Introducción

La construcción de nuevos conocimientos científicos se inicia con una buena pregunta. De esta forma, se puede señalar que las preguntas constituyen la base del conocimiento científico y, por tanto, de los avances de la ciencia. Para ^{Márquez y Roca (2006)} identificar y plantearse preguntas es parte de hacer ciencia y es necesario enseñar a los estudiantes a formularlas para iniciarlos en la cultura científica.

Por tanto, si se pretende que la enseñanza sea un proceso cognitivo y concordante con las actividades que realizan los científicos, es importante que los profesores formulen preguntas de alto nivel cognitivo (^{CHINN; MALHOTRA, 2002}; ^{GIL-PÉREZ et al., 1991}; ^{HOFER; PINTRICH, 1997}). Así como en la ciencia, la formulación de preguntas es también una actividad fundamental en la educación. Las preguntas son determinantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las aulas, en los libros de texto, en las pruebas. Se considera que las intervenciones para mejorar el proceso de enseñanza de los estudiantes y su calidad deberían empezar por cambiar las preguntas que se formulan tanto por parte de los profesores (^{JUANDÓ; PÉREZ-CABANÍ, 2010}; ^{PÉREZ-CABANÍ; CARRETERO-TORRES, 2003}; PÉREZ-CABANÍ; CARRETERO-TORRES; JUANDÓ, 2009) como las que se encuentran en los libros de texto.

Las preguntas se consideran un aspecto central en el desarrollo del proceso cognitivo en todos los niveles educativos y en diferentes escenarios. Diferentes estudios de Graesser y otros autores distinguen preguntas de razonamiento superficial, intermedio y profundo (^{GRAESSER; PERSON, 1994}; GRAESSER; PERSON; HUBER, 1992; GRAESSER; OZURU; SULLINS, 2009). Las buenas preguntas se caracterizan por ser estimulantes para activar los conocimientos previos y sirven para establecer causalidad y otros procesos cognitivos superiores, tales como comparaciones entre fenómenos u objetos. Esto es particularmente importante en la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Por otra parte, Vidal-Abarca, Gilabert y Rouet (2005) encontraron que las preguntas intercaladas en los libros de texto de ciencias poseen un efecto positivo en el aprendizaje de fenómenos científicos. Además, lograron establecer que, presentadas de esta forma, las preguntas, poseen un doble efecto: 1) permiten contener con mayor profundidad ciertos contenidos y desarrollar procesos mentales valiosos para la ciencia (explicar fenómenos, realizar inferencias, razonar deductiva e inductivamente); y 2) evalúan si la información ha sido comprendida. Adicionalmente, estos autores destacan la importancia de las preguntas intercaladas con textos expositivos, lo cual tiene un efecto positivo en el aprendizaje de la ciencia.

El desarrollo del pensamiento científico y la comprensión profunda han sido temas investigados por ^{Chin y Osborne (2008)}. ^{Chin (2004)} ha propuesto recomendaciones que permiten una adecuada formulación de preguntas para el desarrollo del pensamiento profundo en Biología. Del mismo modo, destacan los estudios de ^{Oliveira (2010)} y ^{Van Zee (2000)} acerca del desarrollo del razonamiento científico. Se sostiene que las preguntas de alto nivel de elaboración generan hipótesis y permiten recoger información relacionada con ella, es decir, van más allá de lo señalado por los textos (^{GRAY, 1993}; ^{HALPERN, 1994}). Estos tipos de procesos se corresponden con los de pensamiento científico (^{CHIN; OSBORNE, 2008}).

^{Chin y Chia (2004)} revisaron taxonomías de preguntas formuladas en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje de las Ciencias Naturales, considerando el contexto de aula y la docencia en laboratorios. En cuanto al tipo de información que una pregunta demanda, existen diversas tipologías, a saber: preguntas cerradas y abiertas, generales y específicas, predictivas, explicativas, comparaciones, conexiones, sobre hechos y evaluativas.

Graesser, Person y Huber (1992) presentaron una taxonomía de dieciocho categorías, basada en el tipo de información que se podía obtener de la pregunta. Entre éstas se encuentran: compleción de conceptos, especificación de características, verificación, cuantificación, comparación, antecedente causal, interpretación, consecuente causal, juicio, petición, disyunción, orientación a la meta, instrumental-procedimental, expectativa, aserción, definición, ejemplo y posibilitación. Los autores señalan que estas categorías se pueden superponer, es decir, pueden corresponder a más de una categoría, por lo que se contabilizarán tantas veces aparezcan. Ello depende del contenido y de la demanda de la pregunta.

La importancia de formular preguntas, de acuerdo con ^{Trillo (2005)}, radica en que evocan algún camino para su resolución y permiten conectar el contenido con otros temas, además de las propias experiencias. Sostiene que los estudiantes deben utilizar los conocimientos previos y desarrollar procesos de deliberación para mejorar la comprensión.

Respecto de la calidad de la pregunta, no existirían preguntas buenas o malas. Las preguntas que pretenden la reproducción de contenidos, así como las elaborativas, tienen valor en sí mismas. Poseen finalidades diferentes. Ambas son valiosas, ya que las menos elaborativas deben preceder a aquellas para fijar el conocimiento y poder desarrollar competencias cognitivas de orden superior. En la literatura especializada se encuentran algunas definiciones de preguntas de calidad. Para ^{Marbach-Ad y Sokolove (2000)} las buenas preguntas son las de investigación; Graesser, Ozuru y Sullins (2009) sostienen que son las preguntas que apoyan el aprendizaje, y según ^{Scardamalia y Bereiter (1992)} las buenas preguntas son aquellas que poseen valor educativo.

En síntesis, las preguntas son significativas tanto para desarrollar diferentes niveles de competencias cognitivas, como para potenciar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, así como para el progreso de la ciencia.

Por este motivo se estudiaron las preguntas contenidas en los libros de texto de Ciencias Naturales. Éstos “[…] permiten que los estudiantes accedan al conocimiento de una disciplina, existiendo una coherencia entre el contenido que describe y los objetivos mencionados en las directrices curriculares” (^{DÍAZ-LEVICOY et al., 2016}, p. 93).

El libro de texto sigue siendo uno de los recursos didácticos más importantes y de mayor tradición en las aulas. Aunque existan críticas a estos y la tecnología haya invadido las escuelas y se le considere un elemento deformante, impositivo y moralizante (^{COLÁS, 1989}), el libro de texto posee una inquebrantable vigencia. De esta forma, este recurso se mantiene como producto de interés científico. Entre las cuatro características esenciales que ^{Colás (1989)} distingue, se pueden sintetizar las siguientes: 1) es un material eficaz; 2) es asequible; 3) permite niveles de abstracción que otros medios no logran, y 4) aporta experiencias vicarias, abstractas y mediatas que favorecen el aprendizaje.

La importancia de estudiar las preguntas en los libros de texto se basa en que hasta el momento ningún otro medio ha podido superar la primacía de este recurso didáctico (MARTÍNEZ-BONAFÉ, 2002; ^{TYNER, 1993}; ^{CHOPPIN, 2001}; ^{COLÁS, 1989}; ^{COSTA, 1990}). Su utilización se debe, fundamentalmente, a que orientan y dirigen actividades tanto de docentes como de estudiantes (^{CAMPANARIO; OTERO, 2000}). Permiten asegurar la equidad y calidad (^{CHILE, 2015}) y, además, materializan la cultura y los saberes considerados necesarios para ser transmitidos (^{OCCELLI; VALEIRAS, 2013}).

En Chile, la política pública establece la distribución de libros de texto de forma masiva, gratuita y sistemática. Corresponde a las asignaturas prioritarias definidas por el Estado, entre las cuales se encuentran los libros de texto de Ciencias Naturales. Los destinatarios son los estudiantes, sus familias y también los profesores, especialmente para aquellas personas que requieren apoyo tanto por su lejanía geográfica como por principios de equidad y acceso a la cultura (CHILE, 2015).

Para el Ministerio de Educación los libros de texto son una herramienta clave en el fomento de habilidades, conocimientos y actitudes. Tienen por finalidad mejorar la calidad de los aprendizajes (^{CHILE, 2015}). Por estas razones, se distribuye anualmente un gran número de ejemplares, el cual ha aumentado un 90% en casi 30 años. Esto se observa en la Tabla 1.

En 2012 el Ministerio de Educación chileno solicitó a una empresa externa la evaluación de la política de libros de texto, con el fin de valorar la política de implementación paulatina de estos recursos los últimos siete años (THIBAUT; MEDRANO; JIMÉNEZ, 2012). Las conclusiones de este estudio revelan que: 1) los estudiantes consideran importante la distribución gratuita de estos textos, debido a que los acerca al conocimiento, permite encontrar información, estudiar, realizar tareas, entretenerse; 2) los profesores señalan que facilitan la labor docente, profundizan conocimientos, complementan contenidos, abren nuevas posibilidades de consolidación de conocimientos, permiten realizar las actividades propuestas en ellos; 3) los libros de texto que ofrecen mayor grado de comprensión corresponde a los de las Ciencias Naturales; 4) este recurso sigue sub utilizándose al continuar con el uso del dictado en clases. Ello se evidencia en lo expresado en el informe: “[…] para copiar la materia en el cuaderno, el libro de ciencias naturales es el más nombrado por los estudiantes” (THIBAUT; MEDRANO; JIMÉNEZ, 2012, p. 210); 5) los docentes manifiestan que el lenguaje empleado en los libros de texto presenta dificultades, ya que se considera complicado y alejado de la realidad. Es decir, los estudiantes no están familiarizados con el uso formal de la lengua materna; 6) la mayoría de los docentes sostiene que los libros de texto son importantes como de apoyo a su labor, sin embargo, señalan que éstos adolecen de una orientación práctica que les permita desarrollar “[…] el pensamiento crítico, creador y divergente en la búsqueda de resolución de problemas” (THIBAUT; MEDRANO; JIMÉNEZ, 2012, p. 211).

La cita precedente refrenda la idea de que los libros de texto no promueven el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior. Sin embargo, no pierden vigencia, ya que constituyen un recurso significativo, el cual no ha podido ser desplazado como recurso didáctico relevante en los procesos de enseñanza y aprendizaje (^{COLÁS, 1989}; ^{OTERO; GRECA, 2004}), a pesar de la predominancia de la multimedia y lo multimodal.

Respecto de los libros de texto de Ciencias Naturales aludidos en el señalado estudio, se señala que son los más adecuados en la presentación de los contenidos y también son muy valorados desde el punto de vista metodológico (THIBAUT; MEDRANO; JIMÉNEZ, 2012), no obstante, no hay mención acerca del tema de las preguntas. Investigaciones precedentes abordaron la pertinencia, la calidad, el contenido, las actividades, el lenguaje utilizado, entre otros elementos, sin embargo, el tema de las preguntas no figura entre las variables consideradas en la evaluación realizada.

En la presente investigación se analizaron las preguntas contenidas en los libros de texto y se recurrió a la taxonomía de ^{Anderson y Krathwohl (2001)}, emanada de la taxonomía de objetivos educativos de Bloom (^{BLOOM et al., 1956}). La taxonomía de Bloom se convirtió en un elemento fundamental para estructurar y comprender el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el cual adscribe a uno de estos tres dominios: 1) cognitivo: en el cual se procesa información, conocimientos y habilidades mentales; 2) afectivo: alude a actitudes y sentimientos involucrados en el proceso; y 3) psicomotor: se refiere a habilidades motoras, manuales o físicas.

^{Anderson y Krathwohl (2001)} introdujeron algunos ajustes a la taxonomía. Los principales cambios consistieron en el reemplazo de los sustantivos de la propuesta original de Bloom a verbos, con la finalidad de destacar las acciones correspondientes a cada categoría. Otra innovación fue la ampliación de la categoría de síntesis, la cual relacionaron con la creación. Finalmente, modificaron la secuencia de las categorías, quedando en grados de complejidad creciente: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. La taxonomía fue utilizada en el presente estudio, debido a que posee una alta confiabilidad interjueces, según lo demostrado por ^{Näsström y Henriksson (2008)}.

De acuerdo con las consideraciones anteriores, el objetivo general de la investigación fue determinar la dimensión del proceso cognitivo que promueven las preguntas formuladas en los libros de texto chilenos de Educación Primaria de Ciencias Naturales.

Método

Se trata de una investigación con método cuantitativo, de tipo descriptiva, en la cual se trabajó el total de preguntas formuladas en los cuatro libros de texto de Ciencias Naturales para la Educación Primaria chilena (11-14 años), publicados en 2019 (ver Cuadro 1). Se trata de los textos oficiales, distribuidos al 99,5% de los establecimientos educacionales públicos del país. Los criterios de selección fueron: 1) se utilizan actualmente en ese nivel de enseñanza; 2) son los textos oficiales licitados por el Ministerio de Educación; 3) poseen la mayor cobertura geográfica; 4) su distribución es gratuita; y 5) son de reciente publicación.

Las preguntas contenidas en cada uno de los libros de texto, correspondientes a 1256 preguntas, constituyeron el objeto de estudio. La cantidad de preguntas se desglosa por curso y por unidad temática en el Tabla 2.

Las preguntas fueron analizadas y categorizadas a partir de la taxonomía de Anderson y Krathwohl, para quienes “[…] los procesos cognitivos son vías con las que los estudiantes pueden involucrarse activamente en la construcción de aprendizajes significativos” (2001, p. 65).

Para efectos de esta investigación, se elaboró una matriz con los niveles de razonamiento y las dimensiones cognitivas de la taxonomía señalada, con ejemplos de verbos correspondientes a cada dimensión, lo cual se presenta en el Cuadro 2.

Con el fin de velar por la objetividad en el análisis de las preguntas y su clasificación de acuerdo al nivel cognitivo, se recurrió a cuatro jueces, quienes trabajaron de forma conjunta. Cada uno de los expertos valoró y clasificó todas las preguntas. Se consideró el criterio de coincidencia del 75%. En los veinte casos en que no hubo concordancia, se sometió a consideración a un quinto juez. De esta forma, se pudo discriminar y se logró completo acuerdo respecto de la dimensión del proceso cognitivo que la pregunta demandaba a los estudiantes, de acuerdo con la taxonomía.

Ejemplos de preguntas, que tuvieron que ser re-clasificadas por no haber coincidido en primera instancia en las categorías preestablecidas, fueron los siguientes. ¿A qué tipo de consumidor corresponde la nutria? (Libro de texto de Ciencias Naturales, 6° año, p. 96) y ¿De qué partículas se componen los granos de arena? (Libro de texto de Ciencias Naturales, 8° año, p. 146). Estos y otros casos se resolvieron eficazmente con la decisión de un quinto experto. Esta modalidad permitió el alcanzar la objetividad esperada.

Se aplicaron cuatro funciones estadísticas del software estadístico SPSS versión 15.0. El primer test fue la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis. Se seleccionó esta función debido a la naturaleza de la variable, que es categórica ordinal. Otra razón de la selección de esta prueba es que se trata de cuatro muestras independientes. Se combinaron todos los datos de la muestra (preguntas), luego se ordenaron de menor a mayor en la variable nivel de razonamiento, se asignó el rango correspondiente, se sumaron en cada grupo por separado y se obtuvo la media de rangos.

También se realizó el análisis de la variable dimensión del proceso cognitivo de las preguntas formuladas en los libros de texto, según el curso en el cual se plantean. Luego se realizó un análisis respecto de las unidades temáticas contenidas en los mismos libros.

El segundo test consistió en la aplicación de la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis, con la finalidad de estudiar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el nivel de razonamiento de las preguntas y las unidades temáticas. Se estudiaron las diferencias entre grupos de la variable dimensión del proceso cognitivo de las preguntas contenidas en los libros de texto y la unidad temática en las cuales se presentan.

En el contexto del tercer test aplicado, se utilizó el Coeficiente de Correlación de Spearman, con el objeto de estudiar la existencia de asociación entre la dimensión del proceso cognitivo de las preguntas formuladas en los textos y el curso en el cual se encuentran. Después de probar la existencia de esta asociación, se midió la fuerza de intensidad de la misma, según el criterio propuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2010).

El cuarto test aplicado fue la prueba estadística Chi Cuadrado con el software SPSS. Se asoció la dimensión del proceso cognitivo con las unidades temáticas contenidas en el total de libros de texto estudiados.

Resultados

En esta parte se presenta el análisis estadístico al cual se sometieron las preguntas del estudio. En primer lugar, se muestran las frecuencias y porcentajes de preguntas con el correspondiente nivel de razonamiento y la dimensión del proceso cognitivo. Se responde en términos estadísticos la siguiente interrogante ¿el nivel de razonamiento y dimensión del proceso cognitivo de las preguntas formuladas en los libros de texto de Ciencias Naturales es diferente, según el curso y la unidad en los cuales se plantean?

La Figura 1 da cuenta de que las preguntas en los libros de texto de Ciencias Naturales se agrupan en el nivel de razonamiento básico, el cual corresponde al 44,3 %. Se incluye el uso de la memoria, la definición de conceptos, el recuerdo de nombres, fechas y datos. Ejemplos: a) “La piel humana, ¿De qué sistema forma parte?” (Ciencias Naturales, 5° año, p. 93); b) “Menciona tres ejemplos de organismos que realicen fotosíntesis” (Libro de texto Ciencias Naturales, 6° año, p. 85).

Fuente: Elaborado por los autores.

Figura 1 Porcentaje de preguntas, según el nivel de razonamiento, en libros de texto de Ciencias Naturales 

El nivel intermedio implica identificar las ideas fundamentales de un mensaje, justificar ideas, ejemplificar corresponde al 20,9% de las preguntas. Ejemplos: a) “¿Cuáles podrían ser las razones que motivan a algunas mujeres a donar sus ovocitos?” (Ciencias Naturales, 6° año, p. 18); b) “¿Qué diferencias y similitudes distinguen en las enfermedades que se presentan?” (Ciencias Naturales, 5° año, p. 126).

En cambio, el nivel de razonamiento superior comprende la construcción de significados, interpretar mensajes, clasificar, inferir, aplicar, proponer y crear. Esto se promueve en el 34, 7% de las preguntas en los libros de texto de la muestra. Ejemplos: a) “¿Qué actividades humanas crees que han contribuido al incremento del efecto invernadero? Argumenta” (Ciencias Naturales, 7° año, p. 183); “¿Qué relación se puede establecer entre la actividad física y el estado de salud de las personas?” (Ciencias Naturales, 6° año, p. 35).

2. Análisis descriptivo de la dimensión del proceso cognitivo superior promovidas por las preguntas

En relación a las dimensiones cognitivas superiores (aplicar, analizar, evaluar y crear), de las 1256 preguntas formuladas en los libros de texto de Educación Primaria se observó lo siguiente:

• 436 preguntas se ubican en la dimensión del proceso cognitivo superior. Se reconocen 98 preguntas en quinto año, 129 en sexto, 102 en séptimo y 107 en octavo año.

• Respecto de las diversas dimensiones del proceso cognitivo de orden superior se constató lo siguiente: 127 preguntas se evalúan como de aplicación, 112 de análisis, 124 de evaluación y 73 preguntas de creación.

Desagregadas las diferentes dimensiones del proceso cognitivo por curso (quinto al octavo año), se observa una disminución de la cantidad de preguntas en la medida que se asocian a niveles superiores. En concreto, la cantidad de preguntas formuladas en todos los cursos es menor en la dimensión crear. En términos comparativos entre cursos la tendencia es a la baja.

Porcentualmente no se constatan diferencias estadísticamente significativas entre la dimensión del proceso cognitivo de las preguntas formuladas en los libros de texto de Ciencias Naturales y el curso en el cual se plantean (Tabla 5).

Tabla 5 Frecuencia y porcentaje de las dimensiones del proceso cognitivo, según cursos de Educación Primaria 

Nivel cognitivo	5º/ %	6º/ %	7º/%	8º/ %	Total / %
Aplicar	30(10,6)	31 (8,9)	32 (9,7)	34 (11,5)	127 (10,1)
Analizar	22(7,7)	34 (9,8)	29 (8,8)	27 (9,2)	112 (8,9)
Evaluar	30 (10,6)	37 (10,7)	28 (8,5)	29 (9,8)	124 (9,9)
Crear	16 (5,6)	27 (7,8)	13 (3,9)	17 (5,8)	73 (5,8)

Fuente: Elaborado por los autores.

En el análisis de la dimensión del proceso cognitivo también se aplicó el test no paramétrico denominado H de Kruskal-Wallis (Tabla 6). En este caso, el p-valor (H Kruskal-Wallis, p=0,342) muestra que no existen diferencias estadísticamente significativas en la dimensión del proceso cognitivo de preguntas formuladas en los libros de texto de Ciencias Naturales y los diferentes cursos en los cuales se registran estas preguntas.

Tabla 6 Cálculo H de Kruskal-Wallis 

Estadísticos de prueba a, b
	Proceso cognitivo
Chi-cuadrado	3,343
gl	,3
Sig. asintótica	,342
a. Prueba de Kruskal Wallis; b. Variable de agrupación: curso

Fuente: Elaborado por los autores.

El grado de significancia utilizado fue del 5%.

Sig. Asintótica: nivel de significación frontera para rechazar o aceptar la hipótesis nula con los datos obtenidos en la muestra.

La Figura 2 muestra la dimensión del proceso cognitivo que promueven las preguntas de acuerdo con las unidades temáticas consideradas en los libros de texto de Ciencias Naturales de los cursos de 5° a 8° año.

Fuente: Elaborado por los autores.

Figura 2 Cantidad de preguntas en unidades temáticas por curso y dimensión del proceso cognitivo 

Se observa que en las unidades temáticas declaradas en los cursos de quinto a octavo año básico, se constata la formulación de preguntas correspondientes a todas las dimensiones del proceso cognitivo. La dimensión recordar es la que, mayoritariamente, está presente en la totalidad de las unidades. No se advierten diferencias estadísticamente importantes entre la dimensión del proceso cognitivo de la pregunta y la unidad temática. No se constata la presencia de preguntas de una determinada dimensión del proceso cognitivo en una unidad temática.

Discusión y conclusiones

Las preguntas formuladas en los libros de texto analizados promueven el razonamiento básico en un 44% (el nivel recordar), 22,5% en nivel intermedio (comprender) y demandan, de las demás dimensiones (aplicar, analizar, evaluar y crear) el 34,5%. La dimensión del proceso cognitivo de orden superior (crear) ocupa solo el 5,6%.

En un estudio similar (MENESES; MONTENEGRO; RUIZ, 2013) se sostiene que los procesos cognitivos promovidos para lograr aprendizajes en Ciencias Naturales en Chile se concentran en las categorías de recordar (26,7%) y comprender (49%). En una investigación comparada, Canadá y Singapur presentan valores más bajos en estas categorías, pero destinan un porcentaje más elevado (24,3%) a desarrollar procesos cognitivos superiores. Ello coincide con los resultados de este estudio acerca de las demandas de las preguntas analizadas en los libros de texto.

En el mismo estudio acerca de procesos cognitivos y funciones didácticas contenidas en los libros de texto de Ciencias Naturales, Meneses, Montenegro y Ruiz (2013) establecieron, en las conclusiones de su trabajo, que en los libros de texto se considera la exposición de conceptos y contenidos, la evaluación de lo aprendido y la construcción de conocimientos previos, los cuales se ubican en las categorías de recordar y comprender de la taxonomía de ^{Anderson y Krathwohl (2001)}.

Meneses, Montenegro y Ruiz señalan que “[…] los textos escolares chilenos presentan menos oportunidades […] para desarrollar habilidades y contenidos para aprender ciencias en comparación con Canadá y Singapur” (2013, p. 26). Las preguntas contenidas en los libros de texto de Ciencias Naturales de la Educación Primaria chilena no presentan diferencias estadísticamente significativas entre las preguntas formuladas entre los diferentes cursos estudiados.

Como perspectiva de continuidad, se puede señalar que otras investigaciones podrían reforzar el tema de la comprensión mediante la formulación de preguntas. Este es un mecanismo o estrategia que representa una vigorosa actividad metacognitiva (^{GAVELEK; RAPHAEL, 1985}). Los libros de texto de primaria de Ciencias Naturales deberían incorporar más y mejores preguntas que apunten al desarrollo de dimensiones cognitivas superiores, con la finalidad de optimizar el aprendizaje de procesos científicos. Adicionalmente, los estudiantes podrían avanzar en su propio desarrollo cognitivo tal como la comprensión del mundo natural y social que los rodea y otras dimensiones más elevadas relativas a la aplicación, evaluación y creación. Por otra parte, los profesores podrían ampliar las formas de evaluación del aprendizaje y mejorar la transferencia mediante el desarrollo de procesos cognitivos superiores fomentados en los estudiantes.

Tanto en el nivel del razonamiento como de la dimensión del proceso cognitivo, no existen diferencias estadísticamente significativas entre las preguntas de los libros de texto en los diferentes cursos estudiados.

Las preguntas de los libros de texto corresponden a bajas demandas cognitivas y de razonamiento científico, lo cual inhibiría un mayor desarrollo intelectual de los estudiantes.

Estudiar las preguntas en los libros de texto de Ciencias Naturales es necesario, dado que hacer ciencia de los científicos no es lo mismo que hacer ciencia escolar. Sin embargo, para fomentar el pensamiento y quehacer científico en los estudiantes, se requiere emular el trabajo científico. Ello es posible, en mayor o menor medida, si se considera como base la formulación de preguntas, ya que el proceso de hacer ciencia siempre comienza con una o más interrogantes. La ciencia comienza con preguntas y, de acuerdo con ^{Sanmartí y Oliveras (2011)}, la ciencia evoluciona porque la lectura de textos científicos forma parte de una práctica social. Así también se puede señalar, que la mente de los estudiantes se moldea gracias a la formulación de preguntas desafiantes y creativas en el ámbito de la ciencia.