Introducción

En el campo de la psicología del desarrollo se han realizado investigaciones sobre la adquisición de nociones sociales (KARMILOFF-SMITH, 1994; ^{HIRSCHFEL, 2002}; ^{CASTORINA; FAIGENBAUM, 2000}; CASTORINA; LENZI; FERNÁNDEZ, 2000). Entre ellas no abundan las investigaciones que tengan como objetivo describir la construcción conceptual infantil sobre derechos específicos y es menor aún la cantidad de estudios que se refieren a las ideas que niños y niñas elaboran sobre el derecho a la intimidad.

Esta vacancia tiene algunas excepciones en el campo específico de la psicología de inspiración piagetiana donde se han realizado indagaciones sobre las ideas infantiles acerca de la privacidad, la intimidad, el secreto y a sus derechos (HELMAN; CASTORINA, 2005, 2007; ^{HELMAN, 2010}; ^{HORN; CASTORINA, 2010}; FERREYRA; HORN; CASTORINA, 2012, 2018; LA TAILLE; BEDOIA; GIMÉNEZ, 1991; ^{LA TAILLE, 1995}, ¹⁹⁹⁶, ¹⁹⁹⁸).

Sin embargo, lejos de ser un conjunto de estudios compacto y sin divergencias sobre un tema común, abundan las divergencias teóricas y metodológicas. Desde algunos -Helman y Castorina (2005, 2007), ^{Helman (2010)}, ^{Horn y Castorina (2010)}, Ferreyra, Horn y Castorina (2012)- se afirma que la construcción conceptual de nociones sobre el derecho es inseparable de la participación del sujeto en contextos en los que el derecho o la noción tiene un determinado lugar y cumplimiento. En cambio, otros investigadores, como ^{La Taille (1995}, ¹⁹⁹⁶), sugieren que este tipo de nociones los niños y las niñas las elaboran sin tener en cuenta las condiciones sociales en las que el sujeto participa. De esta forma se sostiene un proceso cognoscitivo individual que se realizaría en soledad.

Este artículo se propone, en primer lugar, presentar los resultados de una investigación donde se describe el desarrollo de las conceptualizaciones infantiles sobre el derecho a la intimidad en la escuela. En segundo lugar, plantear una discusión en torno al concepto de desarrollo. Más específicamente ¿puede seguir sosteniéndose la noción de desarrollo de nociones sociales que están fuertemente vinculadas con la participación del niño en contextos específicos? Y si se sostiene, en qué condiciones puede hacerse.

Investigaciones de las ideas infantiles sobre la intimidad y su derecho

El investigador Yves de La Taille (1991, 1995, 1996; BATAGLIA; FERREIRA; SALADINI, 2020) ha estudiado la génesis de la noción de secreto y su derecho y otros fenómenos morales, así como la construcción de la frontera moral de la intimidad.

Desde la perspectiva del autor, la consolidación de estas nociones forma parte de la constitución del psiquismo. La posibilidad de establecer que algunos aspectos de la vida personal serán considerados secretos implica reconocer un espacio privado ajeno a la intervención de los otros. En esta dirección, interpreta la construcción de la frontera de la intimidad, siguiendo a ^{Altman (1979)}, en los términos de una “[…] frontera entre uno y los otros que garantiza los límites del proceso de interacción social” (LA TAILLE; BEDOIA; GIMÉNEZ, 1991, p. 92). Es discutible la tesis del autor que sostiene a la frontera íntima como un hecho universal, sin considerar su historicidad. Más aun, según su propuesta esta frontera se alcanza como resultado de la naturaleza humana:

[…] la privacidad parece corresponder a una necesidad humana, y si es cierto que sus formas varían en las diferentes épocas y culturas, también es verdad que su presencia es siempre identificable. (^{LA TAILLE, 1998}, p. 137).

Es de particular interés para nosotros el estudio de La Taille, Bedoia y Giménez (1991) sobre la génesis del derecho al secreto. Esta investigación encuentra que desde los cuatro años los niños y las niñas reconocen que pueden tener secretos, aunque no consideran esto como un derecho. Este es construido posteriormente: los niños y niñas de ocho años pueden reconocer su derecho a no hacer pública una determinada información personal cuando es solicitada por otro niño, pero solo puede sostener tal derecho ante los adultos a los 12 o 13 años, aunque consideran que es más conveniente dar esta información a los adultos si la requieren.

¿Cómo explica el autor esta evolución de la noción de derecho al secreto? Se inspira en la teoría piagetiana y sostiene que la consolidación de la idea de derecho a los ocho años se debe, a nivel individual, a la construcción de la reversibilidad operatoria que le permite establecer una autonomía intelectual y, a nivel social, es el momento del descentramiento de las acciones del yo y la coordinación con las acciones y comunicaciones de los otros. Piaget (1971) llamó a esta relación social cooperación postulando que la misma conduce a la construcción de una autonomía moral. Vemos esto en palabras de La Taille:

La edad de 8 años es un “punto de inflexión” para muchas áreas del desarrollo psicológico. Esta es la época de las primeras conquistas de la reversibilidad operativa, por lo tanto de autonomía intelectual (Inhelder y Piaget, 1953). En términos de relaciones sociales, también es la era del comienzo de la coordinación mutua de acciones e intercambios verbal, lo que Mead (1934-1972) llamó teatro escénico, y Piaget ([1932] 1971), cooperación. (1995, p. 448).

Uno de los problemas que se presentan en el fragmento citado es que transfiere sin modificación la propuesta que Piaget utilizó para dar cuenta de la elaboración de conceptos lógico-matemáticos a la elaboración de nociones sociales. De esta manera la elaboración cognoscitiva del derecho al secreto es entendida como una construcción individual, dependiente de operaciones intelectuales, sin referencia al contexto social específico del que el sujeto participa y en el que toma conocimiento de sus derechos. El autor continúa diciendo:

En resumen, no es de extrañar que, en la génesis del secreto, encontremos la misma edad como marca el comienzo de la concepción moral de una nueva ley y, recordemos, un nuevo deber: guardar el secreto confiado por otros. Sin embargo, no es la edad de 8 años en sí mismo, lo cual es importante (la edad ciertamente puede variar según el culturas y experiencias personales de los sujetos), pero el hecho de que se pueda verificar un momento de evolución cuando nuevos instrumentos psicológicos y nuevos valores tienen lugar. Si nuestros análisis son correctos, la génesis del secreto se une a otras conquistas psicológicas, especialmente cognitivas y morales. (p. 448).

En el párrafo precedente, el autor desprende la construcción de conocimientos sociales de una progresión necesariamente vinculada a la edad, pero no logra independizarla del desarrollo intelectual general independientemente del contexto específico en el que se produce el conocimiento. Desde otras perspectivas que trabajaremos a continuación, el contexto de producción de conocimientos aporta mucho más que el tiempo en el que aparece una determinada noción que depende del desarrollo intelectual, funcionando como una restricción que posibilita determinada elaboración de ideas e inviabiliza otras.

Diferenciándose de estos estudios sobre la construcción conceptual de los espacios personales, encontramos una investigación realizada por Helman y Castorina (2005, 2007) sobre las ideas infantiles de los derechos en la escuela, entre ellos, el derecho a la intimidad.

Los resultados de esta investigación muestran que todos los sujetos entrevistados (niños y niñas entre 8 y 12 años) reconocen el derecho a la intimidad considerando que es incorrecto que el docente intervenga sobre el espacio personal de los niños. Para la autora sólo es posible pensar una norma jurídica que regula, por ejemplo, los comportamientos tendientes a preservar la intimidad del niño, si primero se reconoce que existe un campo de actos de índole privada. La autora define al derecho a la intimidad como el reconocimiento de un conjunto de ámbitos personales susceptibles de ser pensados por el niño como derecho. Esta investigación también muestra que de manera generalizada los niños y niñas que reconocen el derecho a la intimidad lo entienden de manera condicionada. Lo que resulta crucial para entender esta perspectiva teórica es la índole de los condicionamientos. Estos son requisitos que, desde el punto de vista infantil, los niños deben cumplir para gozar de su derecho a la intimidad y están relacionados con algunos lineamientos de las prácticas escolares. De esta manera, encuentra que hay un reconocimiento de los derechos del buen alumno (^{HELMAN; CASTORINA, 2007}), en tanto los sujetos de la muestra que reconocen el derecho a la intimidad entienden que sólo pueden gozar de él aquellos niños que no transgredan las normas escolares.

Esta investigación deja abierta la posibilidad de indagar y profundizar el estudio de las características de las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad. Esto es, ampliar la muestra a niños y niñas de menor edad, así como explorar si existen otras condiciones que los niños consideran que deben cumplir para hacerse acreedores del derecho en cuestión.

Los problemas y objetivos del estudio

Estudiar las ideas de los niños y las niñas sobre el derecho a la intimidad en la escuela es plantear la siguiente cuestión: por una parte, la escuela es uno de los contextos en los que el sujeto toma conocimiento de sus derechos infantiles; por otra parte, la institución educativa interviene en la vida personal de los niños y las niñas y promueve otras normas sociales que pueden llegar a contradecir la esfera íntima, como ser la construcción de un espacio público.

Está en curso una discusión relacionada con las atribuciones jurídicas de la Convención internacional sobre los derechos de los niños (^{ONU, 1989}) que presenta las diferentes perspectivas que estuvieron en discusión cuando fue elaborada (ROSENBERG; SUSSEL MARIANO, 2010). Mientras que por un lado se promueven derechos relativos a la libertad individual, por otro, se establecen derechos que protegen a la infancia (como los referidos al trabajo infantil).

Los autores Rosemberg y Sussel Mariano (2010) sostienen que esta coexistencia de dos perspectivas en el interior de la Convención expresa los conflictos político-ideológicos presentes en las discusiones entre los representantes de los diferentes países que integraron los grupos de trabajo y la redacción de la misma. Según esta interpretación, la Convención es el producto de un acuerdo político entre las partes encontradas y por ello su texto presentaría ciertos conflictos entre esas diferentes versiones de la infancia. Para nosotros es indiscutible que los niños y las niñas participan en relaciones de dependencia y son claramente vulnerables. Esto debe ser considerado. De lo contrario, se corre el riesgo de que los niños y las niñas –con sus derechos de autonomía reconocidos- queden disociados de la necesaria construcción con los adultos de las condiciones que protegen sus derechos, debido a su responsabilidad de generar condiciones para el cumplimiento pleno de sus derechos.

Esta tensión se traslada al espacio escolar. A pesar de que la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños atribuye a la infancia el derecho a la privacidad, debe llamarse la atención sobre cierta dificultad de que este derecho se realice sin tensiones en el ámbito escolar.

Respecto del ámbito escolar, en palabras de Le Gal: “Solo con leer cierto número de principios centrales de la Convención, hacen pensar que es necesario crear otro sistema educativo para que la escuela se convierta en la escuela de los derechos del niño, de la libertad y de la ciudadanía participativa.” (2005, p. 44).

El reconocimiento del derecho a la intimidad entra en contradicción con algunos aspectos y características de la escuela. En primer lugar, existe un conjunto de normas de la institución que puede tensionar el respeto a un espacio personal, por ejemplo, el hecho de que un docente tenga la responsabilidad de cuidar y proteger a los niños hace que intervenga fuertemente en la vida de ellos. En segundo lugar, no debemos olvidar que el reconocimiento de un espacio íntimo en los niños y las niñas, ajeno a la intervención por parte de la escuela, sería un límite a los aspectos disciplinadores y un límite a su vigilancia.

Esto nos llevó a elaborar las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las ideas infantiles sobre la intimidad? ¿Qué características asumen estas ideas en la escuela? ¿Puede suponerse alguna relación entre prácticas escolares e ideas sobre el derecho a la intimidad? ¿Cuáles? ¿Cómo se visualiza en las ideas infantiles? ¿Puede hablarse de desarrollo de ideas sobre el derecho a la intimidad? ¿En qué términos?

Estas preguntas suponen el interés de elucidar las relaciones existentes entre elaboración conceptual infantil del derecho a la intimidad en la escuela y las prácticas escolares de las que participan los niños y las niñas.

Objetivos específicos del estudio

Tipo de estudio

La investigación que aquí se presenta, se propone una indagación con un diseño transversal evolutivo de carácter cualitativo y exploratorio.

Muestra

La muestra fue de 30 sujetos de 7 a 12 años de contextos de pobreza urbana (^{BATALLÁN; VARAS, 2002}) que asisten a una escuela pública de CABA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires), habitantes de asentamientos y barrios pobres del barrio de La Boca cuyos padres o tutores son asalariados pobres. Esta información fue suministrada por la directora del colegio. La selección de la muestra obedece a uno de los objetivos que estuvieron en el inicio de la investigación: comparar las ideas infantiles de niños de sectores medios, descriptas de manera general en estudios anteriores (^{HELMAN; CASTORINA, 2007}, 2010; ^{HORN; CASTORINA, 2010}) con las que surgieran en esta indagación. Sin embargo, no se señalan posibles diferencias, ya que no aparecieron grandes distancias con las indagaciones anteriormente realizadas y resultó de mayor interés poder precisar las características de las ideas infantiles. Se seleccionó de modo intencional no probabilístico debido a que se usó un método de muestreo por cuotas (HERNÁNDEZ SAMPIERI; FERNÁNDEZ COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 1991).

En la selección de niños y niñas se priorizó su pertenencia a un mismo grupo de clase. Por eso se agrupan niñas y niños por grado. El supuesto que está por detrás de este agrupamiento es que las prácticas escolares que se producen en un mismo grupo pueden tener incidencia en las ideas que ese grupo elabora sobre el derecho. Los sujetos que asisten a 2° tienen entre 7 y 8 años, los que asisten a 4° entre 9 y 10 y los que asisten a 6° entre 11 y 12. Se presenta la distribución definitiva:

Las entrevistas contaron con el consentimiento informado de los entrevistados y las entrevistadas y la autorización de los referentes adultos responsables de ellos y ellas.

Instrumentos para el relevamiento de la información

Para llevar adelante los objetivos de la investigación se realizaron entrevistas individuales basada en los lineamientos del método clínico-crítico piagetiano (PIAGET, 1973; ^{DELVAL, 2001}). Este tipo de entrevistas permite reconstruir el punto de vista del niño y sus particularidades a partir de un diálogo con el sujeto que es guiado por las respuestas que este último va dando. En ellas se presentaban tres historias en las que se narraba una vulneración de un espacio personal por parte de una autoridad escolar.

Transcribimos las tres historias presentadas a los sujetos de la muestra a partir de las que giraba la entrevista³:

Narrativa 1

Una niña está triste porque tiene un problema en la casa. La maestra, que sabe lo que a ella le está pasando, decide contarle esto al resto de sus compañeros de grado.

Narrativa 2 –Tomada de Helman (2007)

En el aula, en una hora de clases una nena escribe un papelito a una compañera y se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el papel. La nena no quiere darle el papelito con lo que escribió. Le dice a la señorita que le promete que lo va a guardar pero la señorita le vuelve a decir que se lo dé. Entonces la nena se lo entrega y la señorita se va a un costado del aula, abre el papel y lo lee, en silencio, para ella.

Narrativa 3

Juan sale del aula con permiso de la maestra. En ella quedó la maestra con el resto de los alumnos del grado. La maestra aprovecha esto para contarles a todos los chicos que Juan tiene muchos problemas de conducta y se porta muy mal. La maestra les pide a todos que lo ayuden.

Las entrevistas clínico-críticas suponen la actividad de entrevistador en dos direcciones: por un lado, la expectativa de que la voz infantil se exprese, de modo tal que sea posible su reconstrucción por parte del investigador (DUVEEN; GILLIGAN, 2013). Otorgar la voz a los niños y las niñas en las indagaciones sobre construcción de conocimiento infantil es una oportunidad de promover su derecho a ser escuchados (^{LEE, 2010}). Por otro lado, está el lugar que se le otorga a la teoría en el momento de las actividades metodológicas de recolección de datos, que permite interpretarlos a medida que se van produciendo y repreguntar conforme a los interrogantes teóricos que guían las preguntas (CASTORINA; LENZI; FERNÁNDEZ, 1984; ^{DELVAL, 2001}).

Análisis de los datos

Para el análisis los datos obtenidos por medio de las entrevistas se utilizaron procedimientos cualitativos. Se realizaron, de esta manera, las categorías partiendo de recurrencias y convergencias en las respuestas dadas por los sujetos (^{DELVAL, 2001}) que fueron interpretados a partir del marco teórico.

El análisis de las entrevistas clínico críticas implica la construcción de categorías que son validadas por otros y otras investigadoras. Esto se denomina acuerdo interjueces y tiene el objetivo de garantizar su validez. Se dio el material empírico a dos jueces expertos con un acuerdo del 95%, lo que implica que en ese porcentaje hubo acuerdo con las categorías que se utilizaron para analizar la muestra.

Discusión

Hemos mostrado los grandes hitos en las ideas infantiles encontrados, desde el no reconocimiento de una expectativa de respeto a la intimidad a su reconocimiento episódicamente incondicionado. Subyace a esta presentación una discusión en torno al concepto de desarrollo de ideas (^{CHAPMAN, 1998}).

Los datos arrojan algunas pistas para entender en qué términos se da la progresión conceptual que hemos detallado arriba. Presentaremos un gráfico en el que se muestra la frecuencia de cada uno los grupos de ideas descriptos en su relación con la edad por edad y por narrativa:

El gráfico muestra cómo se distribuye cada categoría por grupo de edad diferenciando por narrativa. Por ejemplo, del grupo de 2° la Narrativa 1 fue explicada desde una expectativa de benefacción por el 90% y solo el 10% por una expectativa de derecho a la intimidad condicionada. Ese mismo grupo de edades –los del 2°-, distribuye sus respuestas de otra manera ante la Narrativa 2, donde el 70% la explica desde una expectativa de benefacción.

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 1 Distribuición de las categorias diferenciando narrativas y grado al que pertenecen los sujetos 

En primer lugar, no hay dependencia estricta con la edad, sino que es más bien un desarrollo conceptual. El no reconocimiento de una expectativa de respeto a la intimidad se agrupa en los sujetos más pequeños, el reconocimiento de esta expectativa de respeto a la intimidad se distribuye en todo el rango de edades. Esto nos coloca nuevamente en diálogo con los trabajos de La Taille, Bedoia y Giménez (1991) y ^{La Taille (1998)}. Sus estudios hablan de una fuerte correspondencia entre consideraciones conceptuales y edad. Nuestros resultados ponen en cuestión esa aseveración.

En segundo lugar, la construcción de una noción incondicionada no implica un cambio general de las consideraciones infantiles, sino un reconocimiento parcial de ella. Los niños y las niñas que identificaron la incondicionalidad del derecho sólo lo hacían en una de las situaciones o narrativas planteadas y no en todas. Esta elaboración conceptual lejos de ser un punto de llegada final del pensamiento infantil, está sujeto a las diferentes situaciones que el sujeto debe considerar.

Nuestros resultados permiten pensar en una versión diferente de progresión cognoscitiva en nociones sociales a las que subyacen las otras investigaciones que venimos comentando -La Taille, Bedoia y Giménez (1991) y ^{La Taille (1998}; BATAGLIA; FERREIRA; SALADINI, 2020)-, que la hacían depender exclusivamente de la actividad intelectual individual. Se reconoce la existencia de ideas menos objetivas y otras más objetivas. Alcanzar estas últimas no es un hecho al que todos los sujetos lleguen, ni lo hacen a la misma edad. En este sentido, es más que elocuente a este respecto Emilia Ferreiro:

No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener seis años o a sentarse en un banco de primer año. Se llega después de múltiples conflictos, de compensaciones parciales, de intentos fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente. (1999, p. 9).

Nosotros podemos agregar que por más esfuerzo intelectual que haga el niño o la niña, no todos los sujetos llegan a las conceptualizaciones más avanzadas ya que no es una cuestión meramente intelectual. Una vez que se alcanzan estas ideas más objetivas del derecho a la intimidad, no implica que el sujeto pueda considerar todas las situaciones desde este punto de vista. Un mismo sujeto sostiene versiones menos objetivas del derecho a la intimidad en otras situaciones.

¿Qué posibles hipótesis nos explican estas particularidades del pensamiento infantil? Para interpretar estos resultados hemos elaborado algunas hipótesis provisorias que nos invitan a continuar con otras investigaciones para poder sostenerlas con mayor validez. Los datos parecen mostrar que las construcciones que hacen los niños y las niñas acerca de su derecho a la intimidad no se dirigen inevitablemente a la incondicionalidad, siendo ésta sólo reconocida en pocos casos. Desde nuestra perspectiva, que los niños y las niñas consideren que este derecho está limitado por las acciones benefactoras de la maestra puede ser una expresión de que la situación escolar pone condiciones a su elaboración conceptual.

Esto no debe pensarse como si la elaboración conceptual y las condiciones o prácticas sociales fueran externas y se limitan a favorecer o impulsar el pensamiento, más bien podría hablarse de que las prácticas escolares serían las condiciones constitutivas de la elaboración conceptual. En este punto, nos diferenciamos de la perspectiva de ^{La Taille (1995}, ¹⁹⁹⁶, ¹⁹⁹⁸), donde el desarrollo era explicado por una actividad intelectual que empujaba a los niños a ideas más objetivas sobre el derecho a la intimidad.

El estudio presentado sugiere que la construcción de conocimientos tiene lugar en las prácticas sociales mismas y es dentro de ellas que el sujeto recorta el derecho a la intimidad. Dentro de lo que denominamos prácticas sociales, incluimos las acciones institucionales directamente restrictivas al espacio personal, como pueden ser las sanciones, la vigilancia y las asimetrías entre niños y docentes. A su vez, un conjunto de normas escolares que van más allá de las acciones puramente disciplinadoras, como puede ser el respetar el bien común por sobre los aspectos individuales, o las características benefactoras de los agentes institucionales. También debe considerarse el desarrollo histórico que produjo un espacio personal y privado sin el cual sería impensable elaboraciones infantiles sobre la intimidad y su derecho. De esta manera, las restricciones al conocimiento surgen con las complejas relaciones institucionales que incluyen en una misma totalidad institucional relaciones de poder e interjuego de normas y suponen una historia de formación de las nociones.

No somos los primeros en encontrar que las ideas infantiles suelen estar sujetas a cierta expectativa benefactora, también lo señala, por ejemplo, ^{Barreiro (2012}, ²⁰¹⁸), además de Castorina, Lenzi y Fernández (2000), ^{Aisenberg y Kohen (2000)}, Lenzi y otros autores (2005), que estudiaron sobre ideas políticas.

Si en la Convención internacional sobre los derechos del niño (^{ONU, 1989}) el reconocimiento de derechos incluye, a su vez, el cuidado de la integridad de las personas (el cuidado a su alimentación, vivienda digna, evitación del maltrato infantil) y la promoción de cierta ciudadanía infantil, desde la perspectiva infantil lo que parece regular el derecho en las escuelas son derechos como los primeros. Es decir, el niño reconoce muy tempranamente que la escuela debe protegerlo y no maltratarlo, tanto es así que en las justificaciones infantiles tienen mayor peso la evitación de un daño personal, como puede ser la tristeza provocada por un suceso privado, que el respeto a la intimidad. Estas consideraciones infantiles son preponderantes y suponen en muchos casos el desconocimiento de una expectativa de respeto a la intimidad.

Conclusión

A lo largo del artículo pudimos plantear que los niños y las niñas poseen diferentes ideas y que en algunas de ellas se distinguen con mayor claridad el reconocimiento de una expectativa de respeto a la intimidad. Esto parece abonar la idea de que puede hablarse de un desarrollo intelectual de la noción. Sin embargo, también se expusieron resultados en los que se vio que no todos los sujetos llegaban a lo que hemos considerado niveles más avanzados u objetivos de la noción, e incluso los pocos sujetos que lo hacían no lo sostenían en todas las situaciones que se presentaban. Hay un avance en las concepciones infantiles, este avance implica la reconstrucción de las nociones sociales tal y cómo aparecen en la vida colectiva y no como una abstracción de la noción en tanto contenido externo a las prácticas sociales. Esto sugiere que la construcción de ideas que realizan se produce a partir su experiencia social. Puede sostener que en la elaboración de nociones sociales asistimos a un caso de producción cognoscitiva que implica considerar la actividad social de los niños y las niñas mientras construyen sus ideas.

Esto último supone una particular relación epistémica entre este tipo de objetos de conocimiento y la actividad constructiva del individuo. ^{Piaget (1971)} concebía a la relación epistémica como una relación dialéctica entre el sujeto y el objeto. La relación del sujeto con los objetos de conocimiento social tiene particularidades que se desprenden de los resultados de investigación. En primer lugar, estos objetos de conocimiento, para ser reconocidos por el sujeto deben haber sido construidos socio-históricamente. En segundo lugar, en tanto objeto social, el sujeto lo recorta de las mismas prácticas sociales que lo contornean. Es decir, si encontramos que el derecho a la intimidad para la mayoría de los niños y las niñas se encuentra condicionado, es porque las prácticas sociales en las que ellos y ellas conocen este derecho es poco reconocido, o está supeditado a instancias de control institucional. Esto insinúa que los niños y las niñas no podrían elaborar ideas sobre su derecho a la intimidad si occidente no hubiera elaborado históricamente un espacio personal o privado. En otras palabras, la construcción histórica del ese espacio es el punto de partida para que la teoría del derecho a declare un derecho la intimidad para los niños y las niñas. A su vez, ese derecho en la vida escolar asume características propias que no son idénticas a la declaración de la Convención internacional sobre los derechos de los niños. Los niños y las niñas toman conocimientos sobre sus derechos en la vida social misma y por ello sus ideas expresan las características del derecho en la escuela y no el deber ser jurídico. De esta forma puede hablarse de una radical dialéctica entre el individuo y la sociedad en la construcción de conocimiento social, donde todo avance cognoscitivo individual supone su inescindible relación con las prácticas sociales en las que se produce el conocimiento.

Por último, es importante señalar que los resultados planteados sugieren fuertemente que las prácticas escolares tienen efectos en las elaboraciones cognoscitivas de los niños y las niñas acerca de su derecho a la intimidad. Esto permite suponer que la participación en prácticas escolares respetuosas de los derechos infantiles podría promover otras consideraciones de los/as alumnos/as acerca de los mismos. Se enfatiza de esta manera las potencialidades de la escuela en tanto institución pública, para formar políticamente a los alumnos como ciudadanos. Se pueden generar, así, situaciones reguladas por el reconocimiento de los derechos infantiles que habilitan en los niños y las niñas la posibilidad de pensar sobre sus derechos, reconocerlos y exigir que sean respetados.