Introducción

La educación inclusiva, entendida como el derecho de todos los estudiantes a su presencia, participación y aprendizaje en los centros educativos (AINSCOW; BOOTH; DYSON, 2006), independientemente de cuáles sean sus capacidades, su sexo, lengua, origen étnico, estatus socioeconómico o cualquier otra condición, es uno de los elementos que se sitúan en el centro de la agenda de las políticas reformistas de numerosos sistemas educativos (^{OCDE, 2015}; ^{UNESCO, 2017}). Estas reformas legales suponen propuestas políticas a nivel macro, que posteriormente deben materializarse en el día a día de las aulas, y transformarse en prácticas verdaderamente inclusivas (FINKELSTEIN; SHARMA; FURLONGER, 2019).

Sin embargo, en el tránsito entre lo que proponen los textos y reformas legales, a lo que verdaderamente se materializa en las aulas, influyen infinidad de factores que pueden favorecer o dificultar los procesos de inclusión (^{SLEE, 2018}). Entre estos factores encontramos algunos como la formación del profesorado (^{HOPKINS; ROUND, 2018}), o los recursos de que disponen para llevar a cabo las políticas inclusivas (^{MEIJER; WATKINS, 2019}). Pero entre todos estos factores, uno de los conceptos que mayor atención ha recibido por parte de la investigación de este campo es el de las actitudes del profesorado hacia la educación inclusiva (^{ARMSTRONG, 2014}; ^{ROBERTS; SIMPSON, 2016}; ^{VAN MIEGHEM et al., 2018}).

Las actitudes están constituidas por componentes cognitivos, que se refieren a las ideas previas o conocimientos sobre un aspecto determinado, componentes afectivos o sentimientos y finalmente componentes conductuales o predisposiciones para actuar o comportarse de determinada manera frente al aspecto en cuestión (^{EAGLY; CHAIKEN, 1993}). En consecuencia, las actitudes implican posturas hacia conceptos, objetos e individuos, las cuales pueden ser favorables o desfavorables, y en el caso de la educación inclusiva, tienen un impacto en la forma en que los docentes apoyan a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en los procesos escolares (^{LOREMAN, 2014}).

A continuación, se abordan algunos de estos factores que juegan un papel relevante en la configuración de actitudes del profesorado hacia la inclusión, y que han sido estudiados por investigaciones previas.

Variables demográficas, profesionales y escolares que afectan las actitudes hacia la inclusión en NEE

Los factores demográficos y profesionales del profesorado, las condiciones de las aulas y el tipo de centro han sido analizados por su fuerte implicación con las actitudes presentadas por los maestros hacia la educación inclusiva. Los factores demográficos más estudiados han sido el sexo y la edad. En cuanto al sexo, los trabajos de revisión han encontrado resultados opuestos. Diversos estudios reportan que las maestras suelen tener actitudes más favorables (AVRAMIDIS; BAYLISS; BURDEN 2000; ^{SALOVIITA; SCHAFFUS, 2016}), otros no encuentran relación con el sexo (HAYDAR; MEDIA, 2010; ^{CLAVIJO et al., 2016}), y los metaanálisis han llegado a concluir que la evidencia es más bien inconsistente (^{AVRAMIDIS; NORWICH 2002}; BOER; PIJL; MINNAERT, 2011).

Un gran número de estudios y revisiones exhaustivas que han analizado la relación edad-actitudes, han encontrado que los profesores más jóvenes tienen actitudes más positivas (^{AVRAMIDIS; NORWICH 2002}; BOER; PIJL; MINNAERT, 2011; ^{CLAVIJO et al., 2016}; ^{SALOVIITA; SCHAFFUS, 2016}, ^{TSAKIRIDOU; POLYZOPOULOU, 2014}). Al parecer, los maestros con mayores años de trabajo presentan una tendencia hacia perpetuar prácticas que podían calificarse como escasamente inclusivas (BOER PIJL; MINNAERT, 2011).

La experiencia previa con estudiantes con NEE, así como la formación profesional han demostrado ser factores profesionales estrechamente relacionados con actitudes positivas del profesorado hacia la inclusión (^{AVRAMIDIS; NORWICH, 2002}; BLACKMAN; CONRAD; BROWN, 2012; ^{BATSIOU et al., 2008}; BOER PIJL; MINNAERT, 2011; ^{YEO et al., 2014}). Al parecer, cuando las experiencias educativas previas con estudiantes con NEE obtienen resultados positivos, los profesores adquieren mayor confianza y menos resistencia hacia este tipo de prácticas inclusivas (AHMMED; SHARMA; DEPPELER 2012; ^{KURNIAWATI et al., 2017}; ^{TSAKIRIDOU; POLYZOPOULOU, 2014}). En los estudios presentados se puede destacar que la formación profesional y la experiencia que se genera como resultado de la implementación seria, sistematizada y controlada de la educación inclusiva, son los factores que mayor impacto tienen sobre las actitudes hacia la inclusión (KYONG-AH; SOO-YOUNG; HYUN-JOO, 2017). No obstante, si bien los maestros pueden tener una actitud más positiva y optimista por la inclusión, también les preocupa la disponibilidad de recursos y apoyos para garantizar el éxito de este proceso (^{OSWALD; SWART, 2011}).

Precisamente los recursos son parte de las condiciones de las aulas que afectan las actitudes. Los recursos son los apoyos adicionales de maestros especializados, los materiales didácticos y accesibilidades con las que cuenta la escuela para desarrollar sus procesos de inclusión. La disposición de este tipo de ayudas y materiales puede favorecer las actitudes de los maestros (MONSEN; EWING; KWOKA, 2014). Por otro lado, la falta de estos apoyos puede ser una razón poderosa para que los maestros muestren valoraciones negativas hacia la educación inclusiva (^{SALOVIITA; SCHAFFUS, 2016}). Respecto a este tema, se ha planteado que la demanda hacia estos recursos suele ser poco realista y exagerada, especialmente si los profesores no tienen suficiente formación y experiencia en procesos inclusivos (^{DIAS; CADIME, 2015}; EWING; MONSEN; KIELBLOCK, 2018).

La baja cantidad de niños con NEE por clase tiene efectos positivos para la inclusión (LÜBKE; PINQUART; SCHWINGER, 2019) pues los profesores manifiestan que es más complicado gestionar sus recursos y resolver sus necesidades diversas cuando aumenta la cantidad de niños con necesidades complejas (^{GOODMAN; BURTON, 2010}). Además, la alta tasa de alumnado por aula sumada a instalaciones limitadas y a exceso de trabajo administrativo genera preocupaciones y resistencia hacia la educación inclusiva (^{KURNIAWATI et al., 2017}).

Finalmente, se ha podido apreciar que la actitud de los profesores tiene que ver con el tipo de centro. Algunos trabajos han encontrado que en los centros de carácter privado se exteriorizan actitudes más positivas hacia la inclusión que en los centros públicos (^{CLAVIJO et al., 2016}). En otros casos los centros concertados han demostrado tener mayor formación y recursos hacia la inclusión que los centros públicos y mayores apoyos personales para la implementación del modelo inclusivo que los centros privados (GARZÓN; CALVO; ORGAZ, 2016).

Dado que la literatura científica ha evidenciado de manera consistente que las actitudes del profesorado son un factor relevante para posibilitar que las políticas inclusivas puedan derivar de manera efectiva en prácticas verdaderamente inclusivas, en el presente estudio planteamos como objetivo analizar las actitudes hacia la inclusión educativa en una muestra de docentes de la ciudad de Cuenca (Ecuador).

Consideramos que se trata de un objetivo relevante y pertinente en este momento, dado que los resultados del estudio pueden contribuir a entender mejor las condiciones reales que se dan en las escuelas de Ecuador en el actual escenario, en que la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) publicada en el año 2011 plantea como una de sus prioridades la necesidad de dotar a la educación de un carácter verdaderamente inclusivo.

Método

El estudio es de tipo transversal, descriptivo-comparativo realizado con una muestra aleatoria no representativa de docentes de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Cuenca (Ecuador).

Resultados

Para facilitar la comparación entre factores, en todos los análisis las puntuaciones se han normalizado en una escala de 1 a 5, dividiendo la puntuación de cada factor entre el número de ítems que lo componen. Las puntuaciones más bajas indican una mejor actitud hacia la inclusión y las puntuaciones más altas indican una peor actitud hacia la inclusión, quedando los valores próximos a 3 como actitudes neutras o indiferentes.

Las medias y desviaciones típicas resultantes de cada factor se presentan en la en la siguiente tabla:

Las actitudes de los profesores en función de las variables demográficas del profesorado

La comparación entre las puntuaciones según el sexo (48 mujeres y 18 hombres) de los participantes a través del análisis de varianza no mostró diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los cinco factores, Beneficios de la inclusión (F_(1,65) = .39, p = .534); Atención generalista vs. especialista (F_(1,65) = 2.64, p = .108); Metodología y manejo de conducta (F_(1,65) = 1.23, p = .270); Esfuerzo hacia estudiantes con NEE (F_(1,65) = .86, p =.355); Formación y competencias (F_(1,65) = 1.61, p = .208).

La comparación de los tres rangos de edad de los participantes (21-35; 36-50; ≥ 51) mostró valores significativos con Atención generalista vs. especialista (F_(1,65)= .373, p=.004). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas para las otros factores (Beneficios de la inclusión, F_(1,65) = .125, p=.355; Metodología y manejo de conducta, F_(1,65) = -.001, p=.997; Esfuerzo hacia estudiantes con NEE, F_(1,65) = .110, p=.407; Formación y competencias, F_(1,65) = .187, p=.150).

Las actitudes de los profesores en función de las variables profesionales del profesorado

La variable experiencia en docencia con estudiantes que presentan NEE mostró diferencias significativas únicamente en el Factor Atención generalista vs. especialista, en el sentido de que el grupo sin experiencia con NEE mostró una peor actitud hacia esta variable, como se presenta a continuación:

En cuanto a los años de experiencia como maestros se generaron tres grupos: 1 a 5 años de experiencia, 6 a 11 años de experiencia y más de 11 años de experiencia. Realizamos ANOVAs y no obtuvimos diferencias estadísticamente significativas (Beneficios de la inclusión, F_(1,65) = 1.62, p = .204; Atención generalista vs. especialista, F_(1,65) = 2.04, p = .138; Metodología y manejo de conducta, F_(1,65) = .041, p = .960; Esfuerzo hacia estudiantes con NEE, F_(1,65) = 1.20, p =.308; Formación y competencias, F_(1,65)= .222, p = .802).

Analizamos el nivel de formación de los participantes. Se generaron siete grupos: Bachilleres, que se refiere a quienes han finalizado sus estudios de colegio; Técnicos, quienes tienen una formación profesionalizante de dos años; Tecnólogos, con una formación profesionalizante de tres años; Profesores, quienes se han formado en institutos pedagógicos, es decir, en planteles post-bachillerato con tres años de estudio teórico y práctico; Licenciados, quienes han estudiado una carrera universitaria completa; Especialistas, que se refiere a una capacitación profesional avanzada a nivel de postgrado; y Magister, que se refiere a una formación completa en este mismo nivel.

Tras realizar los correspondientes ANOVAs, no se encontraron diferencias estadísticas en ninguno de los factores, para ninguno de los grupos (Beneficios de la inclusión, F_(1,65)=1.18, p = .325; At. generalista vs. especialista, F_(1,65) = 0.767, p = .599; Metodología y manejo de conducta, F_(1,65) = 1.03, p =.409; Esfuerzo hacia estudiantes con NEE, F_(1,65) = .478, p=.822; Formación y competencias, F_(1,65)= 2.19, p = .056).

Las actitudes de los profesores en función del tipo de centro

Se realizaron las comparaciones en función del tipo de escuela (pública y privada) a través del análisis de varianza, resultando estadísticamente significativo el análisis del factor 5 Formación y competencia del profesorado, en el sentido de que los profesores de escuelas públicas mostraron una peor actitud hacia este factor.

Los resultados del ANOVA para tipo de escuela se presentan en la siguiente tabla:

Discusión

Los resultados de la valoración de las actitudes de los maestros de educación primaria hacia la educación inclusiva mostraron una tendencia tan solo tímidamente favorable hacia las posiciones más inclusivas. Aunque este resultado supone un ligero avance respecto al único trabajo que hasta la fecha ha analizado las actitudes del profesorado hacia la inclusión en Ecuador (^{CLAVIJO et al., 2016}), todavía se encuentra muy alejado de la situación a la que aspiran las políticas promovidas por la LOEI (^{ECUADOR, 2011}) en Ecuador.

La valoración de este resultado no puede ser en absoluto positiva, ya que muestra todavía actitudes muy alejadas de lo que sería una apuesta decidida por la inclusión y no sugiere ni mucho menos un convencimiento firme de los beneficios de la educación inclusiva, unas actitudes con las que difícilmente podemos esperar prácticas educativas adecuadas desde el punto de vista de la inclusión (^{SHARMA; JACOBS, 2016}).

Con el objetivo de analizar los factores que pueden influir en la configuración de actitudes hacia la inclusión, en la presente investigación se han analizado tres tipos de variables que pueden ser relevantes en esta formación de actitudes: demográficas y profesionales del profesorado y el tipo de centro (público o privado) en que el profesorado realiza su labor educativa.

En lo que respecta a las variables demográficas, las investigaciones previas habían encontrado resultados inconsistentes, ya que en algunos estudios sí se había hallado una mejor actitud hacia la inclusión de las profesoras en comparación con los profesores, pero en otros casos no había sido así (ver las revisiones de ^{Avramidis y Norwich (2002)} y Boer, Pijl y Minnaert (2011)). Los resultados del presente estudio no hallaron diferencias en las actitudes del profesorado en función del sexo, lo que corrobora que no está claro que estas actitudes dependan del sexo de los docentes.

Sin embargo, sí hallamos una relación estadísticamente significativa entre la edad de los docentes y sus actitudes hacia la inclusión. Concretamente, la edad de los participantes se relacionaba positivamente con el factor Atención generalista vs. especialista, lo que sugiere que los profesores de mayor edad realizan mayores distinciones entre profesorado especialista de educación especial y generalista y consideran que la atención educativa a los estudiantes con NEE es responsabilidad fundamentalmente de los especialistas. Esta diferenciación entre profesorado especialista y generalista es probablemente uno de los puntos más controvertidos en el campo de la inclusión, ya que, si bien el profesorado especialista es imprescindible en los centros educativos para atender a los estudiantes con mayores NEE, en algunas ocasiones su actuación va en contra de los principios de la inclusión, ya que los estudiantes con NEE se convierten en su responsabilidad, lo que automáticamente exime de esta responsabilidad al profesorado generalista, y genera situaciones poco deseables de segregación dentro de los propios centros educativos (^{MONTGOMERY; MIRENDA,2014}). Este resultado es similar al encontrado por algunos estudios previos que también habían encontrado mejores actitudes hacia la inclusión en los docentes más jóvenes (^{CLAVIJO et al., 2016}), y es parcialmente coincidente con el estudio de ^{Rakap y Kaczmarek (2010)}, que encontró diferencias significativas en dos grupos extremos, es decir, en los más jóvenes y en los más veteranos.

En cuanto a las variables profesionales de los docentes, en el presente estudio no se encontraron resultados estadísticamente significativos en las variables de experiencia docente y nivel de formación, pero sí en la variable de experiencia docente con estudiantes con NEE, nuevamente en la escala de atención generalista vs. especialista, que, tal y como ocurría con la variable edad, se relaciona negativamente con las actitudes hacia la inclusión. En otras palabras, parece que los resultados del estudio sugieren que los docentes sin experiencia con estudiantes con NEE incidían más en la distinción entre las funciones del profesorado especialista, que debe hacerse responsable de la educación de los estudiantes con NEE, y el profesorado generalista, que delega en el anterior su responsabilidad con los niños con NEE, un resultado diametralmente opuesto a los preceptos de la inclusión, ya que es el primer paso para generar prácticas segregadoras en absoluto inclusivas.

La ausencia de relación entre los años de experiencia docente y las actitudes hacia la inclusión es un resultado que también se ha encontrado en otros estudios previos en los que los años de experiencia docente tampoco se han revelado como un factor que ejerza una influencia significativa en las actitudes hacia la inclusión (AVRAMIDIS; BAYLISS; BURDEN, 2000). Sin embargo, otros estudios sí han encontrado esta influencia. Así, los profesores con menos años de experiencia apoyaban más el modelo inclusivo (^{AVRAMIDIS; NORWICH, 2002}; BOER; PIJL; MINNAERT, 2011), mientras que en otros casos estas condiciones se apreciaban en los profesores con más de 10 años de experiencia (^{CLAVIJO et al., 2016}; ^{RAKAP; KACZMAREK, 2010}).

La ausencia de influencia de los años de experiencia en las actitudes demostradas hacia la inclusión en el presente estudio podría explicarse porque el modelo de educación inclusiva se introduce formalmente en Ecuador a raíz de la LOEI (ECUADOR, 2011) y, al ser relativamente reciente en este sistema educativo, no se puede apreciar una diferencia entre los profesores recién formados y que poseen menores años de experiencia en el magisterio, con los profesores más experimentados y con una formación más antigua.

En cuanto a la formación del profesorado, llama la atención que existan todavía algunos casos (concretamente un 4.46%) de bachilleres en las instituciones públicas y privadas, es decir, graduados del colegio que no tienen formación universitaria o que aún no han obtenido su titulación universitaria, una condición que en la literatura científica se denomina profesores empíricos, es decir, profesores que no han estudiado carreras relacionadas con la docencia o no se han graduado como maestros (^{VAILLANT, 2005}).

La formación del profesorado debería ser una de las prioridades de un sistema educativo como el ecuatoriano que aspira a modernizarse y a alcanzar una situación equiparable a la de otros países occidentales. Sin embargo, los resultados de las investigaciones que han analizado esta variable muestran que la formación del profesorado, lejos de mejorar, parece haber empeorado en las últimas décadas. Si hacia finales del siglo pasado el Banco Mundial reportaba que cerca del 10% del personal que desempeñaba las funciones de magisterio en Ecuador eran profesores empíricos (^{ÁLVAREZ; MAJMUDAR, 2001}), en 2016 un informe similar aumentaba esta cifra al 18.4% (^{BANCO MUNDIAL, 2016}), una situación muy alejada de la deseable que dificulta la mejora del sistema educativo en general, y que es particularmente perniciosa para los aspectos más sensibles de la educación, como el de la educación inclusiva.

De hecho, varias investigaciones previas han hallado una relación significativa entre la formación recibida por el profesorado sobre educación inclusiva y las actitudes hacia este modelo educativo. En concreto, el entrenamiento y formación profesional se han considerado como el éxito en la inclusión, pues disminuye la resistencia hacia las prácticas inclusivas (^{AVRAMIDIS; NORWICH, 2002}; BOER; PIJL; MINNAERT, 2011). En el caso de Ecuador, esta formación específicamente relacionada con la educación inclusiva es escasa en los programas de formación inicial del profesorado, por lo que consideramos que puede estar afectando a los resultados del presente estudio.

Finalmente, la última variable estudiada como elemento influyente en las actitudes hacia la inclusión fue el tipo de centro: los docentes de centros privados mostraron mejores actitudes hacia la inclusión en el quinto factor del instrumento, que hace referencia precisamente a la formación y competencia del profesorado. Es decir, los docentes de las escuelas privadas manifestaron que su formación y competencia profesional les permite atender con las suficientes garantías a niños con NEE en mayor medida que los docentes de las escuelas públicas. Estos resultados son similares a los que se encontraron en el estudio de Clavijo y otros autores (2016), también en el contexto ecuatoriano, quienes encontraron diferencias estadísticamente significativas a favor de las instituciones privadas. Ante estos resultados, consideramos pertinente preguntarnos si los maestros de las instituciones privadas están mejor capacitados para la inclusión, o bien si es la presencia de otros factores contextuales la que favorece y potencia la formación que estos tienen.

Habitualmente, los centros educativos privados en Ecuador escolarizan estudiantes de un nivel socioeconómico superior a los de los centros públicos (^{PEREYRA, 2008}), probablemente debido a la posibilidad que tienen estos centros de seleccionar a su alumnado a través de diferentes mecanismos (^{ROSSETTI, 2014}). Además, los centros privados también disponen de mayores recursos personales y materiales, lo que favorece la creación de mejores condiciones respecto a la organización de la enseñanza y el clima escolar (DUARTE; BOSS; MORENO, 2011) y aumenta las posibilidades de desarrollar prácticas educativas inclusivas (LÜBKE; PINQUART; SCHWINGER, 2019; ^{SALOVIITA; SCHAFFUS, 2016}).

Precisamente Granada, Pomés y Sanhueza (2013) plantean que varios factores afectan a la disposición y actitud de los docentes para que puedan hacer frente a las demandas que exige el modelo inclusivo. Entre ellas se encuentran la colaboración de la familia, el apoyo para generar estrategias diversificadas de enseñanza, el tiempo del que disponen, o los recursos para favorecer la inclusión (material didáctico, adaptaciones a los edificios, apoyo de especialistas). Por lo tanto, parece bastante probable que, en cierta medida, sean estos factores contextuales (y no necesariamente la formación del profesorado) los que afecten al mayor sentimiento de competencia del profesorado en las escuelas privadas.

Este estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, el tamaño de la muestra empleada ha sido reducido, lo que puede haber influido en la ausencia de significación estadística en los diferentes análisis realizados, por lo que la interpretación de los datos debe realizarse con cautela. En segundo lugar, no se ha podido tener en cuenta algunas variables contextuales que podrían estar influyendo en las actitudes del profesorado hacia la inclusión, tales como la disposición de recursos y el apoyo recibido de la comunidad educativa. Consideramos que sería interesante valorarlas en trabajos de este tipo para medir la participación que estos factores tienen en las actitudes de los maestros. Finalmente, es posible que los resultados del presente estudio se hayan visto influidos por el sesgo de deseabilidad social, un sesgo cuya presencia se ha constatado en estudios previos relacionados con esta temática (^{LÜKE; GROSCHE, 2018}), y cuya aparición además puede verse favorecida por los intensos procesos de evaluación, seguimiento y rendición de cuentas que se están produciendo a partir de la implantación de la LOEI, de manera que estas evaluaciones pueden producir que los docentes perciban que investigaciones como la del presente estudio supongan una nueva evaluación de su trabajo docente.

Finalmente, consideramos que tras la realización de este trabajo se abren algunas futuras vías de investigación relevantes que sería interesante explorar. Entre estos factores, se encuentra el análisis de los procesos de formación inicial y continua del profesorado en Ecuador (un factor que puede estar influyendo de manera relevante en la configuración de actitudes). Además, consideramos que sería positivo llevar a cabo estudios longitudinales para monitorizar (mediante metodologías cuantitativas), cómo evolucionan las actitudes del profesorado hacia la inclusión a lo largo del tiempo y para analizar (mediante metodologías cualitativas), qué factores determinan los posibles cambios actitudinales del profesorado.