Participantes

Han participado 40 docentes que desempeñan su labor en centros de Educación Primaria: 20 chilenos de la región de Valparaíso y 20 españoles de Andalucía. Se ha seleccionado a docentes que estuvieran en activo durante el curso 2019-2020 y se vieran obligados a desarrollar la docencia de manera telemática al declararse la pandemia. Bajo la pretensión de tazar una imagen global, se han recogido las voces de docentes de diversos perfiles atendiendo a sus edades, años de experiencia profesional, formación académica y tipo de centro –Tabla 1–.

Instrumento

Para recabar la información se diseñó una entrevista semiestrurada basada en estudios precedentes sobre alfabetización, prácticas docentes y creencias del profesorado (^{GONZÁLEZ RIAÑO; BUISÁN SERRADELL; SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, 2009}; ^{FONS-ESTEVE; BUISÁN SERRADELL, 2012}; ^{RODRÍGUEZ-MARTÍN; CLEMENTE LINEUSA, 2013}; ^{FONTICH; CAMPS, 2015}; ^{RODRÍGUEZ-MARTÍN, 2017}). Dado que, en el momento de elaboración del instrumento, no se contaba con estudios enfocados en el impacto de la pandemia en la docencia, las preguntas referidas a este aspecto fueron de creación propia. El proceso de construcción y validación de la entrevista aparece recogido en ^{Maraver Landero, Jarpa Azagra y Trigo Ibáñez (2022)}.

Esta entrevista fue validada por contenido a través de un comité de expertos en Didáctica de la Lengua y la Literatura de las siguientes instituciones españolas y chilenas: Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Cádiz, Universidad de Málaga, Universidad de Granada, Universidad de Valladolid, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Pontificia Universidad Católica de Chile y Universidad de Andrés Bello. Los expertos consideraron que el instrumento poseía coherencia interna, las preguntas estaban claramente formuladas y las dimensiones trazadas eran pertinentes, según los objetivos declarados (^{CERVONE; PERVIN, 2008}), aspectos que permitieron alcanzar un índice de Kappa de 0,836.

Una vez que la entrevista se validó por contenido, se realizó una prueba piloto en contexto y se comprobó que se trataba de un instrumento manejable, pues la duración no excedía los 60 minutos y no planteaba problemas de comprensión, aunque al tratarse de una investigación cualitativa, en ocasiones el propio contexto propiciaba una necearia adaptación o reagrupación de las preguntas según el curso de la entrevista. Así, cumplía con los criterios de fiabilidad y validez propuestos por ^{Kvale (2011)}.

La entrevista constaba de 58 preguntas divididas en ocho dimensiones: presentación; conocimiento y creencias disciplinares; biografía escritora y creencias; planificación docente de la escritura; estrategias didácticas y organización del aula; procesos de escritura; retroalimentación y evaluacion de la escritura; y escribir en pandemia.

En este trabajo abordaremos únicamente el análisis de la última dimensión, escribir en pandemia. Las preguntas sobre las que se centrará nuestro análisis serán cinco:

Procedimiento

La participación en esta investigación fue voluntaria. Se contactó con los profesores por el correo electrónico de los colegios de Educación Primaria de las regiones donde se ha realizado el estudio, explicando los propósitos de la investigación y solicitando su colaboración. Una vez mostrado su interés, se realizó una selección para garantizar que se recogían las voces de docentes con distintos perfiles. Los participantes firmaron un consentimiento informado según lo establecido en el Comité de Bioética de la PUCV, responsable del proyecto.

Las entrevistas se realizaron telemáticamente debido a la pandemia, siguiendo las indicaciones de ^{Pink et al. (2019)} a través de Google Meet. Posteriormente, se transcribieron y se establecieron categorías de análisis. En la dimensión “escribir en pandemia” se delimitaron cinco: dificultades en la docencia; dificultades de escritura; recursos utilizados; formación tecnológica y necesidades surgidas. Esto sirvió como punto de partida para el procesamiento de los datos con NVivo 12, cuestión que ha permitido generar nubes de palabras teniendo en cuenta criterios de frecuencia y establecimiento de correlaciones entre los nodos de información. De esta forma, el proceso de investigación sigue las directrices de ^{Cambra Giné (2003)} al establecerse tres fases –Figura 1–.

Fuente: Elaborada a partir de ^{Cambra Giné (2003)}.

Figura 1 Fases de la investigación 

Categoría 1: recursos utilizados

En el lado de Chile –Tabla 2–, observamos que los recursos utilizados han sido, esencialmente, WhatsApp, Classroom, Google Forms, Wordwall, Kahoot y Liveworksheet.

En el lado español –Tabla 3–, el uso de recursos tecnológicos ha sido más esporádico. La aplicación más utilizada ha sido Google Classroom, el correo electrónico y Liveworksheet.

Se evidencia que la mayoría de los docentes que utilizan recursos electrónicos lo hace para retroalimentar tareas o para que los estudiantes le hagan llegar las tareas requeridas. Apenas hay presencia de clases online o de herramientas que propicien la interacción entre docentes y estudiantes. Estos resultados parecen reflejar un intento de mantener, mediante el uso de la tecnología, la metodología llevada a cabo en el aula presencial.

Categoría 2: formación tecnológica

La formación del profesorado en teledocencia era deficiente, lo que ha motivado un proceso de autoaprendizaje. Casi todos los enseñantes afirman que no tenía formación para la enseñanza virtual al comienzo de la pandemia y que ha tenido que realizar cursos a la vez que implementaban lo aprendido. La Tabla 4 muestra los resultados de esta categoría por país.

En el caso de los docentes chilenos, tan solo cinco afirman que cuentan con la formación necesaria para ejercer la teledocencia. Otros cinco indican que, aunque al comienzo de este periodo no estaban preparados, se han ido formando y aprendiendo con la propia práctica y con la ayuda de su equipo de trabajo. Por su parte, cuatro de los docentes afirman que solo tienen formación básica en recursos tecnológicos, pero que es escasa para poner en práctica la docencia virtual. El restante niega tener la formación necesaria para poder llevar a cabo este proceso. Estos resultados se sintetizan en algunas de las opiniones vertidas por ellos:

Sí, bueno, yo no soy muy tecnológica. De hecho, fue algo que me costó bastante, que aún me cuesta. Yo no salgo del PPT. Hay otras colegas que son más expertas y ellas han sido como las monitoras de nosotros, o que nos cuesta un poquito más el tema de las TIC. (CHI_3).

Ay, yo amo YouTube, YouTube ha sido mi…, los tutoriales de YouTube han sido no sé… Una pantalla aquí, otra al lado y yo pum, paro y lo hago yo, porque yo aprendo haciendo. (CHI_2).

Respecto a los docentes españoles, ocho de los veinte afirman tener la formación necesaria para impartir clases virtuales. Cuatro de ellos señalan que al comienzo de la pandemia tuvieron dificultades, pero han sabido adaptarse y se sienten preparados para ello. Otros cuatro afirman tener formación básica, pero sienten que es mejorable y que deben profundizar en aspectos como recursos para la educación a distancia. El resto concluye que no tiene formación para ejercer la teledocencia.

Bueno, eso fue… una pesadilla, eso fue una pesadilla. Primero, por cómo vino, que vino casi en medio del segundo trimestre o casi al final del segundo trimestre, una cosa para la que no estábamos preparados ninguno, que era irnos para casa… Porque aquí nadie nos dijo el 14 de marzo tenéis que iros a casa, eh. Nadie nos había preparado para eso. Entonces, fue muy muy complicado. Y aún siento que debo formarme pues no he llegado a saber cómo trabajar la escritura desde la distancia. (ESP_13).

Al inicio me vi muy sobrepasada. Se me hizo un mundo volcar la docencia al sistema online, pero poco a poco me he ido adaptando, investigando nuevos recursos y he descubierto nuevas formas de enseñar a escribir, de retroalimentar, de ayudar a los estudiantes a construir un texto… así que ahora considero que estoy preparada para lo que venga. (ESP_17).

En cuanto al objetivo específico 3, este es abordado en las categorías 3, 4 y 5, identificando dos ámbitos temáticos. Por una parte, las dificultades referidas a docencia en general y a escritura en particular y, por otra, las necesidades que surgieron durante la enseñanza online.

Categoría 3: dificultades docencia

Una de las mayores dificultades ha sido la brecha digital y el sinfín de problemas técnicos para acceder a las aulas virtuales; a la escasez de recursos tecnológicos en las familias se suma la insuficiente formación para el manejo de dichos medios –Tabla 5–.

Es así como la coordinación entre familias y docentes para ejercer la teledocencia ha sido muy complicada:

[…] el tema de la coordinación es más difícil. Había niños que, a lo mejor, te ponías a explicar algo y “yo tengo problemas”, “yo no entro”, “tengo el móvil que no lo tengo operativo” […] Ayudarles a mejorar sus escritos era muy difícil en esas condiciones. (ESP_2).

En Chile, especialmente el acceso a internet ha supuesto un impedimento para el seguimiento de las clases online. Todos los participantes hacen referencia a esta realidad:

El año pasado fue…desastroso porque el sector donde viven mis estudiantes es un sector de tomas, donde la señal del internet, si llega, llega a ratos, y los que tienen acceso a internet son muy pocos. (CHI_6).

Asimismo, se ha puesto de relieve la brecha educativa y las diferencias entre familias, según el contexto y la situación de cada una. Las familias más estructuradas y con situaciones socioeconómicas más cómodas han logrado apoyar la educación de sus hijos, mientras que las familias con menos recursos han encontrado dificultades. La mayoría de los profesores señala que la familia es la encargada de que los estudiantes estén comprometidos con la escuela de manera virtual. Así, nos encontramos con familias comprometidas y otras que no lo están:

En ese tipo de alumnos, donde los papás sí se prestaron… ni siquiera tenían que estar ellos en el tiempo, solo tener el celular en esa hora, se lograron grandes cosas. Por ejemplo: un niño que no sabía cuánto era 4+4 a principio de año y ahora, a fin de año yo le pregunté 23x4 y el niño me lo respondió así sin calcularlo. Entonces, yo el año pasado lloré cuando hizo eso porque un niño que no sabía nada a que logró cosas… (CHI_5).

A estas circunstancias, los docentes añaden que han tenido que cambiar su metodología y que han priorizado y simplificado los contenidos, dando ventaja a la educación emocional y, en numerosas ocasiones, dejando a un lado la composición escrita. En esta línea, el aprendizaje de los estudiantes ha sido muy inferior al que se produce en la enseñanza presencial:

Yo creo que del 100 % de los aprendizajes que se podrían haber generado, eh… 10 %, no más. (CHI_3).

En lo que se refiere a la profesión docente, la pandemia también ha marcado los horarios de trabajo. En este periodo de teledocencia, se torna especialmente complicado distanciar las horas laborables de la vida personal:

Entonces, el hecho de estar en pandemia ha hecho que ya no sean 36 horas, sino muchas más, alargándose casi a 40-50 horas. (CHI_2).

Tuve un pico de ansiedad y dije hasta aquí, porque no tenía momento para separar mi vida y la del colegio. Yo me sentía muy culpable de no poder hacer mi trabajo, de no poder llegar a las familias. […] a las diez de la noche, la última llamada que tuve de la madre delegada. Y digo “esto no puede ser. Yo no soy maestra 24 horas”. Entonces, ahí fue cuando yo cambié el chip y dije: aquí hay que establecer unos canales de comunicación. (ESP_5).

Por último, los docentes chilenos mencionan casos de abusos a los menores en los hogares, mientras que en España apuntan a problemas económicos para alimentarse por parte de algunas familias, lo que provoca en los docentes una preocupación añadida al no conocer la situación que vive su alumnado durante el periodo de teledocencia:

A mí me espanta eso de la pandemia de que dejé a mis niños, porque muchas veces mis niños me contaban problemas que estaban pasando en sus familias, de cosas tan heavy que ha habido que nosotros hemos tenido que demandar y todo. Entonces pienso cómo están mis niños, cómo están mis chiquititos. (CHI_4).

Los que más te preocupaban eran los inmigrantes, que tienen trabajos ilegales normalmente, y tú no sabes si están saliendo a trabajar, tú no sabes si tienen algo que llevarse a la boca… (ESP_5).

Por todas estas razones, los docentes se inclinan hacia una enseñanza presencial y hacen referencia a la necesidad de establecer contacto físico, visual y emocional con los alumnos de pequeña edad. A su vez, manifiestan que la teledocencia impidió las retroalimentaciones orales e inmediatas, perdiendo claridad y eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además del trabajo colaborativo y el desarrollo de las habilidades sociales.

Los españoles, cuando señalan las consecuencias del periodo de teledocencia, admiten que ha habido un incremento del uso de las tecnologías. Además, tuvieron que cambiar la metodología de trabajo debido a las circunstancias. Se bajó el nivel de exigencia y no se introdujeron demasiados contenidos nuevos, sino que se iba trabajando sobre lo ya adquirido.

Por otro lado, una de las dificultades fue corregir las tareas, que se complicaba con la docencia virtual. Para ello fue necesario recurrir al apoyo de las familias. Por otra parte, refieren que la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo resultó más complicada.

Es llamativo que tan solo dos de los profesores entrevistados afirme que estas circunstancias no afectaron demasiado a la docencia, pues el resto señala haber experimentado una situación compleja y difícil de afrontar.

En lo que respecta a Chile, se señala, igualmente, el incremento del uso de las tecnologías, aunque se hace hincapié en la falta de recursos y los problemas de conectividad. En general, los docentes destacan que el proceso de enseñanza-aprendizaje se complica a través de la pantalla, debido a que la construcción de relaciones afectivas entre docentes y alumnos resulta difícil. Además, esta situación dificulta la retroalimentación de tareas, más concretamente de las ayudas cálidas:

Afecta en el lenguaje corporal que utilizo mucho en las clases presenciales, para la motivación y ayudas cálidas para que los chicos mejores sus escritos. (CHI_6).

La falta de motivación del alumnado durante el periodo de teledocencia es otro aspecto que indican los docentes. Además, el nivel de exigencia se baja y se trabaja únicamente sobre los objetivos. Por otro lado, algunos docentes señalan el rol fundamental que toman las familias en este proceso de enseñanza-aprendizaje durante el periodo de docencia virtual. En definitiva, los docentes se han visto obligados a ejecutar un cambio de metodología.

Categoría 4: dificultades de escritura

El trabajo de la destreza escrita ha sido especialmente complejo y, por lo general, no se ha priorizado. La Tabla 6 sintetiza los principales problemas experimentados por docentes chilenos y españoles.

Los docentes se han mantenido reacios a la escritura digital y se han inclinado por las tareas dedicadas a la expresión oral, como las grabaciones (en vídeo o audio) de las presentaciones de trabajos:

Ha sido muy compleja la enseñanza de la escritura en esta época. Primero, porque no está como objetivo priorizado y, por lo tanto, es como parte de la exigencia que debes trabajar con el objetivo priorizado, y es verdad, es parte de lo que deben saber los chiquillos. Pero generar un trabajo… sí, se ha trabajado la escritura, pero no como yo he querido, no con la intención y con el proceso que se necesita. La importancia, por lo tanto, no ha sido… No le he encontrado el gusto a lo trabajado. (CHI_6).

Yo soy muy del papel en ese aspecto, porque mientras que yo pueda manejarme con ellos con el papel… Aunque le meta cosas por ordenador o le mande actividades por ordenador o le mande cualquier ficha por ordenador, yo en estas edades tempranas, de momento… (ESP_2).

En el caso de los docentes que han trabajado las prácticas letradas, casi la totalidad ha optado por la escritura manual y el posterior intercambio de fotografías de los escritos, lo que impedía la corrección y retroalimentación en numerosas ocasiones, porque las imágenes no eran de calidad o porque los escritos de los aprendices eran ilegibles. Para llevar a cabo este intercambio de las fotografías de los textos, la plataforma más utilizada ha sido Google Classroom, seguida de Gmail y WhatsApp. Además, se han puesto en uso espacios como Liveworksheet, Padlet, Kahoot:

Usábamos Classroom, la plataforma de Classroom. Ellos subían la foto del texto, yo se la corregía y se la entregaba. (ESP_5).

Para retroalimentar las producciones de los estudiantes, se revelan, principalmente, tres vías: a través de las observaciones de Classroom; mediante la devolución de la fotografía con las correcciones del docente; y, por último, videollamadas o audios con las propuestas de mejora.

En lo referido a la revisión de los textos, el profesorado participante apunta negativamente las desventajas del trabajo de esta destreza de manera escrita, ya que se pierde la coevaluación y el trabajo colaborativo en el aula, lo que obstaculiza la revisión de los textos por parte de los compañeros.

En España, los docentes encuentran numerosos obstáculos para trabajar la escritura. En primer lugar, los problemas más repetidos están relacionados con la retroalimentación de los escritos de los alumnos por medios tecnológicos y con la falta de recursos digitales por parte de los estudiantes:

Los medios con los que cuentan las familias, el ánimo de los estudiantes, la continuidad en la entrega de las tareas… Todo ha sido complejo porque no hay interacción sincrónica, sino que deben pasar días, los alumnos deben entender los comentarios que se les hacen por escrito u oralmente desde ClassDojo… A veces los chicos se conectan desde los móviles de los padres, no tienen ordenador propio, ni tablet y eso dificulta mucho la enseñanza. (ESP_2).

En segundo lugar, los docentes señalan el gran peso de las familias en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado durante el periodo de teledocencia. En algunos casos han destacado el poco interés de estas o la escasa coordinación de los horarios para dar clases. La entrega de las tareas del alumnado tampoco se ha producido con continuidad.

Es muy complicado corregir los errores de esta manera, y por mucho que se diga, el peso ha recaído en los padres, muchos de los cuales sin herramientas para enseñarles correctamente. (ESP_17).

Por otro lado, el trabajo cooperativo y la interacción entre estudiantes ha desaparecido o se ha reducido durante este periodo. El ánimo y la motivación del alumnado ha sido otra de las trabas encontradas. A esto se une la imposibilidad de trabajar la caligrafía y la falta de hábito mecanográfico en los alumnos.

En definitiva, acompañar al alumnado en el proceso de escritura y comprobar sus progresos han sido prácticamente imposible según el testimonio de los docentes entrevistados. Además, las dificultades mencionadas se han acentuado en los primeros cursos de la etapa y con el alumnado que aún se estaba iniciando en el proceso de lectura y escritura. De hecho, dos de los docentes entrevistados afirman que la escritura no se ha podido trabajar durante esta etapa.

En cuanto a los obstáculos para trabajar la escritura en el periodo de teledocencia en Chile, varios docentes señalan que la mayor dificultad ha sido la retroalimentación de los textos escritos. Las razones más recurrentes son la complejidad de llevarlo a cabo de manera virtual o la falta de tiempo.

Como docente es muy difícil retroalimentar escritura durante la clase. Si bien se realizan actividades que envían por mail para ser revisadas, la escritura es más que un producto y merece ser enseñada incluso desde el momento que escriben la fecha de la clase. No obstante, en clases virtuales revisar por cámara esa escritura cotidiana es muy complejo. (CHI_1).

El profesorado entrevistado también destaca el problema que tienen para monitorear y acompañar la escritura mediante la teledocencia o para que el alumnado en cuestión interactúe al revisar sus textos. En cuanto a la motivación, algunos docentes afirman que los alumnos no están motivados por escribir y que, incluso, el trabajo de la escritura ha generado frustración y molestia entre los estudiantes y los apoderados:

Ese curso presenta grandes dificultades para trabajar su escritura o actividades que se relacionen con ella, esta tarea genera molestia en los estudiantes y demasiada frustración, la que se evidencia a través de las cámaras y en el sentir de los apoderados. (CHI_19).

Al problema de la motivación se han sumado otros como la dificultad del alumnado para concentrarse:

Los periodos de concentración son muy cortos y más aún en la virtualidad; o transmitir a los estudiantes la importancia de la escritura como proceso: se conforman con crear un producto final. (ESP_15).

Varios docentes también han señalado que los obstáculos han sido mayores para trabajar con alumnos de cursos inferiores, ya que no tienen todavía noción espacial ni buena caligrafía. Otros ni siquiera han llegado a desarrollar las habilidades de lectura y escritura. Los alumnos de las etapas más avanzadas, sin embargo, ya comprenden, en mayor grado, el valor de la escritura para comunicar ideas.

Por último, cabe destacar, en el caso de un docente, la importancia de la formación en los procesos de escritura, que se acentúa en momentos como este:

Lo bueno es que estaba muy bien formado en el proceso didáctico de la escritura: planificación-textualización-revisión y he aplicado ese proceso a través de la plataforma Moodle del centro. He podido corregir los textos, detectar aciertos y errores con comentarios en los escritos que me iban entregando los alumnos. (CHI_2).

Categoría 5: necesidades surgidas

Durante este periodo de teledocencia ha surgido una serie de necesidades para desarrollar la enseñanza y el aprendizaje de manera eficaz. Así, la Tabla 7 recoge las demandas de los docentes españoles y chilenos.

Las respuestas del profesorado dejan entrever una inminente necesidad de formación en lo referente al uso de las TIC para afrontar la teledocencia. En ambos países se demandan recursos que ayuden a trabajar de manera más eficaz la lectura y la escritura lúdicamente y que permitan la retroalimentación online.

Sin embargo, los docentes españoles se muestran más reivindicativos respecto a sus condiciones laborales, ya que exigen una formación realista y práctica, desarrollada durante su jornada de trabajo, en los centros escolares como elemento de transformación y con una mayor implicación de las instituciones: universidades, centros de formación permanente y escuelas. Además, señalan que es necesario contar con más profesorado para atender adecuadamente al alumnado.

Por su parte, los docentes chilenos tornan su mirada hacia el plano emocional del alumnado, cuestión que supone una de las mayores preocupaciones para este colectivo. Además, demandan mayor formación en el trabajo con las familias, pues ha resultado ser un agente clave para el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje en teledocencia, sobre todo en edades tempranas.