizem respeito à Suíça Francófona, como um todo, e não somente a Genebra; e talvez até a francofonia de maneira geral.

Atualmente trabalhamos em um grande projeto, iniciado em setembro de 2018, que recebeu um importante financiamento por quatro anos do Fundo Nacional Suíço da Pesquisa Científica8. O grande desafio – que é um dos meus interesses atuais de pesquisa – é de compreender melhor a articulação entre gramática e texto e saber didatizar essa interação para os professores e para os alunos. Estamos realizando observações em sala de aula para ver como alguns objetos, mais complicados, são ensinados: com que ferramentas, com quais dispositivos, com quais terminologia, com qual eficácia? Por exemplo, um objeto de ensino que é um dos nossos objetos de predileção é o valor dos tempos no passado. Por que razão em dado momento utilizamos um passado composto? Por que em dado momento utilizamos um passado simples? Por que em dado momento poderíamos colocar tanto um passado composto, um passado simples, um passado imperfeito ou eventualmente um mais-que-perfeito? Qual tipo de nuance muda em tal ou tal uso? Isso é um objeto de ensino complicado e um objeto de aprendizagem também muito complicado. Então centramo-nos em objetos como esse, que estão na interface entre gramática e texto; e sobre outros objetos, conhecidos por serem mais sintáticos, ou puramente sintáticos, como o complemento nominal (por exemplo, em “Essa garota gentil”, gentil é um complemento do nome garota). Existe toda uma série de estruturas gramaticais que podem estar em condição de completar um nome (adjetivos ou grupos adjetivais, grupos preposicionais, orações subordinadas relativas etc.), mas o que foi subestimado até aqui é a relevância textual desse tipo de objeto, analisado apenas do ponto de vista sintático.

Os desenvolvimentos de nossas pesquisas vão na seguinte direção: (i) primeiro, compreender melhor do ponto de vista linguístico como se operam as interações entre os aspectos textuais e os aspectos gramaticais – daqui para frente falarei cada vez menos de “articulação entre gramática e texto”, porque uma das primeiras lições é que a gramática e texto não são blocos que se entrechocam; existem objetos textuais e objetos gramaticais e a interação entre eles talvez não seja a mesma dependendo do nível no qual nos situamos; (ii) em seguida, produzir e testar sequências de ensino sobre os objetos que ajudam os professores a ensinar melhor e os alunos a aprender melhor.

Outro objetivo que permanece sempre válido, porque para mim é um eixo identitário enquanto pesquisadora, é o de compreender em que consiste a dinâmica linguageira. A linguagem é um processo dinâmico e, sobre isso, houve e ainda há releituras e aprofundamentos da obra saussuriana, um investimento muito particular e bastante massivo sobre a noção de signo. É um eixo de trabalho que vai permanecer atual e que vai se desenvolver ainda. A questão que me preocupa muito é como os diferentes níveis de estruturação da linguagem - o nível lexical, o nível semântico, o nível sintático, o nível propriamente textual – são implicados no processo de desenvolvimento profissional das pessoas, isso é, nos dispositivos de ajuda potencial ao desenvolvimento profissional que podemos implementar? Quais são as relações entre a dinâmica linguageira e a dinâmica cognitiva? Quais são as relações entre produção de discurso e produção de raciocínios? É uma área de pesquisa que ainda vai nos ocupar bastante, tanto no nível da criança quanto no nível dos adultos, com essa vigilância, que continuarei a ter e que temos no nível do nosso grupo, de não acreditar imediatamente que os processos de desenvolvimento são os mesmos na criança e no adulto. Para nós, trata-se de uma questão empírica permanente.

Claro, outros interesses de pesquisa podem surgir, se manifestar ou se remanifestar. Eu trabalharei sempre com as teorias gerais da linguagem, com a teoria saussuriana, como disse, mas também com a de Coseriu, de Benveniste, teóricos de certa maneira menos conhecidos ou subestimados sob alguns ângulos, como Leonard Bloomfield. Com o desafio de me ater às duas disciplinas: ciências da linguagem e didática. Creio que as duas áreas devem se alimentar mutuamente, não são disciplinas antagonistas. A meu ver, para ser um bom didático do francês é preciso continuar a fazer pesquisa em ciências da linguagem e vice-versa. Em todo caso, a maneira como assumo meu posicionamento no campo científico hoje é essa.

Você se vê mais como uma didática, como uma teórica da linguagem ou como pesquisadora no cruzamento dos dois?

Um pouco de tudo ao mesmo tempo: meu princípio é trabalhar no cruzamento dos dois. As duas áreas me interessam e nas duas desejo dar continuidade ao meu trabalho. Agora, teve, tem ainda e terá sempre momentos em que serei mais ou puramente didática; ou pelo menos que será visto, o que será destacado será o lado didático, o que é naturalmente justificado. Quando estamos criando dispositivos, por exemplo, quando analisamos os processos de ensino em sala, os gestos didáticos etc., temos mais esse olhar. E haverá momentos em que serei, sem dúvida, mais teórica da linguagem ou analista do discurso. Mas sempre com essa ideia profundamente interacionista como pano de fundo: de um humano, de uma ciência do humano e da necessidade de não ter uma visão dicotomizada, que separa os processos que na realidade funcionam de maneira simultânea ou em cooperação. Permanecerei interacionista até o fim.

Para terminar, saindo do quadro de Genebra e indo em direção ao Brasil, como você vê, enquanto observadora externa, os campos de pesquisa baseados no ISD no Brasil com os quais você teve contato? Quais intersecções entre essas pesquisas e aquelas desenvolvidas na Suíça ou em outros países – como a Argentina, a Espanha, Portugal – lhe parecem frutíferas?

Eu diria primeiro que uma das grandes forças do ISD é evidentemente o diálogo e é, pouco a pouco, a construção, a criação de uma história comum internacional em torno da problemática do funcionamento humano, enquanto ao mesmo tempo funcionamento praxeológico, semiológico, psicológico, social, profissional para alguns humanos, ou de escolarização para outros etc. em interação. E quando digo a criação e construção de uma história e de uma cultura comum internacional, sobretudo, não quero dizer a criação e construção de uma igreja. Para mim, o ISD é realmente uma rede – eu gosto muito da noção de rede – de pessoas, grupos de pesquisa que manifestam interesses comuns, compatíveis, mas que não são ligadas entre si por um tipo de crença que determina tudo. Estamos em diálogo e podemos entrar em diálogo com outras correntes teóricas, não em uma espécie de autocentração, acreditando que somos os únicos a ter razão. Para mim, é extremamente importante expressar isso: o ISD não é uma seita, o ISD não é uma igreja, o ISD é uma perspectiva de trabalho que explicita certa maneira de conceber a interação entre os diferentes processos constitutivos do humano. Com um pano de fundo evidentemente filosófico, teórico, conceitual e com uma grandíssima preocupação com a coerência. Não vamos afirmar uma coisa e seu oposto. É por isso que não se pode abraçar no seio do ISD de maneira indiferente todas as teorias ou todas as conceptualizações, as teorizações: por razões de coerência epistemológica e não por razões de crença.

Os diálogos com os colegas brasileiros, argentinos, espanhóis e portugueses me parecem frutíferos justamente na medida em que implementamos esse estado de espírito, o que não quer dizer uma concordância perfeita, pacífica, mas que significa justamente diálogo, controvérsia, diferentes ângulos sobre uma mesma problemática. Há também uma riqueza que penso ser importante e da qual não aproveitamos muito ainda – um pouco sim, mas ainda se precisa explorar mais – é justamente o lado plurilíngue, pluricultural. Para dar um exemplo técnico: trabalhamos com os tipos de discurso e sabemos que os mundos discursivos não são marcados da mesma maneira em cada língua, mas pelo fato de termos muitas línguas à disposição, temos a ocasião de ver como se manifesta o discurso teórico ou interativo em português, em espanhol, em francês, em catalão etc. Quais são os contrastes, quais são as semelhanças e as diferenças? É extremamente heurístico do ponto de vista linguístico.

Ao retomar a questão de base, como eu vejo as evoluções das áreas do ISD: constato primeiramente um importante progresso do ponto de vista metodológico nessas duas últimas décadas. Há mais explicitações metodológicas, um progresso no cuidado em se ter uma metodologia rigorosa nas pesquisas, seja nas teses brasileiras ou naquelas com que tive contato na Argentina ou em Portugal. Outro aspecto que me parece importante é a continuidade das pesquisas no nível teórico e nuances que pudemos trazer ao modelo da arquitetura textual. São, portanto, esses diálogos que me parecem frutíferos: diálogos com outras correntes de pesquisa nas ciências da linguagem; e cruzamentos entre os diferentes países, entre os ângulos mais francófonos, mais brasileiros, mais hispanófonos, mais lusófonos.

Uma área que se desenvolveu no Brasil de maneira extremamente importante nos últimos anos foram as pesquisas acerca da formação de professores, sejam elas voltadas ao ensino da língua materna (português língua materna) ou do ensino de línguas segundas ou estrangeiras. Fico impressionada pela amplitude e pela qualidade de algumas pesquisas na área do trabalho de ensino.

Além disso, outros colegas poderão falar melhor do eu – em especial Joaquim Dolz, o desenvolvimento extremamente importante que tomou a engenharia das sequências didáticas que se desenvolveu enormemente no Brasil nesses últimos anos, com, por vezes, criatividade, em todo caso, com uma preocupação de adaptação ao contexto brasileiro do tipo de engenharia que foi desenvolvido aqui, inicialmente concebido para o contexto suíço. Essa questão da adaptação de instrumentos de pesquisa ou de instrumentos didáticos desenvolvidos em outros locais ao contexto brasileiro, argentino ou português me parece um ponto crucial. Tomá-los e adaptá-los para recriar, para reconstruir com os ingredientes locais a fim de responder a necessidades locais é realmente uma prova de lucidez científica, didática e de formação. Não estar em uma postura aplicacionista, em qualquer nível que seja, mas ter sempre essa preocupação em considerar as dimensões sócio-histórico-contextuais nas quais estamos inseridos. A ancoragem sócio-histórica do ISD não é somente teórica. Não é somente dizer que o ISD herda uma série de aportes da perspectiva histórico-cultural e destaca o fato de que o humano é resultado de um processo sócio-histórico. Não é somente isso. Nós estamos na sócio-história, portanto, nós a fazemos, nós contribuímos para fazê-la, inclusive na nossa construção do ISD.

Muito obrigada. Deixo ainda um espaço, caso queira acrescentar algum comentário.

Obrigada por todas essas perguntas que me deram a oportunidade de refletir talvez ainda de outra forma a respeito de todos esses aspectos. É um tipo de reflexividade em tempo real. Muito obrigada.

Referências

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1- Esta entrevista foi realizada no início da primavera genebrina, em abril de 2019, durante estágio doutoral da autora do texto, na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Desenvolvida com apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), a quem agradeço, a pesquisa foi realizada sob orientação da Profa. Dra. Eliane Gouvêa Lousada (FFLCH-USP) e coorientação da Profa. Ecaterina Bulea Bronckart (FPSE-UNIGE), a quem também expresso toda minha gratidão: a generosidade e parceria dessas duas grandes pesquisadoras proporcionaram não somente esta entrevista, mas um aprimoramento inestimável de minha formação. A entrevista, traduzida por mim, foi registrada em áudio e transcrita, motivo pelo qual guarda alguns traços do discurso oral.

3- Dados biográficos extraídos do site GRAFE.

4- Site do grupo GRAFE: https://www.unige.ch/fapse/grafe/

5- O programa da jornada se encontra no site da UNIGE: disponível em: <https://www.unige.ch/fapse/actualites/archives/2019/grafe-eval-certificative/>

6- O programa do colóquio se encontra no site da UNIGE: disponível em: <https://www.unige.ch/fapse/actualites/archives/2017/enseignement-apprentissage/>

7- Site da rede: http://lang-com.unige.ch/

8- Projeto: “Princípios de uma didática fundamental da gramática. Análise da situação na Suíça Francófona, experimentação de dispositivos inovadores e reexame do status da transposição dos objetos gramaticais” (FNS n°100019_179226, 2018-2022). Disponível em: https://www.unige.ch/fapse/grafe/equipes2/equipe-de-recherche-grafemaire/projet/

Obras referidas na entrevista

BALSLEV, Kristine; LENZEN, Benoît; RONVEAUX, Cristophe (org.) Verbalisation et apprentissages. Raisons Éducatives, Genève, n. 23, oct. 2019.

Artigos, capítulos e livros de Ecaterina Bulea Bronckart

Em português

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Em francês

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Entrevistas

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GUIMARÃES, Ana M. M.; CARMIN, Anderson; BULEA BRONCKART, Ecaterina. Sobre gramática e ensino: um retorno à questão sob a ótica de Ecaterina Bulea Bronckart. Calidoscópio, São Leopoldo, v. 17, n. 1, p. 207-223, jan./abr. 2019. Doi: https://doi.org/10.4013/cld.2019.171.11.

Emily Caroline da Silva é doutoranda do programa Letras Estrangeiras e Tradução da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP), mestre e licenciada em letras pela FFLCH-USP. É integrante do grupo de pesquisa Análise de Linguagem, Trabalho e suas Relações - Aprendizagem, Gêneros Textuais e Ensino (ALTER-AGE/CNPq). Suas pesquisas se interessam pelo trabalho docente. Atua como formadora de professores de francês.

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