Introdução

A evasão figura entre as principais atenções do Ministério da Educação (MEC), em quaisquer níveis de ensino. Também se encontra presente como preocupação em várias políticas para o ensino superior federal, tais como os Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - Reuni (^{BRASIL, 2007}), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes (^{BRASIL, 2004}) e o Plano Nacional de Assistência Estudantil - Pnaes (^{BRASIL, 2010}), tornando-se um alvo a ser batido ou um índice a ser reduzido, sobretudo por representar, de alguma forma, o fracasso institucional.

Toma-se por pressuposto que as políticas de combate à evasão, assim como quaisquer outras políticas públicas, devem partir de um diagnóstico, ou de uma apreciação (HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013) na qual se consideram os dados e as evidências acerca do problema social. Esteve na mira dos gestores dessas políticas, seguramente, o volume, a natureza, a causalidade referentes ao fenômeno do desligamento do ensino superior. Todavia, o levantamento bibliográfico feito para esta pesquisa revelou certo nível de dissonância entre o que se tem nominado, mensurado e explicado. Nesse instante, parecem emergir três perguntas relevantes. A primeira, no campo da definição, inquere o que se chama de evasão no ensino superior federal. A segunda, claramente dependente da primeira, atenta à sua extensão, reclama saber sobre seu tamanho e seus números. E, por fim, a última, já mais avançada e afeita a etapas superiores de formulação, procuraria buscar soluções.

Este artigo está especialmente interessado no primeiro aspecto, mais especificamente na importância de uma definição apropriada de evasão para a formulação e avaliação de políticas para o ensino superior federal, pois sem ela a mensuração e quantificação não se apropriarão inequivocamente do fenômeno, bem como as políticas formuladas não terão um alvo bem definido. O que justifica um artigo dedicar-se à definição da evasão é, justamente, o fato de que a bibliografia e os documentos oficiais têm mostrado divergência e reunido fenômenos de naturezas diferentes. E, talvez a dimensão mais preocupante, têm assentado a divergência a respeito de critérios que quase nunca se diferenciam pela causalidade ou pela motivação da perda de vínculo com a instituição. Via de regra, são enfatizadas as formas e negligenciadas as razões que animam o desligamento. A razão da evasão, crê-se, só poderia ser extraída de levantamentos com egressos, que quase nunca aparecem para subsidiar as reflexões do campo.

O resultado, como se poderia esperar, são definições genéricas, abarcando quase todo tipo de perda de vínculo como evasão. Levando para a mesma conta falecimentos, troca de cursos, expulsões, jubilamentos, saída por ausência de vocação, por problemas financeiros, por problemas curriculares, por adoecimento, entre tantos outros. Cada uma dessas razões pode ou não representar um problema, bem como cada uma delas pode exigir um tipo de abordagem, de mensuração e de política pública.

Com efeito, o objetivo deste artigo é apontar os limites das definições vigentes acerca da evasão no ensino superior federal, reforçar a importância das definições a partir das causalidades e, finalmente, trazer uma sugestão para o debate. Por isso, o primeiro desafio teórico seria definir a evasão, isto é, dar o seu significado direto, preciso e normativo, para que se identifiquem seus casos. Optou-se por apresentar o texto em duas partes, antes das considerações finais. De um lado, um rápido sobrevoo por parte dos documentos oficiais acerca do tema e da bibliografia especializada e, de outro, a sugestão de uma nova definição para evasão a partir de suas causalidades.

A evasão nos marcos regulatórios: imprecisões

O recorte definido para este artigo data de três importantes marcos legais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a institucionalização do Sistema de Avaliação da Educação Superior, a partir de 2004, e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – Reuni, a partir de 2007. Em que essas três legislações influenciam em uma definição de evasão? Quais definições trazem?

Cabe, primeiramente, problematizar essa leitura recorrendo ao que de fato representaria o objetivo da Educação Superior. De acordo com o artigo 43, da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da educação (Lei nº 9.394/96), as finalidades da Educação Superior seriam precisamente:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, [...]; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional [...]; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, [...]; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, [...]; VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, [...]. (^{BRASIL, 1996}, n.p).

Assim, a Lei 9.394/96 não elenca as finalidades da Educação Superior de forma hierárquica ou condicionada, levando-se a crer que o interesse do legislador foi conferir igualdade a elas. Sendo isso verdade, merece destaque o fato de que das oito finalidades, somente uma diz respeito estritamente à diplomação para o trabalho, a segunda. Em todas as demais, é possível que o estudante as desenvolva durante seu curso de forma plena ou quase plena sem, necessariamente, obter seu diploma. Isso não se deve ao fato de a LDB ser negligente quanto à diplomação, mas sim ao de não reduzir a atividade universitária à fabricação de diplomados ou à formação de força de trabalho. Isto posto, o conteúdo da referida lei atribui à universidade um papel destacado no processo civilizatório, na direção de uma sociedade mais justa, democrática, desenvolvida e plural. A avaliação do sucesso ou fracasso universitário deveria, rigorosamente, levar em consideração a totalidade das finalidades, sem a redução à dimensão do mercado. Da mesma maneira, quaisquer outros fenômenos universitários, tal como a evasão, deveriam ser submetidos aos juízos levando em consideração a gama de fins a que o sistema se destina.

Por seu turno, a Lei nº 10.861/2004 que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes foi um importante marco legal, pois sistematizou as bases e fundamentos para a criação de uma política de avaliação da Educação Superior, com os seguintes objetivos:

[...] a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional. (^{BRASIL, 2004}, n.p., grifos nossos).

Eficácia e efetividade são termos utilizados aqui para definir a melhoria da qualidade da Educação Superior, tais termos, apesar de parecerem sinônimos, trazem diferenças em suas definições, pois requereria dessa legislação a definição a que se refere.

Normalmente seu uso é intensivo em programas de avaliação de políticas públicas, como explicam ^{Costa e Castanhar (2003)} acerca das orientações da Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância). Em consonância com ^{Costa e Castanhar (2003)}, reconhece-se como acertada para o objeto a orientação da Unicef para o estabelecimento de critérios de: a) eficiência, b) eficácia, c) efetividade (impactos), d) satisfação de usuário, e) análise de custo-efetividade, f) sustentabilidade e g) equidade. A eficiência, nessa perspectiva, avalia a melhor relação custo/benefício possível para o alcance dos objetivos estabelecidos no programa. A eficácia, de acordo com os autores, avalia o grau em que o programa atinge os seus objetivos e metas. E, por fim, a efetividade: avalia se o projeto tem efeitos (positivos) no ambiente externo em que interveio, em termos técnicos, econômicos, socioculturais, institucionais e ambientais. Parecem definições com dimensão técnica, mas são importantes na criação de um sistema de avaliação, por isso a necessidade de definir esses termos.

Apesar da ausência de uma definição explícita na Lei, utilizam-se essas definições para compreender os critérios e os princípios de tal melhoria da qualidade: a responsabilidade social das Instituições de Ensino Superior. Esse aspecto fica latente quando se propõe a avaliar o conceito de evasão, pois não se pode, a partir desse cenário, dissociá-lo dessa responsabilidade anunciada na Lei.

Reiterando o que se analisou acima, o texto da Lei apresenta, em seu artigo 3º, as dimensões institucionais que devem ser consideradas no âmbito da avaliação, sendo que, dentre elas, estão duas consideradas muito relevantes para esse contexto da evasão:

[...] a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural e, a dimensão de políticas de atendimento estudantil. (^{BRASIL, 2004}, n.p. grifo nosso).

O que se pretende demonstrar por meio deste marco regulatório é que a criação de um sistema de avaliação da educação superior está intimamente relacionada aos fins e princípios de sua instituição e que, os mesmos, já estão declarados na legislação nacional, como dimensões de seu processo avaliativo.

Mas qual a relação entre o conceito de evasão e a legislação do Sinaes? A relação estabelece-se por meio do princípio. Não há como definir a evasão sem que esteja claro de qual referencial partimos. Assim, estabelecemos este como o segundo marco regulatório em que nos apropriaremos dos seguintes princípios: responsabilidade social, valores democráticos, respeito à diferença e à diversidade, na direção de uma sociedade mais justa. Esses princípios legais estão associados a uma visão de Universidade em que os(as) estudantes são protagonistas. Nessa perspectiva, os(as) estudantes são a razão das atividades meio e das atividades fins das Instituições, portanto, ancora-se nos princípios do Sinaes, com o detalhamento do lugar em que se enxerga a categoria estudantil no âmbito das universidades públicas brasileiras.

Vale destacar ainda que dos documentos que compõem o Sinaes, as “Orientações Gerais para o roteiro da autoavaliação das Instituições” (2004), a palavra evasão aparece duas vezes. A primeira refere-se à descrição das ações planejadas pelas IES em que a “definição da composição dos grupos de trabalho, atendendo aos principais segmentos da comunidade acadêmica (avaliação de egressos e/ou dos docentes; estudo de evasão etc)” (^{BRASIL, 2004}, p. 10) apresenta-se como uma das ações. O estudo de evasão, neste caso, é responsabilidade dos grupos de trabalho a serem criados pelas IES em sua autoavaliação. A segunda vez, a palavra aparece no item “Políticas de atendimento aos estudantes” em que se apresentam como parte do núcleo básico e comum:

Mecanismos/sistemáticas de estudos e análises dos dados sobre ingressantes, evasão/abandono, tempos médios de conclusão, formaturas, relação professor/aluno e outros estudos tendo em vista a melhoria das atividades educativas. (^{BRASIL, 2004}, p. 33).

A fragilidade do Sinaes em relação à evasão consiste na inexistência de algum indicador avaliativo e/ou critério de análise que consiga identificar e avaliar os dados institucionais sobre a evasão em nenhum dos 5 eixos do Instrumento de Avaliação Institucional Externa (2017). Na autoavaliação aparece como uma ação institucional, mas não será avaliado em outro momento pelo Sinaes. Talvez essa incoerência provoque as questões teóricas e metodológicas que apontaremos neste artigo. Pouco aparece em documentos norteadores, mas ao mesmo tempo, apresenta-se como um número importante para o orçamento público na Educação Superior.

Apesar das ausências anunciadas, associa-se a esse marco regulatório o Decreto nº 6.096/2007, que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – Reuni que traz em suas diretrizes:

I- redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno; II- ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre instituições, cursos e programas de educação superior; [...] V - ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; [...]. (^{BRASIL, 2007}, n.p., grifo nosso).

A partir desse referencial, abre-se a necessidade e o acompanhamento das Instituições que aderiram ao Reuni, por meio da redução das taxas de evasão e ampliação da mobilidade estudantil, o que anuncia uma definição em que se compreenda e se diferencie evasão de mobilidade. Com efeito, ainda que o programa de expansão das instituições federais objetive reduzir as taxas de evasão, não se tem clara a definição da própria evasão. Por mais que se recorram às cartilhas, documentos complementares à implementação, não se encontrará a precisão do termo. Desse modo, indefinido, as instituições federais ficam à sorte de suas próprias elaborações, sem que uma orientação geral lhes traga luz para saber o que mensurar e o que combater.

Assim, esses três marcos regulatórios, a saber a Lei nº 9.394/96 (LDB), a Lei nº10.861/04 (Sinaes) e o Decreto nº 6.096/2007 (Reuni), com suas ausências e presenças pretendem ser a referência para a análise e definição da evasão, objetivo que passamos a cumprir na próxima seção.

Levantamento bibliográfico: definições e concepções

Inicialmente, interessa apresentar um sintético mapeamento da produção bibliográfica encontrada acerca da evasão. Sua feição média apresenta um flagrante predomínio de estudos de casos que cobrem estados, instituições², cursos³ ou categorias de discentes. Ademais, com maior dificuldade são encontrados trabalhos com abordagens nacionais e pretensões totalizantes⁴, bem como revisões da bibliografia do campo⁵.

Antes do levantamento, tinha-se a expectativa de encontrar um número mais volumoso de trabalhos em periódicos, sobretudo porque se partia da concepção de que a evasão é uma temática recorrente na atenção de gestores de Instituições Federais de Ensino Superior - IFES, de suas associações e do próprio Ministério da Educação. Em 2017, em pesquisa ao portal Scielo (www.scielo.br) utilizando as chaves de busca evasão e ensino superior para qualquer campo se consegue 14 artigos como resposta. Quando a mesma pesquisa é feita na base de dados da CAPES (www.catalogodeteses.capes.gov.br), o número de estudos é impressionante, uma vez que são 97.821 dissertações de mestrado e 28.843 teses de doutorados. Uma rápida observação pela lista de títulos permite perceber que novamente são predominantes os estudos de caso.

Inicialmente, é constatável que a maioria das definições usa expressões diferentes, mas alinha-se na descrição da evasão como sendo simplesmente a perda de vínculo, a saída da instituição, o abandono do curso, o desligamento - do curso, instituição ou sistema, sejam eles atos voluntários ou não.

Das definições apresentadas, somente Bueno (1993), ^{Ristoff (1999)} e, parcialmente⁶, ^{Cardoso (2008)} advertem que as perdas de vínculo exigem matização, distinguindo os fenômenos e separando-os entre problemas ou não. Problemas para as políticas públicas são situações indesejadas para os quais a coletividade vislumbra melhoria, afinal, uma política pública nasce para fazer oposição a um problema público (^{SECCHI, 2016}). Com efeito, por qual outra razão nos preocuparíamos com a perda de vínculo de estudantes com o sistema universitário? Ora, somente se a perda de vínculo representar, em alguma proporção, um problema público.

Em um caso modelar, para Silva Filho et al. (2007), toda evasão representa desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos. Presos à ideia de que o investimento público fora realizado objetivando a conclusão ou a diplomação, os autores reclamam o devido retorno do gasto, condenando quaisquer perdas de vínculos.

Assim sendo, estranha o fato de que boa parte da bibliografia especializada na evasão não a analise à luz das finalidades da educação superior, restringindo sua reflexão à manutenção do vínculo com um curso, uma instituição ou um sistema. Não obstante seja evidente o limite acima apontado, ao conduzir a reflexão para a simples perda do vínculo, a bibliografia também não a faz a partir de suas causas, de seus motivadores. Encontram-se artigos, dissertações e teses que listam possíveis causas, outros até as colocam como objetos centrais, mas elas não afetam o próprio objeto, somente o decoram.

Crê-se que um bom ponto de partida seria tomar as ponderações de Dilvo ^{Ristoff (1999)}. O autor atenta para o fato de que a evasão é um fenômeno normalmente analisado de forma isolada, como se tivesse vida própria e não guardasse relação com o resto da vida social e institucional. Em sua perspectiva, as análises dominantes veem a evasão como exclusão, como perda ou fuga, ignorando o que poderiam ser, na verdade, resultados das aspirações dos seres humanos que estão nas IFES e que nem sempre se alinham aos limites das nossas instituições. Destarte:

[...] parcela significativa do que chamamos de evasão, no entanto, não é exclusão, mas mobilidade, não é fuga, mas busca; não é desperdício, mas investimento; não é fracasso – nem do aluno, nem do professor, nem do curso ou da instituição – mas tentativa de buscar o sucesso ou a felicidade, aproveitando as relações que o processo natural de crescimento dos indivíduos faz sobre as suas verdadeiras potencialidades. (^{RISTOFF, 1997}, p. 27).

O que ^{Ristoff (1997)} advoga é que os atos de desligamento de um curso, instituição ou sistema de ensino podem conter uma infinidade de causas, dentre elas a própria opção por uma vida que não seja a universitária e que, por si só, seria legítima e poderia não expressar incapacidades institucionais. É razoável imaginar que um estudante troque de curso por razões variadas, mas a título de exemplo, poderíamos destacar o caso de um ingresso prematuro no ensino superior, ainda sem as noções mais importantes sobre a grade curricular, as oportunidades acadêmicas, os conhecimentos a serem acessados, as áreas de atuação e as condições de mercado de trabalho.

No decorrer dos primeiros semestres, em contato com outras experiências, a maior clareza poderia reorientar a escolha do curso. Por que razão a fuga de um curso para outro seria interpretada como um problema? Não seria admissível que um curso ideal, sem quaisquer insuficiências, seja preterido por outro em virtude de preferências tardiamente esclarecidas? E isso deve sinalizar um problema a ser combatido, mobilizando cérebros e recursos? Não se estaria apequenando a universidade e a vida ao levantarmos exércitos contra a mobilidade entre cursos?

A evasão e suas causalidades: os porquês

Em busca da caracterização do fenômeno a partir de sua causalidade, vale a pena utilizar o trabalho de Morosini (2009), que realizou um levantamento acerca da evasão em periódicos Qualis A e B entre os anos 2000 e 2011 e percebeu que em geral os artigos apontam como as principais causas da chamada “evasão”: a) os aspectos financeiros relacionados à vida pessoal ou familiar do estudante; b) os aspectos relacionados à escolha do curso, expectativas pregressas ao ingresso, nível de satisfação com o curso e com a universidade; c) os aspectos interpessoais – dificuldades de relacionamento com colegas e docentes; d) os aspectos relacionados com o desempenho nas disciplinas e tarefas acadêmicas – índices de aprovação, reprovação e repetência; e) os aspectos sociais, como o baixo prestígio social do curso, da profissão e da universidade elegida; f) a incompatibilidade entre os horários de estudos com as demais atividades, como, por exemplo, o trabalho; g) os aspectos familiares como, por exemplo, responsabilidades com filhos e dependentes, apoio familiar quanto aos estudos etc.; e h) o baixo nível de motivação e compromisso com o curso.

Obviamente, essas oito principais causas recorrentes na bibliografia não encerrariam a lista de motivações. A quantidade de razões, sabe-se, é bem maior do que essa. Mesmo sem valer-se de pesquisa com egressos, portanto a título de hipótese, o Relatório Final da Comissão Especial criada pelo MEC em 1996 para diagnosticar o fenômeno (SESU/MEC; ANDIFES; ABRUEM, 1996) agrega as numerosas causas em três grandes grupos, quais sejam: a) fatores referentes a características individuais do estudante; b) fatores internos às instituições; e c) fatores externos às instituições.

São mais de 40 possíveis motivadores listados pela comissão. Não se sabe ao certo qual é o peso de cada um deles, tampouco sua variação espacial ou temporal. Somente pode-se concluir que, se ela estiver correta, são razões de naturezas muito distintas, exigindo diagnósticos e políticas igualmente distintos. Se um desligamento guarda relação direta com o currículo do curso, o diagnóstico e o prognóstico deverão apontar para as incompatibilidades e revisões necessárias, indicando como sujeito da ação a própria instituição de ensino. Todavia, se o problema está localizado no mercado de trabalho de determinada profissão, o que deve fazer a instituição? Se, porventura, a família do discente deslocou-se para outro território e obrigou a perda de vínculo, qual reflexão a universidade deve fazer sobre suas responsabilidades? Ou, de forma mais direta, onde está localizado seu fracasso? Portanto, antes de tudo se requer observar a evasão a partir de suas causas, separando o que seriam problemas públicos a serem enfrentados.

Mais do que isso, ainda partindo da suposição de que a Comissão acertou na hipótese das causações, não seria exagerado supor que alguns dos motivadores podem aparecer conjugados ocasionando o desligamento. Problemas familiares e pedagógicos concomitantes, individuais e institucionais aos pares, poderiam se somar, se alimentar e se impulsionar. Tal como nas desigualdades sociais, em que marcadores sociais como renda, cor da pele, gênero, orientação sexual etc., podem compor sistemas que se combinam e amplificam as iniquidades, os impulsionadores da perda de vínculo também. Nessas circunstâncias e dependendo da conjugação, a evasão deveria ser objeto concomitante de políticas de cursos diferentes, possivelmente Pró-reitorias diferentes, ou, quem sabe, até ministérios diferentes.

Entretanto, ao que parece, a distinção feita pela Comissão ainda nos exige reflexões. Primeiramente, é preciso que se diga, o levantamento da causalidade prescindiu de uma pesquisa com egresso, de modo que não se sabe com exatidão o que realmente causa a evasão no país. Por outro lado, a Comissão aloca motivadores cujos nexos causais parecem inapropriados. Vejamos, quando se referem a fatores externos, o relatório aponta, por exemplo, as dificuldades financeiras dos estudantes. Nesse ponto, é sabido que a assistência estudantil é uma política universitária cujo objetivo maior é garantir a permanência, combatendo as desigualdades e preservando o direito à educação (BRASIL, 2010b). Então, caso a evasão seja justificada pelas dificuldades financeiras do discente, estamos diante de um fator interno com vínculos externos, certamente. No entanto, nesse caso, não seria possível isentar a instituição.

Igualmente pode-se dizer de vários dos motivadores alocados nos fatores individuais. Para eles, a Comissão levou causas como problemas de aprendizado, dificuldades de relacionamento e baixo prestígio da universidade. Não demanda muito esforço imaginar que problemas de aprendizado podem derivar da prática pedagógica da instituição ou do (a) docente, ou que as dificuldades de relacionamento derivem de relações de assédio, ou mesmo que o desprestígio da instituição redunde de decisões equivocadas de gestores. Novamente, se está diante de uma categorização que não foi feliz na distinção e alocação dos motivadores.

Fórmulas da evasão: como mensurar

Deve-se não perder o foco daquilo que é central, isto é, as implicações de uma multiplicidade de fatores acerca de diagnósticos e mensurações do fenômeno da evasão. É nítido que não se pode produzir uma definição de evasão tão genérica que descreva simplesmente a perda do vínculo, porque essa definição não diz muito sobre o fenômeno. Tampouco se pode, a partir de uma definição assim, criar um indicador que quantifique o fenômeno, porque seus resultados também dirão pouco ou nada sobre o que se pretende saber. Aliás, poderão sim, como alerta ^{Ristoff (1999)}, atiçar a leitura enviesada da crise da universidade. Acerca do debate sobre a mensuração do fenômeno, merece destaque a dissertação de mestrado de ^{Freitas (2016)}, destinada a apresentar e analisar as diferentes formas de mensurar a evasão. O autor parte da constatação de que:

[...] o cálculo da evasão varia de acordo com a forma com que o conceito é definido. Quando a definição de evasão e a maneira pela qual é mensurada não são consistentes e claras, podem-se apresentar erros de interpretação, impossibilidade de comparações e, portanto, gerar riscos de decisões e encaminhamentos incorretos ou mesmo desnecessários. (^{FREITAS, 2016}, apud LEHR et al., 2014, p. 14).

Por certo se tem que a mensuração da evasão quantificará o fenômeno que for definido como evasão. Ou seja, se for produzida uma definição vaga, capaz de abarcar fenômenos de naturezas diferentes, fatalmente contabilizar-se-ão ocorrências numerosas, díspares, imiscíveis e, assim, insignificantes. Em concordância, ^{Freitas (2016}, p. 23) defende que:

[...] ao se pretender uma mudança nas ocorrências de fenômenos, como a diminuição do número de casos de evasão, é preciso buscar formas de intervenção, as quais devem se fundamentar no entendimento das causas, motivos ou condições associadas ao fenômeno.

Com feliz acerto, ^{Freitas (2016)} percebe que parte dos instrumentos de mensuração da evasão toma como insumos os dados totais de graduações, dados agregados de ingressantes, vagas, concluintes etc., sem que se proceda ao acompanhamento individual de cada evadido. Isso posto, valendo-se de divisões entre numeradores e denominadores, as fórmulas tendem a apontar taxas ou percentuais de evasão, não raro entendidos como percentuais de sucesso ou fracasso. Outros, vislumbrando mensurar valores absolutos de evadidos e não taxas, recorrem aos mesmos insumos, valendo-se de dados agregados. Quando são usados tais dados para instrumentalizar o cálculo, é inevitável que se diluam as histórias, as trajetórias, as especificidades e, principalmente, as causas diferenciais.

Para facilitar a visualização das fórmulas, pode-se recorrer ao quadro abaixo que reúne as obras, suas definições de evasão e as respectivas fórmulas.

Não obstante se deva reconhecer o esforço intelectual, a sofisticação dos mecanismos de mensuração e sua legitimidade acadêmica e oficial (uma vez que utilizados por instituições de ensino, institutos de pesquisa e órgãos de implementação de políticas), todas as fórmulas partem da concepção de que a evasão é um resíduo, um produto da graduação incompleta e uma perda. Não se percebe em nenhuma delas a preocupação em discriminar quaisquer parcelas de perda de vínculo a partir de suas causalidades, novamente porque diluem todas as particularidades em um grande agregado.

Para perceber como isso se processa no nível local, isto é, em uma instituição federal de ensino superior, tomar-se-á como caso a Universidade Federal de Uberlândia - UFU. Em seu anuário, é possível visualizar a sinopse de seus principais números, dentre os quais se encontram as taxas de evasão. Para se chegar até elas, a instituição utiliza-se da fórmula de Silva et al. (2007), disponível no quadro anterior, aproveitando-se de seus méritos e de suas dificuldades. Leitores (as) não encontrarão no documento nada mais do que uma taxa de insucesso. Somente quando se tem acesso à base de dados da universidade é que se consegue observar alguma discriminação acerca das formas ou categorias de evasão. A UFU, para seu controle, registra as evasões a partir das categorias: 1) Desligamento, 2) Abandono⁷, 3) Desistente, 4) Desistente Oficial, 5) Jubilamento⁸, 6) Cancelamento por indeferimento, 7) Cancelamento por indeferimento de renda, 8) Cancelamento de Matrícula - Mandado Segurança, 9) Transferência Interna, 10) Transferido e 11) Falecimento.

Observando-as na totalidade, tem-se a impressão de que se têm juntos marcadores de naturezas diferentes. Isolando as quatro primeiras, percebe-se o interesse de fazer o registro do modus operandi do desligamento, a forma de operacionalizar, sem valorar causas ou motivações. A quinta categoria, o jubilamento, guarda relação com o extrapolamento dos prazos de conclusão do curso que, naturalmente, remetem ao fenômeno da retenção que, por si só, já mereceria outra pesquisa. As categorias 6, 7 e 8 dizem respeito ao desligamento por descumprimento de preceito legal, acompanhado por processo administrativo ou judicial. Para que o vínculo seja desfeito nessas condições, o discente deveria ter conseguido se matricular de forma irregular, revelando, talvez, uma falha administrativa ou ações liminares. As de número 9 e 10 são mobilidades, tal como entendiam ^{Ristoff (1999)}, Bueno (1993) e ^{Cardoso (2008)}. Nesse caso, dados os argumentos expostos anteriormente, parece possível dispensar mais linhas para demonstrar que as transferências não representariam, necessariamente, sinais de fracassos institucionais. No entanto, a motivação da transferência poderia indicar decepções com o curso ou com a instituição, mas para tanto, a caracterização da UFU também não jogaria luz sobre o fato, pois careceria de que o(a) discente apontasse suas razões. Por fim, o falecimento. Esse, muito embora tenha felizmente os menores números, somente em raríssimas circunstâncias teria nexo causal com a rotina institucional.

Arriscando uma sugestão: considerações finais

Pelo que se viu, a evasão é um indicador social cuja operacionalização da medida ou da mensuração tem acompanhado a generalidade da definição. Não cabe neste trabalho problematizar mais a mensuração, mas apontar, ao menos, uma possível saída para a definição. Ao que tudo indica, se a lacuna encontrada diz respeito à ausência da apresentação de causalidades para o fenômeno, parece que o caminho possível seria a realização de pesquisas com amostras significativas de evadidos. Tecnicamente, todas as IFES seriam capazes de empreender uma ação como essa, uma vez que há capacidade intelectual, registro das atividades acadêmicas, mecanismos de seleção, acesso à amostra e, por fim, potencial de análise.

Uma vez levantadas as razões, agregar-se-iam em grandes grupos por naturezas similares e ter-se-ia o retrato do fenômeno matizado, permitindo refletir acerca de ocorrências distintas e apontar soluções igualmente distintas. Como se pode observar, poucos foram os trabalhos acadêmicos que se dedicaram a mapear o fenômeno desta forma, e mais, pouca ou quase nenhuma é a influência desses sobre o processo de mensuração. Tem-se por óbvio que uma vez alterada a contabilidade da evasão, suas grandezas serão revistas, separando, a priori, aquilo que se pode chamar de um problema social, daquilo que não o seria.

Aproveitando as pesquisas que se dedicaram à busca dos nexos causais dos desligamentos, seria possível construir outros parâmetros para se pensar a evasão. Nesse diapasão, este artigo deixa como sugestão a utilização de uma nomenclatura alternativa. Não se deve perder de vista que se consolidou na academia e na gestão pública uma noção acerca da evasão. Para manter o diálogo com essa tradição, sem furtar-se da missão de incluir a preocupação que orienta este artigo, tomar-se-á a evasão como qualquer desligamento do curso, instituição ou sistema de ensino superior, entretanto se propõe uma tipologia necessária para ponderar sobre aquilo que deve ser tomado como problema social. Usada a tipologia, imagina-se que forçosamente uma cunha política e metodológica possa ser colocada no debate acerca deste tema.

Posto isso, chamar-se-ia de evasão por exclusão⁹ a perda do vínculo com o curso, instituição ou sistema de ensino superior originada pelas distorções institucionais em suas estruturas didáticas e curriculares ou por incapacidade institucional de combater as vulnerabilidades e garantir o direito à educação.

Tomada dessa forma, somente seria evasão por exclusão a perda de vínculo que se apresentar como um problema social, um fracasso institucional, uma incapacidade do Estado de garantir o acesso a um direito. Portanto, as iniciativas para a correção do problema recairiam sobre a própria instituição, sem trazer para si fenômenos que não são problemas, ou problemas que estão fora de sua alçada.

Por seu turno, seria chamado de evasão para inserção¹⁰ o trânsito de discentes entre cursos, instituições ou sistemas de ensino superior originado pela busca de novas oportunidades. Em se tratando de uma ação originada pela busca individual por novas oportunidades, sem vinculação direta com a qualidade do curso ou instituição e respondendo ao desejo humano da busca pela felicidade, tal movimento não seria tomado como um problema e, por conseguinte, não exigiria das instituições quaisquer iniciativas de correção.

Finalmente, sugere-se a denominação evasão por externalidades¹¹ a perda de vínculo com o curso, a instituição ou o sistema de ensino superior por causas externas, involuntárias e de força maior.

Não obstante pareça que a nova tipologia possa responder adequadamente ao propósito aqui levantado, sabe-se que seu teste de fogo deverá ocorrer em uma pesquisa empírica com evadidos, pela qual será possível observar seus impactos na mensuração e na avaliação das políticas públicas. Este teste está encomendado para a sequência e animará outro artigo em breve.