Introdução

O modelo de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron tornou-se um clássico por explicitar as razões pelas quais os sistemas de ensino reproduzem as disparidades sociais que supostamente lhes caberia diminuir. Examinando a realidade francesa, os autores demonstraram que a evolução dos estudantes ao longo de sua escolarização está sujeita a processos contínuos de seleção cultural, que os eliminam em função do seu nível de familiaridade com o conteúdo escolar.

O legado de Bourdieu e Passeron, 50 anos após A reprodução

O conteúdo escolar não é neutro, é o resultado de lutas simbólicas. O prestígio da literatura clássica, a obsessão com ensino da norma culta, a primazia da língua inglesa sobre as outras ou a tamanha ênfase dada à Matemática não se devem aos seus valores intrínsecos, mas sim ao fato de serem expressões consagradas da cultura de classes dominantes, estabelecida como superior. O currículo, portanto, é hegemônico e seletivo; exprime relações de força (^{BOURDIEU; PASSERON, 2013}). A escola consuma sutilmente a violência simbólica de inculcação sistemática e uníssona da cultura legitimada.

As variações de desempenho entre os estudantes são, portanto, função das diferenças de familiaridade prévia, entre eles, com a cultura escolar. Os que já a possuem têm em mãos um verdadeiro capital cultural. Quanto mais afins os habitus familiar e escolar, melhor a assimilação da mensagem pedagógica, e maiores as chances de sucesso escolar. Assim, o processo de ensino-aprendizagem, para uns, é continuidade e reforço; para outros, é contraste e ruptura. As classes médias, particularmente, distinguem-se por sua docilidade cultural, dado que sua ascensão social depende diretamente da escola (^{BOURDIEU; PASSERON, 2013}).

A ideologia do dom obscurece que diferenças de desempenho são diferenças de capital cultural e, logo, diferenças de classe. Como o tratamento dispensado aos estudantes é indiferenciado e dotado de instrumentos homogeneizados e homogeneizantes (fardamento, livro didático, sala de aula etc.), os resultados escolares são imputados aos estudantes como se fossem em função exclusivamente de aptidões individuais, e não determinações de classe: os que se saem bem são considerados talentosos, enquanto os que fracassam são convencidos de que não são feitos para escola. Sob a aparência da neutralidade e de concessão de oportunidades iguais, o sistema de ensino dissimula as funções que desempenha e as relações que mantém com a estrutura de classes, desincumbindo-se delas (^{BOURDIEU, 2008}; ^{BOURDIEU; PASSERON, 2013}).

Os sistemas de ensino, portanto, legitimam e contribuem para a conservação da ordem estabelecida: convertem diferenças culturais, constituídas fora da escola, em diferenças sociais legitimadas como diferenças de esforço pessoal, reproduzindo a estrutura da distribuição do capital cultural entre classes e, consequentemente, colaborando para a reprodução da estrutura social. Assim, os sistemas de ensino não são instrumentos de democratização e de promoção da mobilidade social, porque reproduzem as desigualdades sociais, transformando privilégios socialmente condicionados em méritos, dons e talentos, legitimando-os (^{BOURDIEU; PASSERON, 2013}, ²⁰¹⁴).

Mesmo com a entrada no jogo escolar de categorias sociais até então praticamente excluídas do ensino – devido à massificação de sua oferta ao longo do século XX –, a estrutura reprodutora e excludente tende a se manter em função de sua própria dinâmica. A desproporção na distribuição das oportunidades e benefícios escolares e sociais, correlativos segundo as classes, conservou-se. Instituições, vagas e cursos que conduzem a posições prestigiadas seguiram monopolizados em razão do monopólio do capital cultural (^{BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2015}).

Particularmente com a massificação do ensino superior, a eliminação, que era sumária, passa a acontecer ao longo do tempo e dentro da universidade. As instituições passam a acolher excluídos potenciais, sobreviventes das seleções sucessivas ao longo da escolarização, relegados a cursos que absorvem maior proporção de estudantes procedentes das classes populares. “Suas motivações” e “vocações” para cursos de segunda classe não é irracional, mas consequência lógica do sistema e expressão das contradições da escolaridade. A estrutura da seleção os obriga a renunciar às aspirações escolares e a rever suas pretensões, levando adiante uma escolaridade que sabem não ter futuro. Responsáveis diretos pela desvalorização econômica e simbólica dos diplomas e suas primeiras vítimas,

Os alunos ou estudantes provenientes das famílias mais desprovidas culturalmente têm todas as chances de obter, ao fim de uma longa escolaridade, muitas vezes paga com pesados sacrifícios, um diploma desvalorizado; e, se fracassam, o que segue sendo seu destino mais provável, são votados a uma exclusão, sem dúvida, mais estigmatizante e mais total do que era no passado: tiveram ‘sua chance’. (^{BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2015}, p. 248).

O ingresso de novas camadas da população confere apenas aparências de democratização, uma vez que elas seguem desigualmente representadas e hierarquicamente sobrepostas. De um lado, redutos reservados aos herdeiros da herança cultural legítima, com suas competências prévias à escola, desempenho diferencial, amparo acadêmico e mapeamento dos bons ramos de ensino e estabelecimentos. De outro, estudantes de famílias desprovidas – entregues a si mesmos, encontrando seu caminho ao acaso e investindo seu reduzido capital cultural em estudos que de superiores só têm o nome – concentram o ingresso tardio, as dificuldades escolares, o atraso, a repetência e a evasão. Entre eles, classes médias compensam eventuais falhas na capitalização cultural com atenção redobrada nas regras do jogo acadêmico. A expansão da oferta significa um grau mais alto da dissimulação da reprodução, ainda mais legitimada pela presença dos excluídos no interior do sistema (^{BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2015}, ^{BOURDIEU; PASSERON, 2014}).

O modelo da reprodução é útil para a compreensão da ocupação do ensino superior brasileiro porque, elitizado e inacessível até recentemente, traz em si as marcas da hierarquização, da impermeabilidade e das diferenciações persistentes em muitas variáveis (BRAGA; PEIXOTO, 2001; ^{SETTON, 1999}).

Contudo, o ensino superior brasileiro tem se aberto e se diversificado significativamente ao longo das últimas duas décadas deste século, como consequência de políticas públicas para os ensinos público – por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), de 2007 – e privado – por meio do Programa Universidade Para Todos (ProUni) e do Programa de Financiamento Estudantil (FIES), de políticas de ação afirmativa e da pressão dos movimentos sociais. Tais iniciativas destinaram-se à inclusão, à superação do elitismo e da exclusão de grupos sociais alijados, tornando a graduação mais acessível.

Estas políticas surtiram efeito: a ampliação e diversificação do acesso. A evolução do número de ingressantes entre 1995 e 2014 se caracteriza por expressivo crescimento, conforme se vê na Tabela 1 e no Gráfico 1 , em que se observa também a concentração histórica das vagas nas instituições com fins lucrativos.

Fonte: Elaboração própria a partir de ^{Inep (2022)}.

Gráfico 1 – Número de ingressantes em cursos de graduação presenciais, segundo a categoria administrativa da instituição de ensino superior – Brasil – 1995 a 2014 (dados de 2012 indisponíveis) 

Em 2003, pretos e pardos representavam, juntos, 34,2% do total de estudantes das universidades federais do Brasil. Em 2014, eram 47,5%. No mesmo período, ingressantes acima de 25 anos eram 22,4%, e passaram a 33,08%. Em 2010, os estudantes sem renda familiar ou com renda de até três salários-mínimos representavam cerca de 40% do total; em 2014, passaram a ser mais de 51% de todos os estudantes ³ . Desmistifica-se, assim, a crença de que nas universidades públicas “só estudam ricos” (^{ANDIFES, 2016}).

O ingresso de estudantes improváveis num espaço historicamente reservado aos “herdeiros” no Brasil resultou num corpo discente mais compósito. Os novos estudantes foram responsáveis pela transformação no perfil universitário, principalmente nas universidades federais (^{ALMEIDA, 2009}, ²⁰¹⁴; ^{ALMEIDA; ERNICA, 2015}; ^{LACERDA, 2014}; ^{PIOTTO, 2014}; ^{SOUZA, 2014}; ^{VIANA, 2014}).

Entretanto, subsistem desafios para uma democratização efetiva. O acesso é marcado por várias desigualdades: ¾ das vagas se concentram no setor privado; a gratuidade nas instituições federais de ensino superior (Ifes) não garante a permanência de estudantes muito pobres (^{SANTOS, 2015}); nas camadas populares, a decisão pelo ensino superior não é natural nem evidente, dada a “desigualdade informacional”, mas dependente de uma combinação particular de fatores que favoreçam o improvável sucesso escolar (^{LAHIRE, 2004}; ^{NOGUEIRA, 2011}, ²⁰¹⁴; ^{PIOTTO, 2014}; ^{VIANA, 2014}); a autoexclusão determina a “escolha” do curso, pois muitos estudantes são realistas quanto às suas reais chances de aprovação, relegando-se a carreiras modestas (^{BARBOSA, 2015}; ^{CARDOSO; VARGAS, 2015}; ^{HERINGER, 2015}); e os novos estudantes frequentemente mantêm uma relação complementar com o diploma, em vez de se profissionalizar visando ao exercício do ofício.

Na permanência, as dificuldades não cessam: a distância entre o grau de conhecimento dos novos estudantes e o nível de exigência universitário (^{ZAGO, 2006}); a aridez da afiliação institucional deste público ao “trabalho acadêmico” de leitura, escrita e oratória (^{SANTOS; SILVA, 2011}); o acúmulo de adversidades pelos trabalhadores estudantes, estudando de maneira improvisada, perdendo oportunidades e eventos acadêmicos preciosos e ficando à margem (^{ALMEIDA, 2014}; ^{HONORATO, 2015}; ^{SANTOS, 2015}).

Apesar da inclusão, a desigualdade se mantém por meio de uma segmentação interna persistente no acesso às Ifes. A ocupação das vagas é estratificada de acordo com a origem social dos estudantes: algumas carreiras seguem socialmente impermeáveis, ocupadas como privilégio, enquanto os novos estudantes relegam-se às carreiras de baixo prestígio e fácil ingresso. Antecedentes sociais, econômicos, culturais e escolares agrupam acadêmicos de perfis socioeconômicos semelhantes.

Enfim, mesmo com a inclusão, as desigualdades prevalecem, traduzidas em diferenças no acesso, na permanência e na distribuição pelos cursos. Ampliação e diversificação não significaram a democratização, uma vez que a inclusão se deu mediante a preservação de desigualdades de acesso, significando apenas a incorporação dos que antes eram sumariamente eliminados. Antes, ficavam de fora; agora, ocupam cursos pouco procurados: abertura e preservação; ingresso e impermeabilidade; diferenças e estratificação (^{CARDOSO; VARGAS, 2015}; ^{RISTOFF, 2011}; ^{ZAGO, 2006}).

A Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG) – antiga Escola de Farmácia e de Odontologia de Alfenas (EFOA)–, situada ao sul de Minas Gerais, aderiu ao Reuni, a partir de 2007, e à reserva de vagas, já em 2013. Cabe agora conhecer as transformações que tais adesões causaram. Quão inclusiva a instituição se tornou? Qual é o padrão geral de incorporação dos novos públicos? Que fatores influíram nesse padrão? Que continuidades e rupturas se observam com a chegada dos estudantes não tradicionais? Tais tendências à massificação reduzem a influência das desigualdades culturais no acesso à universidade e nos destinos profissionais após a graduação? As transformações observadas impactam uma estrutura que dificulta a ascensão social de alguns e facilita a conservação de privilégios de outros? Enfim, quais são os resultados alcançados objetivamente pela Unifal-MG quanto à democratização do ensino superior?

Assim, o objetivo geral da investigação foi conhecer os efeitos da implantação de políticas públicas, nesta universidade pública, quanto às suas metas inclusivas e democratizantes de ampliação e de diversificação do acesso.

Para isso, elaboraram-se os seguintes objetivos específicos: mensurar a expansão; qualificar a composição do alunado; conhecer sua distribuição pelos cursos; descrever a dinâmica da evasão; e evidenciar o papel exercido pelas configurações institucionais condutoras da expansão e reguladoras do acesso aos cursos.

Foram investigados os 977 ingressantes da coorte de 2013 de graduação presencial dos campi da Unifal-MG situados na cidade de Alfenas, Minas Gerais. Os ingressantes dos cursos ofertados nos campi de Poços de Caldas e Varginha foram excluídos da análise por terem uma estrutura de ingresso peculiar, que demandaria metodologias específicas.

Examinaram-se variáveis de perfil dos discentes relativas a: classe, antecedentes escolares, trabalho, responsabilidades familiares, procura por ensino superior e desempenho acadêmico. Analisaram-se também os cursos de graduação, a partir das seguintes variáveis: grau de concorrência, nível de seletividade e taxas de abandono ⁴ .

O estudo recorreu a estatísticas descritivas, tabelas de contingência, testes de independência e medidas de associação. Foram utilizados os softwares PSPP e Excel. O acesso aos dados obedeceu aos protocolos éticos estabelecidos pela Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS).

Resultados

O volume da expansão: a correspondência local/nacional

Entre 2007 e 2014, a Unifal-MG refletiu as tendências nacionais de ampliação da rede de Ifes: aumento gradual do número de cursos, de ingressantes e de concluintes. Tal paralelismo entre as tendências fica evidente, graficamente (Gráficos 2 a 7 ).

Fonte: Elaboração própria a partir de ^{Inep (2022)}.

Gráfico 2 – Número de cursos da rede federal, por ano 

Fonte: Elaboração própria a partir de ^{Inep (2022)}.

Gráfico 3 – Número de cursos da Efoa/Unifal-MG, por ano 

Fonte: Elaboração própria a partir de ^{Inep (2022)}.

Gráfico 4 – Número de ingressantes da rede federal, por ano 

Fonte: Elaboração própria a partir de ^{Inep (2022)}.

Gráfico 5 – Número de ingressantes da Efoa/Unifal-MG, por ano 

Fonte: Elaboração própria a partir de ^{Inep (2022)}.

Gráfico 6 – Número de concluintes de graduação da rede federal, por ano (1995 a 2014) 

Fonte: Elaboração própria a partir de ^{Inep (2022)}.

Gráfico 7 – Número de concluintes de graduação da Efoa/Unifal-MG, por ano (1995 a 2014) 

A inflexão das curvas da Unifal-MG nos gráficos a partir de 2008 e 2009 mostram que a adesão ao Reuni foi decisiva: criação de cursos, ocupação do período noturno, abertura de campi e de vagas. O resultado foi a elevação gradual e ininterrupta da quantidade de egressos, um ganho inclusivo significativo, replicando a tendência nacional das demais Ifes.

Transformações no alunado: a chegada da pluralidade

Além de se expandir quantitativamente, a Unifal-MG diversificou este espaço historicamente caracterizado pela restrição e pelo elitismo. A instituição conseguiu isso por meio do aumento da participação de grupos sociais com desvantagens socioeconômicas.

Numa apreciação geral, observa-se a diversificação pelo aumento da participação de mulheres (que já eram maioria), de pretos e pardos, de egressos de escolas públicas (que passaram a ser o grupo predominante) e de estudantes com renda familiar de até um salário-mínimo. Um cenário de pluralização do corpo discente, conforme mostra o Gráfico 8 .

Fonte: Elaboração própria a partir de ^{Araújo (2019)}.

Gráfico 8 – Percentual de estudantes de escolas públicas, de baixa renda, pretos, pardos e mulheres (2011 e 2018) 

Observe-se, especificamente, a coorte de 2013. As tabelas 2 a 7 compilam dados relativos a perfil demográfico, classe, antecedentes escolares, trabalho, responsabilidades familiares e desempenho acadêmico.

Os dados revelam que o estudante típico dessa coorte é uma combinação inesperada de atributos: jovem, solteira, branca, de escolarização contínua, que não trabalha, é sustentada e que se dedica exclusivamente aos estudos. Mas é também oriunda da rede pública, de famílias com renda até cinco salários-mínimos e fator socioeconômico (FSE) ⁵ em torno de 4 e de pais que não cursaram o ensino superior.

A coorte contém traços minoritários, mas não excepcionais: idade acima da regular, formação descontínua, não branco, trabalhador e mantenedor de si e suas famílias.

Majoritários ou não, traços até então incomuns num espaço tão elitizado têm se estabelecido como parte da realidade universitária da Unifal-MG pós-expansão. São os “novos estudantes”, “estudantes não tradicionais”, “estudantes de primeira geração”, cujas chegada, permanência e evasão precisam ser exploradas.

Estes achados relativos à coorte de 2013 inserem-se numa tendência mais ampla de mudança no perfil do corpo discente da Unifal-MG e da rede federal em geral ao longo dos últimos anos. Ela caracteriza-se pelo aumento da representatividade de pessoas historicamente excluídas do ensino superior público: pretos e pardos, egressos de escolas públicas e de famílias com renda familiar de até um salário-mínimo.

A distribuição discente pelos cursos: a diversidade confinada

A distribuição dos ingressantes pelos cursos conforme o perfil socioeconômico não é equilibrada. Diferenças individuais predispõem a chances distintas de acesso porque o prestígio diferencial das carreiras determina o acesso a elas. A diversidade que se identificou não se distribui uniformemente pelas carreiras, restringindo-se a algumas especificamente. A seguir, apresenta-se a composição social dos cursos (Tabelas 8 a 13 ).

Os bacharelados diurnos e em tempo integral são mais homogêneos e mais elitizados. Em geral, têm um alunado predominantemente feminino, jovem, com baixa variação interna de idade, oriundos de outros munícipios e com maioria (mas não quase totalidade) de ingressantes com pais que não cursaram o ensino superior. Também são compostos majoritariamente de estudantes do ensino médio privado e que não trabalhavam. Esses cursos tinham apenas metade (ou menos) de alunos advindos de famílias com renda de até três salários-mínimos. Alunos estes que oscilavam pouco em torno da nota média no Enem para o curso em que ingressaram, e que tinham um desempenho acadêmico entre médio e alto. Enfim, alunados tendentes à homogeneidade ⁶ .

Os cursos noturnos e de meio período (todas as licenciaturas e os bacharelados em Humanidades) apresentavam corpos discentes mais heterogêneos e mais populares. No período noturno, há alunados majoritariamente masculinos, femininos e mistos; preponderantemente jovens, maduros e intermediários; compostos predominantemente de alfenenses ou mistos; dominados por trabalhadores ou mistos. Há bastante variação interna entre as idades dos alunos. Quase a totalidade dos pais desses alunos não cursaram o ensino superior. Todos os corpos discentes da noite se constituem sobretudo por egressos do ensino médio público e de famílias com renda de até três salários-mínimos, e neles predominam os desempenhos acadêmicos médio e baixo. Nos cursos noturnos, é possível encontrar uma grande diversidade entre os alunos, havendo, porém, uma concentração de características pertinentes aos novos estudantes ⁷ .

Os cursos diferem quanto ao grau de homogeneidade de seus alunados, e não quanto a serem ou não homogêneos. Não é certo dizer que nos cursos prestigiosos estão os “herdeiros” e nos acessíveis, os “novos estudantes”. Os estudantes não se dividem de forma dicotômica e mutuamente excludente. As diferenças entre os cursos estão no grau de diversidade interna que cada um deles comporta, isto é, na proporção de traços tradicionais e não tradicionais em cada curso. Quanto mais seletivo o curso, mais homogêneo e mais atributos típicos ele concentra. Quanto menos seletivo, mais plural e mais frequentes as características de grupos estreantes no ensino superior ele apresenta.

Enfim, a chegada de novos perfis, até então ausentes neste espaço, se dá mediante segmentação interna. A pluralização é uma realidade, mas confinada.

O aumento da evasão: estreantes pela porta giratória

Apesar dos efeitos inclusivos pós-adesão ao Reuni e às políticas de ação afirmativa, uma intrigante e incômoda contratendência se estabeleceu nos campi de Alfenas ao longo do processo: o abandono dos cursos. A evasão cresceu em taxas progressivas ao longo da expansão, concentrando-se em certas carreiras e acometendo principalmente perfis estreantes, isto é, estudantes não tradicionais, particularmente por estarem sujeitos a pressões externas, seus antecedentes escolares e suas escolhas de curso realistas.

A proporção de estudantes que deixam seus cursos a cada nova coorte sobe significativamente, estabilizando-se em torno dos 43% a partir de 2010 ( Gráfico 9 ).

Fonte: Elaboração própria.

Gráfico 9 – Evolução da taxa de evasão na Unifal-MG, campi de Alfenas, coortes de 2007 a 2013 

O abandono não varia apenas em função do tempo, mas também em função dos cursos. Em 2013, eles delineavam uma ordem, de acordo com a modalidade e a área do conhecimento, conforme se observa no Gráfico 10 . Os bacharelados em Humanidades e as licenciaturas são os cursos com maior taxa de abandono ⁸ . As licenciaturas em Ciências Exatas ocupam o topo da classificação. Bacharelados em Saúde e de formação científica intercalam posições. Odontologia, além de ser o mais seletivo e o mais concorrido, é também o curso com menor evasão ⁹ .

Fonte: Elaboração própria.

Gráfico 10 – Proporção de evadidos por curso – coorte de 2013 

Na coorte de 2013, fatores relativos às pressões externas e aos antecedentes escolares estavam associados ao abandono ( Quadro 1 ).

As pressões externas que alguns estudantes sofrem dificultam sua dedicação aos estudos: quanto maior o envolvimento com o mundo externo à universidade, menores as chances de permanência. Os achados relativos ao trabalho, ao sustento, à faixa etária e ao tempo desde a conclusão de níveis anteriores de ensino convergem.

Antecedentes escolares também são importantes preditores do abandono. Escolarização descontínua (lapsos de tempo entre níveis de ensino) e menor aproveitamento no ensino médio (escola pública, supletivos, reprovações e baixo desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio – Enem) aumentam as chances de evasão. São fatores que implicam dificuldades de aprendizagem, de adaptação à academia e de acesso às carreiras mais seletivas, restando as escolhas “possíveis”.

A ampliação e a abertura do acesso incorporaram novos grupos. Sua permanência, porém, ainda é um desafio, pois seus traços atípicos os predispõem ao êxodo: têm um pé sempre fora da instituição, trazem deficiências formativas e se veem obrigados a optar por cursos com chances reais de aprovação. Um paradoxo de efeitos inclusivos e excludentes: justamente quando se amplia o acesso, as taxas de evasão sobem, acometendo principalmente estudantes não tradicionais. Acabaram de chegar e são os mais predispostos a sair: minorias pela porta giratória.

Configurações institucionais: a segmentação excludente

As configurações institucionais condutoras da expansão e reguladoras do acesso proporcionam a convergência de fatores excludentes. São elas o sistema de alocação de notas, a superposição modalidade/turno/horário, os mecanismos de acesso e os cursos criados com a expansão.

Mecanismos de acesso

A limitação das vagas, a nota de corte e a segunda opção de curso reproduzem desigualdades ao reservarem aos candidatos com melhores antecedentes os cursos mais prestigiados, direcionando para os de menor status os ingressantes autosselecionados, recusados e com pior aproveitamento. São condicionantes de público. A condução de candidatos recusados na primeira opção de curso para outros, para os quais a pontuação obtida foi suficiente, não significa sua permanência, pois frequentemente resultam numa matrícula ritual por “estudantes fantasmas”, isto é, que jamais comparecem, mas que inflam as taxas de evasão ¹³ .

Considerações finais

Na Unifal-MG, as políticas de democratização do ensino superior reproduzem desigualdades sociais ao serem acompanhadas de mecanismos que dispõem o público novo, recém-incluído, em vagas menos atraentes. As configurações institucionais condutoras da expansão e reguladoras do acesso criam condições favoráveis a uma segmentação interna: quanto mais elitizado o perfil discente, mais elitizado o curso no qual terá chances de ingressar, às vezes até noutra instituição, maior. Perfis descapitalizados culturalmente e trabalhadores acessam principalmente vagas que pouco transformarão suas condições objetivas. A universidade entrega aos calouros uma situação semelhante à que já têm: quanto melhores os antecedentes escolares e grau de educação, mais promissores os horizontes dentro da instituição. Quanto piores, menos se espera do diploma universitário acessado. A evasão se dá pela busca de oportunidades extrauniversitárias.

Políticas de expansão e de diversificação não são suficientes para democratização do ensino superior. Conjugadas com conformações que ratificam processos de seleção e eliminação operados pelo sistema de ensino que antecedem a universidade, surtem efeitos limitados. A universidade aumenta, mas não se transforma. Preserva um modelo de ensino elitista, em tempo integral, pressupondo ainda o alunado tradicional. O resultado é a conversão de diferenças educativas em desigualdades socioeconômicas.

Na prática, as políticas de democratização, acompanhadas das configurações institucionais condutoras da expansão e reguladoras do acesso, contribuíram para a promoção de uma “política de cotas às avessas” e de um acesso dispensável. Quanto mais se concentram circunstâncias favoráveis no que se refere tanto ao perfil discente quanto ao prestígio do curso, mais evidente a política de cotas reversa. Na coorte de 2013, o curso de Odontologia está no topo desta aristocracia discente, representando o acúmulo máximo de condições adequadas à permanência e diplomação. Quanto mais desvalorizados os cursos, mais se concentram neles traços individuais e perspectivas associados à desistência. As licenciaturas em Ciências Exatas são o acúmulo máximo de circunstâncias adversas. Licenciaturas atraem pouco fazendo com que seus alunados tenham traços agravantes, combinações críticas que lhes convidam a se retirar. Consequentemente, suas taxas de abandono são maiores. O acesso nessas condições é dispensável porque leva a uma alocação irreal, sem sentido. Acessível, mas não atraente. Factível, mas não conveniente. Logo, incorpora sem reter.

O paradoxo dos efeitos inclusivos e excludentes se explica: em 2008, a taxa agregada de evasão estava em torno de 10%, pois se ofertavam cursos tradicionais para estudantes tradicionais. Com a expansão, essa taxa sobe para 43%, porque universitários com limitações quanto à permanência lograram ingressar, sobretudo em cursos pouco atraentes recém-criados. A expansão na Unifal-MG contribuiu para o aumento de sua própria taxa de desistência: criou cursos pouco atraentes e a eles direcionou esses novos estudantes. A inclusão condicionada não se sustenta: estudantes retraçam suas trajetórias. A massificação perde justamente o que produz; cria vagas e as condições para sua própria dispensa. Os estudantes se vão.

O sistema se legitima sob o mito da democratização: oportunidades foram criadas. Como se estudantes fossem um grupo homogêneo. Como se as carreiras se equivalessem e fossem igualmente acessíveis. A mera “aprovação numa federal” como indício de democratização oculta que portas se abrem, mas os horizontes nem tanto. Os processos de seleção e eliminação agora acontecem dentro da universidade, menos evidentes. Os processos de segmentação e hierarquização internas são sutis e, portanto, ignorados. Omite-se que a gratuidade do ensino desacompanhada da equidade reproduz privilégios: injustiça institucionalizada. Homologa-se a reprodução.

Tantas estruturas organizacionais condicionantes da inclusão resultam, no máximo, numa inclusão excludente (^{EZCURRA, 2011}). Novas hierarquizações e meritocracias internas que impedem o acesso com equidade por todos os grupos sociais são engendradas, reproduzindo as distorções com as quais caberia romper. Como democratizar por meio de filtros aristocráticos? Grupos sociais historicamente excluídos podem ingressar e até se tornar maioria. Mas serão os primeiros e os mais probabilisticamente propensos a partir sem se formarem. A inclusão desacompanhada de uma transformação estrutural intrainstitucional e regimentar é uma usina de oportunidades descartáveis.