Introducción

A pesar de que el cambio climático antropogénico –CC, adelante– es junto con la pandemia de la COVID-19 , uno de los principales retos a los que las sociedades actuales se enfrentan desde sus múltiples dimensiones –social, económica, ambiental, sanidad, alimentación, etc. (IPCC, 2013, 2014)–, la población española aún no lo reconoce como un problema principal como indican los datos del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS, 2018) en el barómetro de noviembre de 2018, que retoma el interés por el problema desde que lo hiciera por última vez en noviembre de 2007.

El término CC no aparece mencionado como tal entre las más de cuarenta preocupaciones que identifica la ciudadanía española. Solo son mencionados los problemas medioambientales de forma general en un 1,4%, que desciende al 1,1% a nivel personal. No obstante, cuando el CIS pregunta directamente sobre el CC el 84% de los encuestados afirman creer en él y, sin embargo, el 26,6% no percibe relación entre el CC y la ocurrencia de fenómenos meteorológicos extremos acaecidos en los últimos años.

Este barómetro refuerza la necesidad de que la investigación socioeducativa sitúe el CC en el centro de atención. El rol nuclear que la educación y el sistema educativo pueden ejercer en el diseño y aceptación de políticas para responder a la crisis climática ha sido reconocido por diversas instituciones internacionales y se reforzó en el Artículo 12 del Acuerdo de París (^{NACIONES UNIDAS, 2015}), al establecer que la educación, en sus distintas formas, medios y contextos, debe ser un elemento fundamental en la promoción y la consecución de los objetivos de mitigación y adaptación marcados para alcanzar un futuro climático deseable.

No obstante, a pesar de la urgencia y la magnitud social y pedagógica de este reto, existe un déficit en el campo de la investigación socioeducativa sobre el objeto CC. Un déficit asociado a la ausencia de agendas de investigación estructuradas y coordinadas que combinen los objetivos de las políticas climáticas con las agendas y estrategias de investigación pedagógica para comprender cómo se está abordando educativamente la crisis climática a nivel curricular y extracurricular, y, sobre todo, para explorar cómo se debería responder a la emergencia climática. Desde este punto de vista, recae sobre la Educación Superior, y en particular sobre la universidad, una doble responsabilidad: la primera es integrar en sus planes de estudio el conocimiento científico más actual disponible sobre la crisis climática, y hacerlo desde una visión integral que permita reconocer la multidimensionalidad del problema en sus causas, consecuencias y posibles respuestas desde contextos profesionales y personales específicos; y, la segunda, impulsar líneas y estrategias de investigación que faciliten la integración de estos conocimientos en las diferentes titulaciones, con el objetivo de que todo ciudadano con acceso a la Educación Superior tenga las herramientas necesarias para participar en la planificación, diseño, establecimiento, ejecución y comunicación de las medidas y las políticas de mitigación y adaptación ante el CC. Para ello es fundamental que este colectivo represente adecuadamente las amenazas que el CC supone para toda la humanidad, desde una escala global hasta una más personal.

Estado de la cuestión

A pesar de que la crisis climática no ha sido objeto de interés preferente de la investigación pedagógica, existen a nivel internacional una primera oleada de estudios con población universitaria que exploran el binomio educación-CC (^{BOYES; STANISSTREET, 1992}; ^{BURCH; HARRIS, 2014}; CORDERO; TODD; ABELLERA, 2008; ^{LOMBARDI; SINATRA, 2012}; WACHHOLZ; ARTZ; CHEME, 2014, entre otros) y que parece estar incrementándose exponencialmente en la última década (^{GARCÍA-VINUESA; MEIRA-CARTEA, 2019}). En estos trabajos llama la atención la temporalidad entre el primer estudio, en 1992, con respecto a la relativa eclosión que se produce a finales de la primera década del siglo XXI. Trayectoria similar a la que se evidencia a escala política si se considera que una de las primeras voces de alarma sobre el reto ambiental y humano del CC fue dada por Charles Kelling tras las primeras mediciones de CO₂ en 1958, si bien la Primera Conferencia Mundial sobre el Clima se demoró hasta 1979, y la creación del International Panel on Climate Change (IPCC) no se produjo hasta 1988. Este recorrido revela la lentitud en la reacción ante la amenaza climática, lentitud aún más exasperante en trasladar la respuesta de esta amenaza al campo educativo, tanto en el marco de los sistemas educativos como en la acción educativa que se produce en otros ámbitos institucionales y sociales.

Es a partir de 2014 (^{GARCÍA-VINUESA; MEIRA-CARTEA, 2019}), ya sea por el recrudecimiento de la crisis climática o por el tono más alarmista de los últimos informes del IPCC (2013, 2014), que los estudios en torno al CC y su tratamiento educativo se incrementan con una nueva oleada de investigaciones en línea con el objeto del presente estudio: explorar cómo los estudiantes universitarios representan y valoran esta amenaza y la relación que existe entre esas representaciones y valoraciones y la formación superior que reciben frente a otras fuentes de información. Más allá de la coincidencia en este grupo diana, existen diferencias en el marco teórico-conceptual y en el enfoque metodológico que se adopta para aproximarse a esta realidad: desde la perspectiva de la alfabetización climática y la preocupación y las creencias sobre CC (^{BEDFORD, 2016}; ^{BOYES; STANISSTREET, 1992}; NUNN et al., 2016), la óptica de las representaciones sociales (^{FLORES, 2018}), o la creencia o no en el origen antropogénico del CC (KUDRNA; SHORE; WASSENBERG, 2015). Otros indagan desde una perspectiva de género (OLMOS-MARTÍNEZ et al., 2016), o como las mediaciones comunicativas influyen en la disposición a actuar (^{JOLLEY; DOUGLAS, 2014}) o la identificación de patrones de consumo alimenticio como posibles obstáculos en el compromiso frente al CC (^{MÄKINIEMI; VAINIO, 2014}). Otras investigaciones se centraron en detectar intervenciones educativas más eficaces (BALGOPAL et al., 2014), con diseños metodológicos diversos como estudios longitudinales (^{BURKHOLDER et al., 2017}) o con la aplicación de encuestas online (^{JAMELSKE et al., 2015}). Otros estudios se concretan en alumnado específico de una titulación –grado de Educación Primaria, Enfermería, Ingeniería Civil, Biología, Química, etc.– (ALMEIDA; GARCÍA; SÁNCHEZ, 2016; ^{RICHARDSON et al., 2015}; ^{SHEALY et al., 2017}; ^{STEVENSON et al., 2015}; VERSPRILLE et al., 2017).

En el contexto de la investigación educativa española destaca el Proyecto Resclima³, en el que este trabajo se enmarca. En este proyecto internacional se han realizado una serie de investigaciones sobre las representaciones, percepciones y conocimientos del CC por parte de la población española en general (MEIRA-CARTEA et al., 2013), de estudiantes universitarios de distintas titulaciones (GARCÍA-VINUESA et al., 2019; ^{MEIRA-CARTEA; ARTO-BLANCO, 2014}; MERIA-CARTEA et al., 2018; ROLDÁN et al., 2017, entre otros) y de estudiantes de Educación Secundaria (BELLO-BENAVIDES; MEIRA-CARTEA; GONZÁLEZ-GAUDIANO, 2017, entre otros).

Este artículo da continuidad al estudio de García-Vinuesa y otros autores (2019) realizado con el mismo alumnado de la Universidade de Santiago de Compostela para indagar en su nivel de alfabetización climática. Este concepto comenzó a ser utilizado hace dos décadas como un derivado de la alfabetización científica (^{DUPIGNY-GIROUX, 2010}). A pesar de los intentos para clarificarlo (AZEVEDO; MARQUÉS, 2017; ^{MEIRA-CARTEA, 2019}; ^{ROBERTS, 2007}), continúa siendo un término controvertido, oscilando entre conceptualizaciones de corte cientifista y positivista, que hacen hincapié en la transmisión de conocimientos científicos como desencadenantes del cambio conductual, y otras que destacan la necesidad de una perspectiva más holística que incorpore otras dimensiones del aprendizaje y la socialización: la dimensión ético-ideológica, la dimensión emocional, la dimensión cultural, etc. Así, en este estudio, se entiende la alfabetización climática como el grado de conocimiento sobre la ciencia del clima que permite desarrollar las cuatro competencias clave establecidas por el United States Global Warming Research Program (USGCRP, 2007). Pero también se indaga en las interacciones entre los conocimientos declarados, las valoraciones y las creencias de las personas participantes. En esta línea, se parte de los resultados de García-Vinuesa y colaboradores (2019) que sugieren que el alumnado que cursa titulaciones orientadas en el ámbito de las Ciencias Naturales y las Ingenierías (CNI, en adelante) demuestran mejores conocimientos sobre el CC que el alumnado de titulaciones orientadas en las Ciencias Sociales y Humanidades (CSH, en adelante). Sin embargo, este conocimiento declarado no parece mejorar en el transcurso del 1^er al 4º curso de las correspondientes titulaciones, ni en las titulaciones de la familia de CNI, ni en aquellas de la familia de CSH. Igualmente, se confirma la presencia de tres concepciones alternativas, observadas en otros estudios, independientemente de la orientación académica de las titulaciones: la confusión entre efecto invernadero –como fenómeno natural que hace posible la vida en el planeta– y el CC –como fenómeno que tiene su origen en las actividades humanas de los últimos 150 años, aproximadamente– (^{ESPEJEL RODRÍGUEZ; FLORES HERNÁNDEZ, 2015}); las relaciones erróneas de causa-consecuencia entre CC y la destrucción de la capa de ozono (^{GONZÁLEZ-GAUDIANO; MALDONADO-GONZÁLEZ, 2014}); y la identificación del CC como causa de otros problemas ambientales con los que no existe tal vínculo (BELLO-BENAVIDES; MEIRA-CARTEA; GONZÁLEZ-GAUDIANO, 2017).

Método

El diseño metodológico es de tipo cuantitativo y descriptivo, utilizando un cuestionario de respuesta cerrada (Cuestionario Resclima).

El estudio pretende:

El instrumento de medida: el cuestionario

El cuestionario, elaborado ad hoc, fue validado por colaboradores nacionales e internacionales del Proyecto Resclima. La validación de contenido fue realizada por profesorado con una larga trayectoria en la docencia universitaria en el ámbito de la Educación Ambiental. Se realizó un pilotaje con alumnado universitario suprimiendo aquellos ítems que no discriminaban las respuestas. El instrumento final consta de tres secciones (^{GARCÍA-VINUESA et al., 2019}):

Las respuestas se escalan en un rango de 1 a 4, donde 4 equivale a la máxima corrección científica. El contenido de los enunciados y el formato de respuesta atienden a los siete principios que el USGCRP establece como esenciales:

1. El sol es la principal fuente de energía para el sistema climático de la tierra. 2. El clima está regulado por interacciones complejas entre los componentes del sistema terrestre. 3. La vida en la tierra depende del clima, es modelada por él y lo afecta. 4. El clima varía en el espacio y el tiempo a través de procesos naturales y antropogénicos. 5. La comprensión del sistema climático mejora a través de observaciones, estudios teóricos y estudios de modelización. 6. Las actividades humanas están impactando el sistema climático. 7. El cambio climático tendrá consecuencias para el sistema de la tierra y las vidas humanas. (USGCRP, 2009, p. 9-16).

También atienden a dos de las cuatro competencias necesarias según el USGCPR para que una persona sea considerada alfabeta climática: “Entiende los principios esenciales del sistema climático de la Tierra” y “Conoce cómo evaluar información científicamente creíble acerca del clima” (USGCPR, 2009, p. 4).

3ª. Creencias generales y apreciaciones personales sobre CC: 13 ítems en diferentes formatos de respuesta: dicotómicas de «sí» o «no» (2), escala Likert de 4 elementos (4) y escala Likert de 10 elementos (7).

Aplicación y características generales de la muestra

La aplicación de los cuestionarios se realizó en el 1^er cuatrimestre del curso 2014/15. Dos investigadoras del proyecto Resclima aplicaron los cuestionarios. Se informó de la voluntariedad en su cumplimentación y la confidencialidad en el tratamiento de los datos.

El tipo de muestreo es no probabilístico e intencional. Participaron 488 estudiantes universitarios divididos en dos grupos según la orientación curricular de sus titulaciones: CNI (Biología, Ingeniería Forestal y Medio Natural, Ingeniería Agrícola y Alimentaria, e Ingeniería Química) y CSH (Pedagogía, Derecho, Economía, e Historia). Se recurrió al software SPSS para codificar la base de datos, realizar los análisis descriptivos y de varianza (ANOVA). La muestra quedó caracterizada de la siguiente forma: la media, la mediana y la moda de edad equivalen a 20,5, 20 y 18 años respectivamente, siendo un 42,8% hombres y un 57,2% de mujeres. El 52,5% de los participantes estaban iniciando sus estudios, mientras que el 47,5% estaban finalizándolos. La muestra de 488 participantes varía con respecto a la empleada en García-Vinuesa y otros autores (2019), donde se emplearon 644 cuestionarios, ya que en este caso se ajustaron los tamaños de las submuestras a comparar –CNI y CSH– para fortalecer los análisis de varianza ANOVA, utilizando el software SPSS para eliminar casos aleatoriamente.

Resultados

Este apartado se organiza en las siguientes categorías: conocimientos sobre el CC –ítems 1-32–; creencias sobre la existencia del CC (ítems 33, 34 y 35); percepción de las responsabilidades en el CC (36, 37) y de su influencia/afectación (38 y 39); autopercepción de conocimiento sobre el CC (40 y 41); y formación recibida sobre CC (42).

Percepción de la responsabilidad y la afectación del CC

Los ítems 36 y 37 indagan sobre la responsabilidad percibida sobre el CC a nivel estatal e individual, respectivamente, en una escala de 1 mínima responsabilidad a 10 máxima responsabilidad. Desde la percepción del estudiantado de la Universidade de Santiago de Compostela, España tiene una responsabilidad media en el CC de 5,8, con una mediana de 6 y una moda de 7. En cuanto a la responsabilidad individual: la media desciende a 4,97 y la mediana y la moda a 5. No existe significación estadística en función de la orientación académica ni del curso. La Figura 1 ofrece la distribución de las frecuencias en ambos ítems.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Valores obtenidos en los ítems 36 y 37 que indagan en la percepción de responsabilidad en la ocurrencia del CC a nivel estatal y personal 

Los ítems 38 y 39 exploran la percepción del riesgo respecto a cómo podrá afectar el CC a España y a nivel personal. Los participantes podían valorar la influencia en un rango de 1 ninguna afectación a 10 mucha afectación. A nivel nacional la media, la mediana y la moda respectivamente ofrecen los siguientes valores: 7,66, 8 y 8; y a nivel personal 6, 6,63 y 7. La Figura 2 representa la distribución de frecuencias de estos ítems. No existe significación estadística respecto a la orientación académica ni el curso.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Valores obtenidos en los ítems 38 y 39 que indagan en la percepción de la influencia que el CC puede tener a nivel estatal y personal 

Autopercepción de conocimiento sobre CC

Este apartado lo forman el ítem 40 –dividido en cuatro subapartados relacionados con los cuatro bloques de conocimiento de la 2ª sección– y el ítem 41, que indaga sobre el grado de acuerdo en la comunidad científica.

Las Figuras 3, 4, 5 y 6 representan los porcentajes de respuesta del ítem 40 en función de sus subapartados.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 40a ¿Hasta qué punto te sientes informado/a sobre el CC en general? 

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 40b ¿Hasta qué punto te sientes informado/a sobre las causas del CC? 

Fuente: elaboración propia.

Figura 5 40c ¿Hasta qué punto te sientes informado/a sobre las medidas de lucha frente al CC? 

Fuente: elaboración propia.

Figura 6 40d ¿Hasta qué punto te sientes informado/a sobre las consecuencias del CC? 

Los resultados del análisis de varianza (ANOVA), con variable factor orientación académica, ofrecen significación estadística en los subapartados 40a, 0,007 (Figura 3) y 40b, 0,008 (Figura 4).

Seguidamente el ítem 41 explora la percepción sobre el grado de acuerdo de la comunidad científica respecto a las causas del CC. La literatura científica estima un acuerdo del 97-98% (^{COOK et al., 2013}). Este ítem está directamente relacionado con el ítem 28 de la 2ª sección, y aunque la pregunta indaga sobre la misma cuestión, el alumnado responde de manera diferente: ante la situación de indicar la veracidad o falsedad del ítem 28 (Figura 8), el 63,4% respondieron que es probablemente o totalmente verdadero que existe consenso, frente al 36,6% que respondió de forma opuesta. Sin embargo, cuando se les pregunta qué es lo que piensan sobre si existe o no acuerdo (Figura 7), las opciones bastante y mucho acuerdo descienden en casi 11 puntos porcentuales. Esta variabilidad en las respuestas dependiendo de la forma en cómo se formula la pregunta se detalla en la Tabla 3.

Fuente: elaboración propia.

Figura 8 Ítem 28. Existe consenso científico al considerar la actividad humana como causa principal del CC. 

Fuente: elaboración propia.

Figura 7 Ítem 41 ¿Qué grado de acuerdo piensas que existe entre la comunidad científica sobre las causas del CC? 

Tabla 3 Resultados de cruzar las respuestas de los ítems 28 y 41 que indagan sobre el consenso científico en torno a las causas del CC 

Ítem 28. Existe consenso científico al considerar la actividad humana como causa principal del CC	Ítem 41. ¿Qué grado de acuerdo piensas que existe entre la comunidad científica sobre las causas del CC?
	Ningún acuerdo	Poco acuerdo	Bastante acuerdo	Mucho acuerdo
Totalmente Falso	1	16	9	0
Probablemente Falso	4	53	26	1
Probablemente Verdadero	3	87	107	10
Totalmente Verdadero	0	54	73	16

Fuente: elaboración propia.

Formación recibida sobre CC

El ítem 43 indaga sobre la percepción de la formación recibida sobre CC en las titulaciones universitarias en una escala de 1 a 10. Se han agrupado las respuestas en categorías según la Tabla 4 y su distribución se ofrece en la Figura 9. Se utilizaron los casos en que los participantes indicaron estar finalizando sus estudios para recabar la información con respecto a la duración estándar de un grado de 4 años.

Tabla 4 Categorización de las respuestas del ítem 43 

Rango de respuesta	Información recibida en la titulación
[1 – 2]	Ninguna
[3 – 4]	Poca
[5 - 8]	Alguna
[9 - 10]	Bastante

Fuente: elaboración propia.

Fuente: elaboración propia.

Figura 9 Ítem 43. Valora entre 1 (ninguna) y 10 (mucha) la formación recibida sobre el CC en tu titulación. NFinalización = 226, Nperdidos=5 

Conclusión

Este estudio permite profundizar en la refutación parcial de la hipótesis inicial del estudio precedente de García-Vinuesa y otros autores (2019): los y las estudiantes que cursan titulaciones relacionadas con las Ciencias Naturales e Ingenierías (CNI) son más competentes a la hora de identificar la veracidad o falsedad de enunciados relacionados con el CC que quienes cursan titulaciones orientadas a las Ciencias Sociales y Humanidades (CSH). Por lo tanto, tendrán una representación social del CC más ajustada a la representación científica del problema y menos condicionada por las representaciones sociales del mismo y su contaminación por los procesos de re-presentación que sufren los objetos científicos cuando se transponen y son apropiados por la cultura común.

A pesar de que quienes cursan titulaciones relacionadas con las CNI lograron mayor puntuación en todos los bloques de conocimiento constatando significación estadística en todos ellos (Tabla 2), si cruzamos estos resultados con los resultados de la 3ª sección –creencias y apreciaciones– no existen diferencias significativas en ninguno de los aspectos indagados. Sólo aparece significación estadística en los subapartados 40a (Figura 3) y 40b (Figura 4), referentes a la autopercepción del conocimiento general sobre el CC y sobre sus causas, a favor del alumnado de CNI.

Estos resultados sugieren que tener un mayor o menor dominio de la representación científica del CC no influye de forma relevante en otras dimensiones de la representación social del fenómeno como las relacionadas con su relevancia y la valoración de su potencial de amenaza (MEIRA-CARTEA; BISQUERT; GARCÍA-VINUESA; PÉREZ-DIEZ, 2018). Esta apreciación contradice en parte a las corrientes pedagógicas que se sitúan en perspectivas positivistas de la alfabetización climática y que parten del supuesto de que si una persona adquiere conocimientos científicos amplios los aplicará en su vida diaria para valorar y actuar racionalmente ante aquellos problemas relacionados con representaciones científicas, asumiendo que el conocimiento científico acumulado determina las decisiones y los comportamientos personales. Según este enfoque (^{ROBERTS, 2007}), basado en la acumulación de conocimiento como respuesta a un supuesto déficit de información y de formación científica, la representación social del CC de una persona –como marco interpretativo y guía de la acción– debería transformarse en torno al conocimiento científico especializado que adquiere (^{MEIRA-CARTEA, 2019}).

Una vez que los resultados parecen confirmar que no existe una clara conexión entre los conocimientos declarados sobre el CC y otros elementos que integran la representación del fenómeno, profundizamos en la valoración de las dimensiones referentes a la creencia en la ocurrencia del CC, la responsabilidad y la percepción del riesgo, y la creencia en el consenso científico.

Los resultados sugieren que la existencia del CC es mayoritariamente aceptada por los estudiantes de la Universidad de Santiago de Compostela con un 98,4% que afirma su ocurrencia. Sin embargo, un 6,5% cree que las causas son principalmente naturales y no antropogénicas y el 40,9% asocia el CC con la variabilidad climática natural del planeta, lo que contradice aparentemente la primera afirmación. Nuevamente hay que aludir a la diferente lógica que opera en la cultura común, que hace compatibles creencias que en rigor científico no lo son (^{GARCÍA-VINUESA et al., 2019}; ^{MEIRA-CARTEA; ARTO-BLANCO, 2014}). Igualmente existen contradicciones respecto a las creencias declaradas en torno al consenso científico en los ítems 28 y 41 (ver Tabla 3), donde a pesar de que ambos ítems indagan una misma idea, se observa una tendencia de cambio en las respuestas que podría ser debido a la forma en que se enuncia el ítem. En el primer caso el alumnado parece responder lo que espera que sea correcto –como un efecto de deseabilidad social–, pero cuando se presenta como una cuestión de opinión y no de conocimiento, parte del alumnado ofrece una versión distinta en su respuesta.

Otra tendencia que se repite en las muestras del Proyecto Resclima es el menor grado que se atribuye a la responsabilidad individual en las causas de la crisis climática con respecto a la responsabilidad colectiva o institucional (Figura 2). Al igual que en el caso anterior, futuros estudios de corte cualitativo serían de gran utilidad para verificar si esta precepción que externaliza el problema de la esfera personal diluyendo la responsabilidad en la esfera colectiva puede ser un obstáculo para asumir y aceptar comportamientos y hábitos consecuentes con las políticas de mitigación y adaptación al CC.

En cuanto a la influencia del CC a nivel personal y nacional, ^{Bursztyn y Eiró (2015)} identifican una mayor percepción del riesgo y una mayor preocupación por el CC cuanto mayor es el nivel estudios. Aunque esta diferencia no parece ser significativa entre estudiantes de enseñanza media y enseñanza superior, sí existen diferencias entre estos colectivos y grupos de población con niveles educativos inferiores (^{MEIRA-CARTEA et al., 2013}). En este estudio la percepción del riesgo aumenta entre 10 y 15 puntos porcentuales en el promedio de las respuestas bastante y mucho con respecto a los porcentajes de este mismo ítem en la demoscopia de Meira-Cartea y otros autores (2013).

Estos resultados apuntan a que la representación del CC por parte del estudiantado de la Universidade de Santiago de Compostela está conformada por una combinación de elementos procedentes de la cultura científica –conceptos, teorías, imágenes, etc.– y creencias compartidas elaboradas en el marco de la cultura común –creencias, teorías profanas, valoraciones, metáforas, etc.–, que se combinan y evolucionan a través de la interacción social y la apropiación dialogada del conocimiento, científico o no, y de la información obtenida y re-elaborada –seleccionada, valorada, distorsionada, simplificada, etc.– a través de los medios de comunicación y otras formas de difusión y propagación social cuya lógica no responde a la lógica epistemológica de la representación científica. La representación presenta las contradicciones e inconsistencias propias de su génesis social, principalmente en torno al origen antropogénico del CC. El estudio revela igualmente cierta tensión entre el conocimiento declarado y la autopercepción de conocimiento ya que el bloque de conocimiento con mayor puntuación media fue el de respuestas y medidas frente al CC, mientras que es paradójicamente en este bloque en el que los estudiantes encuestados perciben sentirse menos informados. Estos datos son relevantes para plantear intervenciones socioeducativas dado que la incerteza con respecto al conocimiento que se maneja, sumada a las características de globalidad y abstracción del CC –que hace difícil identificar qué acciones individuales contribuyen realmente a la articulación de soluciones y cómo–, debilitan la percepción de autoeficacia, refuerzan la indefensión aprendida y el sentimiento de sobre-determinación; es decir, al percibir que no se tiene el control sobre un suceso o una amenaza se tiende a dejar de responder ante él y a relegarlo entre las cuestiones relevantes para articular la vida personal y colectiva (SALOMON; PRESTON; TANNENBAUM, 2017).

Cabe concluir que es necesario desde el ámbito universitario en general, y en particular desde la Universidade de Santiago de Compostela, realizar una integración del CC como una crisis social compleja y multidimensional en todos sus planes de estudios, con el objetivo de que el alumnado reciba una formación multidimensional acorde con la ciencia más actual sobre el CC y con los retos de la transición social que es necesario impulsar para eludir los peores escenarios que esa misma ciencia augura de no iniciar ya una trayectoria de descarbonización de nuestra civilización. La formación recibida durante el periplo universitario es deficitaria y no parece tener una influencia capital en la representación de este colectivo. En el ámbito universitario el CC no es un tópico sobre el que recaiga una carga formativa acorde a la magnitud del problema y a la urgencia de actuar en y desde todos los niveles de la sociedad. Son las titulaciones más ligadas a contenidos sobre Biología y Química las que más contacto facilitan entre el estudiantado y el fenómeno (Figura 9). En este sentido, la respuesta universitaria no debe ser sólo curricular, las universidades pueden y deben ser modelos de transición ecológica para toda la sociedad situando el CC y las políticas de respuesta como ejes vertebradores de todo su funcionamiento: organización de servicios complementarios (comedores, espacios deportivos, transporte y movilidad, edificios y equipamientos, gestión de energía y residuos, etc.), acciones de extensión, políticas de investigación, etc.

Como ya se destacó, persisten errores conceptuales en la representación social del CC que se vienen replicando, al menos, desde el inicio de la década de los 90 del siglo pasado (^{BOYES; STANISSTREET, 1992}). Sin embargo, no parece que estas representaciones profanas interfieran en la aceptación del CC. Si bien su cuestionamiento puede ser un buen punto de partida para evolucionar las representaciones que los y las estudiantes tienen de esta amenaza. En todo caso, cada vez son más las voces que reclaman una convivencia de modelos metodológicos cuantitativos y cualitativos que permitan profundizar en las conclusiones y dar respuesta a algunos resultados contradictorios como los obtenidos en algunos de los ítems como los que exploraban la creencia en la ocurrencia del CC y en el consenso científico al respecto.

Para finalizar nos gustaría remarcar la necesidad de que la atención educativa del CC debe centrarse prioritariamente en otras dimensiones, más allá de la estricta transposición de conocimientos generados en la esfera científica: es necesario abordar el problema del CC desde una visión más humanista, ecosistémica y de justicia social, que descubra y visualice las múltiples relaciones que tiene con el sistema de producción-consumo actual y sus expresiones en la vida cotidiana, ofreciendo alternativas en y desde la comunidad universitaria que sorteen las resistencias a actuar ante una amenaza reconocida y aceptada pero que no llega a ser ni relevante, ni significativa para los estudiantes.