Distribuição por periódico e cronológica das publicações

A Tabela 1 apresenta o número absoluto e o percentual de publicações em cada periódico em termos gerais e divididas entre as três grandes áreas das ciências da natureza. Ciência & Educação apresentou a maior quantidade total de artigos. É o periódico mais antigo – criado em 1994 –, o que tem mais contribuições de autores estrangeiros, publicando também sobre educação em matemática.

Considerando as três grandes áreas, há uma pequena oscilação interna entre os periódicos, sem alterações no panorama de maior representatividade da física, com exceção da REEC, em que a química se mostrou mais representativa, porém em valores próximos às demais. Isso sugere certa estabilidade na consolidação destes veículos para as publicações sobre o ensino de ciências. As menores representatividades de todas as áreas concentram-se mais acentuadamente na Acta Scientiae e, em menor grau, em C&E. Tal fato se deve à publicação de investigações em ensino da matemática nesses periódicos, o que não acontece nos demais.

Em linhas gerais, é possível afirmar que a área de ensino de química é considerável em todos os veículos selecionados, apresentando pequena inferioridade no panorama geral em comparação com as demais grandes áreas. Tais resultados estão em concordância com outros levantamentos. ^{Megid Neto (2007}), com base em 1.071 teses e dissertações entre de 1973 a 2003, apontou o campo da química como o terceiro mais representativo (11 por cento), com valores ligeiramente inferiores aos estudos de biologia (14 por cento). Já a física representava grande maioria, com 38 por cento do total. O autor já inferia a equiparação entre as áreas, tendência apontada pelos dados dos periódicos. ^{Delizoicov, Slongo e Lorenzetti (2013)}, mapeando os trabalhos dos cinco primeiros ENPECs, expressivo evento para o ensino das ciências da natureza, exibiram dados similares, em que a física foi a mais representativa (27 por cento), seguida de biologia (21 por cento) e química (15 por cento), também sinalizando o crescimento das duas últimas. Já ^{Razera (2016)}, em estudo cienciométrico no periódico Ciência & Educação de 1998 a 2014 sobre o tema formação de professores, indicou a prevalência da física já em valores mais próximos à química e à biologia. A partir do exame de quatro periódicos internacionais de ensino de ciências entre 2003 e 2014 de elevado fator de impacto na área, ^{Teo, Goh e Yeo (2014)} relataram representatividade um pouco inferior do ensino de química, de 7,7 por cento, porém com número de artigos similares no mesmo período em comparação ao presente estudo – 206 contra 209. Tais dados também expressam que, em termos quantitativos, a comunidade brasileira revela-se pujante.

A análise em termos temporais (Figura 1) permite confirmar o crescimento das áreas de biologia e química no número de publicações, com certa estabilização no último quadriênio. No primeiro quadriênio analisado, a área de física foi predominante, com o dobro de artigos em relação à biologia e quase quatro vezes mais comparada à química – 78 artigos de ensino de física versus 36 artigos de ensino de biologia e 21 de ensino de química. Ao longo dos anos notou-se tendência de equilíbrio entre estas três grandes áreas. O último quadriênio pesquisado demonstra a aproximação das áreas de física e biologia – 143 e 132 artigos publicados, respectivamente –, ao passo que a química se encontra em patamar um pouco inferior – 120 artigos. Esses dados corroboram a tendência de maior equilíbrio futuro entre as três áreas disciplinares.

Fonte: Dados da pesquisa.

Figura 1 – Distribuição dos artigos de pesquisa em ensino de química, física e biologia ao longo do período investigado 

O crescimento das publicações sobre ensino de química é mais evidenciado a partir de 2009. Após esse ano, o número de publicações sempre se manteve acima dos 25 artigos/ano, superando trinta artigos nos dois últimos anos da análise. ^{Mortimer et al. (2015)}, em análise dos artigos de PEQ publicados em Química Nova na Escola, descrevem um crescimento de quase quatro vezes da primeira – de 1995 a 2004 – para a segunda década de existência – de 2005 a 2014 –, indicando a forte participação de pós-graduandos nessas publicações. ^{Silva e Queiroz (2016)}, em análise de teses e dissertações acerca da formação docente em química, pontuam crescimento a partir de 2007. Já ^{Kundlatsch e Cortela (2018)}, investigando a temática histórias em quadrinhos no ensino de química mediante técnicas cienciométricas, verificaram crescimento a partir de 2009. Nesse mesmo ano houve crescimento de teses e dissertações sobre experimentação no ensino de química (^{SOUZA; CABRAL; QUEIROZ, 2019}). Assim, pode-se inferir que a PEQ, de um modo geral, tem um ponto de inflexão para o aumento de representatividade no final da primeira década dos anos 2000.

A elevação nas publicações em periódicos em termos históricos aparece em íntima relação com o desenvolvimento da área de ensino. Conforme os dados do relatório de área (^{CAPES, 2017}), eram apenas sete programas em 2002, e no ano de 2012 já havia oitenta, quantidade que saltou para 136 em 2016 – crescimento de 70 por cento. Outro dado relevante entre os anos de 2013 e 2016 foram os titulados: 908 doutores e 5.033 mestres em ensino (^{CAPES, 2017}). Estes valores representam 67,7 por cento dos doutores e 48,5 por cento dos mestres titulados em toda a história da área, excluindo-se, nestes casos, mestres e doutores titulados em programas da área de educação e aqueles de PPGs específicos, que também possuem representatividade. Vale ainda assinalar que pesquisadores em ensino de química – ou de ciências – não são formados exclusivamente em programas da área de ensino. Programas das áreas de educação e de química têm significativa contribuição (^{SILVA; QUEIROZ, 2017}).

Todavia, o número de artigos entre 2014 e 2017 nos periódicos não acompanhou tal tendência de crescimento. Foram publicados, nos seis periódicos, 292 artigos em 2014, 290 em 2015, 279 em 2016 e 247 em 2017. Nesse ínterim, o número de artigos publicados não é representativo da tendência de crescimento das pesquisas no país, ainda que existam outros veículos de divulgação não incorporados na pesquisa.

Este ponto merece análise dos pesquisadores, editores e avaliadores de periódicos de ensino de ciências – e provavelmente de educação. Os periódicos encontram dificuldades para dar vazão às publicações em razão do crescimento da área, sendo necessário maior diálogo entre a comunidade para minimizar possíveis impactos na produção científica. As seis revistas aqui analisadas, embora sejam um recorte, são representativas do cenário em que se observa um entrave na comunicação das pesquisas.

Origem geográfica, institucional e de cooperação entre autores

Quanto à participação das regiões geográficas, verifica-se distribuição pouco equitativa (Figura 2). A representatividade evidencia a predominância da região Sudeste, cujos autores estiveram presentes em praticamente metade dos artigos (165, correspondendo a 49,5 por cento) e da região Sul (31,2 por cento). Na sequência estão Nordeste (20,4 por cento), Centro-Oeste (4,2 por cento) e Norte (4,8 por cento). Essa tendência de predomínio das regiões é comumente relatada em outras pesquisas (^{DELIZOICOV; SLONGO; LORENZETTI, 2013}; ^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}; ^{MEGID NETO, 2007}) e é explicada pela assimetria regional dos cursos de pós-graduação e da presença de pesquisadores como um todo.

Fonte: Dados da pesquisa.

Figura 2 – Artigos publicados por regiões em função de cada ano analisado 

Em termos relativos, a representatividade da região Sudeste cresce no período analisado – 38 por cento no primeiro quadriênio e 51,7 por cento nos últimos quatro anos. Já para a região Sul, segunda mais representativa, não há variação temporal significativa. Nos primeiros quatro anos, autores da região Sul estiveram presentes em 28,6 por cento das publicações, número quase idêntico aos últimos quatro anos (29,2 por cento) e à média total (31,2 por cento). Por sua vez, o período compreendido entre 2010 e 2017 revelou pequenas alterações importantes do ponto de vista de tendência.

Há um crescimento na participação da região Nordeste, cuja representatividade (24,1 por cento) se aproximou à da região Sul (28,4 por cento), tendo sido superior em alguns anos. Em 2017, por exemplo, a região Nordeste foi a mais representativa entre todas, único ano em toda a série histórica. Vale ressaltar o impacto desses dados no levantamento geral, discutido anteriormente. O ano de 2017 foi o primeiro em que a PEQ se mostrou acima da física e da biologia (Figura 1). Isso permite correlacionar o crescimento da área no país com a fase de crescimento da região Nordeste.

Até 2007, os artigos provenientes do Nordeste tiveram origem majoritária na Bahia e em Pernambuco, advindos dos respectivos programas de pós-graduação da área de ensino. No entanto, a criação e a consolidação de outros programas, em especial nos estados do Rio Grande do Norte, Sergipe, Alagoas e interior da Bahia, cujas publicações se iniciaram a partir de 2010, provocaram um crescimento da participação da região Nordeste. As publicações decorrentes desses estados – vinte artigos – representam 6,0 por cento do total e 29,4 por cento da produção do Nordeste.

Entre 2013 e 2016, o número de matrículas no nível de doutorado em PPGs de ensino aumentou 114 por cento na região Nordeste, 65 por cento na região Sul e 13 por cento no Sudeste (^{CAPES, 2017}). No caso do mestrado, as matrículas no Nordeste elevaram-se em 237 por cento, enquanto no Sul e Sudeste este número foi 29,8 e 49,4 por cento, respectivamente. Esta tendência está alinhada à maior expansão universitária do Nordeste em comparação às demais regiões (^{ZAMBELLO, 2013}), aumentando a procura e a necessidade de vagas na pós-graduação, o que sugere uma manutenção de maior crescimento. Tal hipótese ancora-se também na recente aprovação do curso de doutorado da Rede Nordeste de Ensino (Renoen), que envolve seis estados e mais de sessenta doutores – sendo onze pesquisadores em ensino de química – de sete instituições nordestinas diferentes (^{CAPES, 2020}). Vale ainda destacar a aprovação dos cursos de doutorado em educação científica da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) e da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). Tais cursos terão um impacto ainda maior no número de matrículas e titulados, o que provavelmente reverberar-se-á nas produções. Por conseguinte, projeta-se maior representatividade do Nordeste no cenário nacional nesta década de 2020, tornando-se talvez a segunda mais representativa em termos de produção científica e diminuindo a contribuição percentual do Sudeste.

Também entre 2010 e 2017 as contribuições do Norte e do Centro-Oeste foram próximas – doze e dezesseis artigos, respectivamente –, estando presentes em todos os anos, exceto 2015 para o Centro-Oeste e 2017 para o Norte. A produção do Centro-Oeste tem origem quase exclusiva nos PPGs em ensino de ciências de Goiás e do Distrito Federal. Já as publicações da região Norte no período não derivam especificamente de vínculos com a pós-graduação, mas da atuação de duas universidades federais, a de Rondônia (UNIR) e a de Tocantins (UFT), que participaram em dez das dezesseis produções – cinco cada uma –, o que representa 62,5 por cento. Os estudos da UFT têm autoria de dois pesquisadores que já trocaram de instituição, e os de Rondônia advêm de um único grupo de pesquisa. A Rede Amazônica de Educação em Ciências poderá ter um papel fundamental no crescimento da região. Considerando que as primeiras turmas de doutorado iniciaram a conclusão a partir de 2014, ainda não é possível identificar este impacto. Espera-se, assim, um crescimento da região Norte a partir de 2020.

Conforme a Tabela 2, a cooperação entre regiões pode ser avaliada como significativa – 12,6 por cento das publicações. Cooperações interinstitucionais e regionais são positivas, pois permitem criar e fortalecer redes e programas de pesquisa. A alta representatividade do Sudeste também decorre das cooperações institucionais, uma vez que a região aparece em 31 dos 42 casos, sendo a maioria das parcerias realizadas com autores do Nordeste (42,8 por cento), sobretudo a partir de pesquisadores que fizeram seu doutorado em Instituições de Ensino Superior (IESs) sediadas no Sudeste. O aumento da oferta dos cursos no Nordeste terá um provável impacto nestas cooperações, contribuindo para diminuir a representatividade do Sudeste. Entretanto, a cooperação entre autores de distintas regiões é ainda fator importante na diminuição das assimetrias regionais e no fortalecimento do campo de pesquisa.

Foram identificados apenas cinco artigos publicados em conjunto com autores estrangeiros de Portugal – dois casos –, Espanha, Venezuela/Espanha e Suíça, sugerindo baixa cooperação com a comunidade internacional. A busca por cooperações ou a atração de autores para a publicação nestes periódicos é uma forma de fortalecer os programas de pesquisa nacionais e internacionais, bem como os próprios veículos de divulgação com sua maior internacionalização. É certo que numericamente a comunidade brasileira de PEQ é superior à de países ibero-americanos e pode assumir tal desafio. Observa-se, portanto, uma lacuna neste tipo de cooperação que pode contribuir para espraiar e circular o conhecimento.

Em termos de unidades federativas, 23 participam das publicações. Não foram identificadas publicações com autores do Amazonas, Amapá, Roraima e Maranhão. Como esperado, os estados de São Paulo (30,9 por cento), Rio Grande do Sul (17,4 por cento) e Minas Gerais (15,0 por cento) são os mais representativos. Paraná (9,0 por cento), Pernambuco (7,5 por cento), Santa Catarina (6,6 por cento), Bahia (5,7 por cento) e Rio de Janeiro (5,4 por cento) também têm contribuições relevantes. Todos os demais apresentam menos de 4 por cento de representatividade. Um ponto a ressalvar é sobre o Rio Grande do Sul, que tem 22 dos 58 (38 por cento) artigos publicados na Acta – 58 por cento dos artigos elencados para o periódico –, demonstrando elevada endogenia regional, que contribuiu para a ocupação da segunda maior representatividade.

As universidades de São Paulo (USP) com 20,1 por cento, Federal de Minas Gerais (UFMG) com 9,31 por cento e Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) com 8,71 por cento são as instituições com a maior representatividade nas publicações. Também significativas são as produções da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), com 6,0 por cento, Federal de Santa Catarina (UFSC), com 5,7 por cento, e Universidade Estadual Paulista (Unesp) e Federal de São Carlos (UFSCar), respectivamente com 5,4 e 5,1 por cento. As demais se fizeram presentes em menos de 5 por cento das produções. Outros estudos demonstraram a relevância da USP e da UFMG na Pesquisa em Ensino de Química, bem como as contribuições relevantes das demais, com alternâncias de posições ou surgimento de outras IESs na mesma faixa, dependendo dos objetos de investigação (^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}; ^{SILVA; QUEIROZ, 2017}).

Os dados demonstram justamente a influência dos programas de pós-graduação na indução das publicações. As instituições e os respectivos estados de maior representatividade são aqueles cujos PPGs, especialmente em ensino de ciências, foram os pioneiros. Um fator de diferenciação é o caso da UFMG, cujas contribuições derivam exclusivamente do PPG em educação. No caso da USP, vale apontar a contribuição de diferentes unidades acadêmicas, a Faculdade de Educação, bem como os Institutos de Química de São Paulo e São Carlos, favorecendo a elevada representatividade. Os resultados corroboram mais uma vez o alinhamento entre o crescimento da pós-graduação e a produção em ensino de química.

Ainda em relação às instituições, os dados mostram que as publicações de PEQ têm sido uma atividade realizada predominantemente em instituições universitárias públicas (94 por cento), conforme já apontaram outros estudos (^{DELIZOICOV; SLONGO; LORENZETTI, 2013}; ^{MEGID NETO, 2007}). Entre IESs privadas, a Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) e a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) foram as que mais se destacaram, respectivamente com autores em 3,6 por cento (12) e 2,1 por cento (7) dos artigos. Conquanto a grande participação de docentes da educação básica na condição de sujeitos de pesquisa, como visto posteriormente, a expressividade desses sujeitos como autores ainda é baixa, com dezenove artigos (5,7 por cento), revelando a frágil relação entre as escolas e as universidades como parceiras efetivas na autoria das investigações educacionais. Estes dados apresentam concordância com o levantamento de ^{Mortimer et al. (2015)}. Todavia, docentes da educação básica apresentaram uma participação maior em Química Nova na Escola, sendo autores de 21 artigos (12,1 por cento) de 2005 a 2014. Esses dados sugerem a maior penetração desse periódico nas escolas e a necessidade de pesquisadores universitários liderarem um movimento de aproximação com as escolas.

Público ou objetos de estudo

O público ou os objetos focos da investigação estão diretamente associados aos objetivos das pesquisas e ao seu foco temático. Na maior parte dos artigos identificados, os sujeitos ou objetos foram explicitados. Em outros artigos havia confusão na delimitação do objeto. Alguns artigos apresentaram mais de um tipo de sujeito, como professores e estudantes. A distribuição é apresentada na Tabela 3.

No contexto geral, estudantes são os participantes de maior representatividade. Quando somados todos os níveis de ensino, o valor aproxima-se da metade do total de artigos, expressando que esse público vem sendo o centro da Pesquisa em Ensino de Química, acenando para uma agenda de pesquisas de caráter aplicado, conforme já registraram ^{Delizoicov, Slongo e Lorenzetti (2013)} para trabalhos do ENPEC. Entretanto, estudantes do Ensino Fundamental (EF), especialmente séries iniciais, da pós-graduação (PG) e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) tiveram pouca ênfase (Tabela 3). Outras investigações já identificaram ocorrências similares (^{BEJARANO; CARVALHO, 2000}; ^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}), muitas vezes sem a presença de EJA ou PG. Em todos estes níveis de ensino há um vasto campo de pesquisa a ser explorado que pode trazer novas perspectivas.

Os artigos que se debruçaram aos estudantes de graduação são os mais presentes (24,6 por cento). O forte interesse está relacionado com o contexto da formação inicial de professores, que se dá em nível de graduação, com o apontamento de desafios e caminhos. ^{Silva e Queiroz (2016)}, investigando as teses e dissertações produzidas para a formação de professores de química, assinalaram que 54,6 por cento foram dedicadas ao ensino superior. Tanto as pesquisas sobre aspectos de formação pedagógica quanto as de aprendizagem conceitual com enfoque em graduandos podem contribuir para a melhor atuação profissional. Os dados sugerem que há um significativo conjunto de conhecimentos produzidos, mas que precisam reverberar mais efetivamente na formação inicial e continuada de professores. Conjuntamente com as pesquisas que relatam experiências de formação continuada, esse campo parece ter atingido um estágio de robustez cujos passos futuros necessitam de apoio das políticas públicas e maior circulação deste conhecimento entre as diferentes instâncias responsáveis por formar professores, inclusive com a necessidade de melhoria da formação dos educadores.

Professores da educação básica foram o segundo grupo de sujeitos que mais participaram de pesquisas (24,3 por cento). Muitas envolveram a formação continuada, o que pode ser considerado positivo na medida em que impacta diretamente a atuação docente. Os dados estão em consonância com outros levantamentos de estado da arte que indicam a participação recorrente de professores em pesquisas sobre ensino das ciências no Brasil (^{FONSECA; SANTOS, 2016}; ^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 201}5).

Apesar de os professores participarem na condição de investigados, poucos participam efetivamente na condição de colaboradores. A quantidade de autores que são docentes da educação básica é baixa e leva à reflexão sobre como o processo formativo pode ser efetivamente impactado por meio das pesquisas. Conquanto muitos estudos coloquem os docentes como atuantes em formação contínua, muitos outros que têm o professor no centro da análise recaem sobre diagnóstico de perfil, condições, concepções e práticas profissionais ou mesmo do conhecimento do professor. Estes estudos de características do professor são bastante recorrentes (^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}; ^{MEGID NETO, 2007}) e pouco avançam na resolução ou minimização de aspectos ligados ao processo formativo caso não integrem os docentes. É certo que a pesquisa não resolverá os problemas de ensino, pois existem outros condicionantes. Ao mesmo tempo, cabe endereçar esforços para o envolvimento mais efetivo dos professores na investigação educacional que contribua com o processo educativo, deslocando o locus da academia como lugar privilegiado de se fazer pesquisa.

Pensamento similar pode ser direcionado aos estudos com foco em docentes de ensino superior, que apresentam número relativamente baixo comparado à educação básica, com quatorze artigos (4,2 por cento). Vale considerar que estes são os responsáveis pela formação dos novos professores e desempenham um papel preponderante, pois muitas escolhas que os graduandos fazem podem ser reflexo do curso superior. Em levantamentos realizados sobre teses e dissertações cujo foco foi a formação de professores de química (^{SILVA; QUEIROZ, 2016}, ²⁰¹⁷), apenas um trabalho foi identificado com o propósito de discutir a formação dos professores de graduação. Já ^{André et al. (1999)}, investigando a formação de professores no Brasil, detectaram dois artigos sobre a formação de professores para o nível superior em um universo de 115 publicações em periódicos entre 1990 e 1997. As autoras apontam um silêncio quase total em relação à formação do professor para o ensino superior. Assim, as pesquisas no ensino superior, especialmente dirigidas à formação docente, constituem temática a ser mais bem elucidada.

Pesquisas com estudantes de ensino médio também tiveram destaque, com o total de 56 (16,8 por cento). Os estudos de ^{Megid Neto (2007)} indicam que o ensino médio começou a prevalecer no ensino de ciências a partir da década de 1980. A participação expressiva é explicada no contexto do ensino e da aprendizagem da química, com pesquisas aplicadas em situações reais, tendo em vista que, como disciplina escolar, é específica para esse nível de ensino.

Artigos, dissertações e teses apareceram em 9,3 por cento dos casos (31). Verifica-se a existência de duas vertentes nessas publicações. Na primeira (9), os artigos foram utilizados como fonte para um ensaio analítico sobre um tema ou cientistas. A segunda vertente é caracterizada por revisões de literatura utilizando como fonte artigos (19) ou teses e dissertações (3).

A análise de LDs também representou 9,3 por cento – 31 artigos –, sendo mais da metade destinados ao ensino médio (21), seguido de livros para ensino fundamental e superior com cinco artigos. Prevalece a análise de conceitos, mas os temas são variados, incluindo analogias, imagens e história da ciência. Tal representatividade está próxima da categoria recursos didáticos apresentada por ^{Francisco, Alexandrino e Queiroz (2015)}, que figurou em torno de 11 por cento. Conquanto represente uma parcela considerável, há muitos temas a serem explorados sobre livros nos mais variados níveis de ensino, tendo em vista inclusive sua forte penetração no trabalho do professor. Pesquisas que tenham o livro didático como objeto podem envolver os docentes na análise e na discussão, contribuindo com o processo formativo.

A categoria outros – 22 artigos – compreende estudos com objetos ou participantes pontuais. Podem ser citadas investigações sobre o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a análise de documentos curriculares – Parâmetros Curriculares Nacionais, Orientações Curriculares, Projetos Pedagógicos de Curso –, comunidades virtuais, saberes de comunidades tradicionais, processos de seleção universitária, livros de literatura, laboratório de ciências, dentre outros.

Focos temáticos das investigações

Para esta análise foi empregado, com algumas adaptações, o trabalho de ^{Tsai e Wen (2005)} que propõe nove categorias de foco temáticos. A quantidade de artigos para cada foco encontra-se na Tabela 4. Vale ressaltar que em 43 casos um mesmo artigo foi classificado em mais de um foco relevante.

O ensino foi o tema mais representativo (Tabela 4), responsável por 1/3 das pesquisas. Tratam-se de estudos sob a perspectiva do conhecimento, das práticas e dos materiais (especialmente livros) que apresentam reflexões com impacto direto no processo de ensino. Esta foi a principal adaptação dos focos temáticos de ^{Tsai e Wen (2005)}, tendo em vista que não havia categoria para análise de materiais didáticos, em especial os livros, originalmente.

No geral, as pesquisas se concentraram nos conhecimentos teóricos e práticos do professor, nas suas ações pedagógicas e características. Estudos que envolvem as características do professor são recorrentes na área de ensino de ciências brasileira, apresentando representatividade similar conforme outros autores (^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}; ^{MEGID NETO, 2007}). Houve a prevalência de artigos (56) que contemplaram análise de saberes docentes – químicos, pedagógicos e de natureza da ciência –, de concepções e de representações sociais do professor. A análise de materiais didático-pedagógicos – especialmente livros – e suas respectivas influências para o ensino e trabalho docente foi o segundo subfoco mais investigado – com 27 artigos. A análise de livros foi diversificada, incluindo conceitos específicos, representações e imagens, analogias e experimentos. As estratégias didático-pedagógicas usadas em sala de aula foram o terceiro maior subfoco (16). Outros fatores que interferem na atuação docente apareceram em menor proporção, como revisão de literatura sobre o ensino de conceitos específicos – com doze artigos.

Percebe-se uma concentração em questões pedagógicas da prática docente. Tais enfoques se enquadram nas categorias identidade/profissionalização do professor e sua prática pedagógica, empregadas por ^{André et al. (1999)}. As autoras pontuam que tais conteúdos respondem por cerca de 50 por cento das pesquisas sobre formação docente no Brasil. ^{Fonseca e Santos (2016)}, em levantamento de artigos sobre formação e trabalho docente na área de química (2002-2015), verificaram que as discussões predominantes se concentravam em políticas, documentos curriculares e em propostas de ensino. É preciso um olhar atento para tais resultados, pois centralizam os saberes e as práticas docentes no processo educativo. Ao mesmo tempo em que assinalam o necessário olhar para o professor como ator essencial, também ocultam questões candentes, que são as interferências no processo que estão além do professor, entre elas as próprias limitações dos cursos de formação inicial, as condições de trabalho e de uma formação continuada que reverbere nos saberes e nas práticas pedagógicas.

O foco aprendizagem e suas características, o segundo mais identificado (Tabela 4), reúne artigos que analisaram o processo de formação e desenvolvimento de conceitos e do pensamento. Investigações dessa natureza vêm se monstrando, desde o início, centrais nas pesquisas sobre ensino de ciências e de química (^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}; ^{MEGID NETO, 2007}; ^{TEO; GOH; YEO, 2014}). ^{Cachapuz et al. (2008)}, em um levantamento em periódicos internacionais no período de 1993 a 2002, também indicam a forte presença de estudos sobre aprendizagem. A linguagem prevaleceu como o principal subfoco (38), com temas atinentes a leitura, interações discursivas, análise de discurso, escrita e representações. Verifica-se um crescimento acentuado nas investigações entre linguagem, cognição e aprendizagem, que se fortalecem a partir dos anos 1990 com forte inspiração nas contribuições sobre linguagem e desenvolvimento da psicologia histórico-crítica e da semiótica. O papel de recursos e métodos de ensino na aprendizagem – experimentos, modelização, analogias, argumentação, investigação, dentre outros – também foi bastante presente (35). Com menor intensidade, verificou-se trabalhos que enfatizaram a influência de ambientes – laboratório, espaços não escolares, ambiente cooperativo – na aprendizagem (16).

Foram identificados 47 artigos (14,1 por cento) com foco na aprendizagem e avaliação. Estes estudos se caracterizaram pela análise de dados coletados no início – estudo de pré-concepções – ou no final – avaliação – quando se tratava de uma intervenção didática, não considerando aspectos intermediários do processo. Parte (19) deriva da forte influência do movimento das pré-concepções e mudança conceitual, ainda bastante representativo na comunidade internacional (^{TEO; GOH; YEO, 2014}; ^{TSAI; WEN, 2005}). Por outro lado, a maioria – 28 artigos – avalia o impacto de propostas didáticas na compreensão do conhecimento científico, empregando, para isso, métodos diversos que avaliam os estudantes ao final do processo.

Formação de professores foi o quinto tema mais representativo, com 42 artigos (12,6 por cento), havendo predominância da formação continuada (21). Os resultados estão em concordância com outras análises (^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}; ^{MEGID NETO, 2007}; ^{TEO; GOH; YEO, 2014}). Neste foco temático as publicações se direcionaram em maior grau a experiências de desenvolvimento profissional docente na educação básica, o que é significativo. As pesquisas incluem produção e análise de material didático pelo professor, cursos sobre temas específicos e criação de propostas de ensino. Muitos destes trabalhos também foram enquadrados em mais de um foco temático, haja vista que o tema das experiências formativas foi diverso, incluindo tecnologias, natureza da ciência, análise de livros e outros. As demais produções foram dispersas, distribuindo-se entre experiências e práticas na formação inicial, assim como investigações mais teóricas sobre políticas, currículo e evasão em cursos de formação, estado da arte sobre a formação docente, construção da identidade docente, perfil e modelos da docência.

O tema políticas públicas e currículo reuniu 29 artigos (8,7 por cento). A maior parte (20) foi destinada à análise de documentos e sua influência na formação e na prática docente. Entre os assuntos abordados estão as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para desenvolvimento profissional, a apropriação do discurso de inovação curricular, as concepções sobre avaliação, o pensamento dos professores sobre propostas curriculares e as influências do currículo no contexto institucional. Evasão e perfil dos estudantes em cursos de graduação foram temas de quatro artigos e o Enem, de cinco. Este foco tem revelado uma variação de incidência ao longo do tempo. Enquanto ^{Francisco, Alexandrino e Queiroz (2015)} identificaram 11 por cento de teses e dissertações nesta linha entre 2000 e 2008, ^{Bejarano e Carvalho (2000)} pontuam em torno de 45 por cento de teses e dissertação no período entre 1972 e 1995. Independentemente dessas variâncias, o fato é que as recentes Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e reforma do ensino médio trarão consubstanciais modificações nas escolas, influenciando diretamente o ensino em sala de aula, inclusive afetando a carga horária e a contratação de professores de química. Embora as pesquisas no período investigado não abarquem ainda tais questões, estas são emergentes e terão consequências diretas para a formação inicial, o que valerá novas investigações.

Artigos referentes à história e natureza da ciência representaram 7,5 por cento. As publicações se dividiram em questões epistemológicas, da natureza da ciência e da história, incluindo análise da temática em livros. A história da ciência na sala de aula, no entanto, é pouco retratada. Pesquisas cujos objetos foram teses e dissertações demonstram que esse tema historicamente se apresentou em proporção similar à encontrada aqui, seja no ensino de química (^{DELIZOICOV; SLONGO; LORENZETTI, 2013}; ^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}) ou de ciências em geral (^{MEGID NETO, 2007}). Na contratendência, ^{Cachapuz et al. (2008)} identificaram a filosofia da ciência como uma das linhas dominantes no cenário internacional. Isso pode ser reflexo da inclusão de um periódico focado neste tema – Science & Education –, já que o estudo de ^{Tsai e Wen (2005)}, por exemplo, registrou dados similares aos aqui retratados.

Um tema atual diz respeito à diversidade cultural – gênero, sexualidade, raça, educação inclusiva –, que respondeu por quinze artigos – 4,5 por cento das publicações. Este é um foco relativamente recente em interesse no ensino das ciências e química, quase não aparecendo em levantamentos anteriores nacionais (^{BEJARANO; CARVALHO, 2000}; ^{FRANCISCO, ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}) ou internacionais (^{CACHAPUZ et al., 2008}; ^{TEO; GOH; YEO, 2014}; ^{TSAI; WEN, 2005}). Enquanto cresce a necessidade dos debates sobre questões de tolerância e diversidade, as pesquisas sobre o ensino de química, com base neste recorte, ainda têm pouca representatividade e se fazem necessárias.

Os temas tecnologias educacionais e espaços não escolares foram os dois menos investigados, respectivamente com sete (3,4 por cento) e quatro artigos (1,9 por cento). As publicações sobre tecnologias focaram, predominantemente, a atuação e as concepções do professor de educação básica (5), bem como a análise de potencialidades didático-pedagógicas. Há uma carência de trabalhos com enfoque em práticas pedagógicas. ^{Tsai e Wen (2005)} também elencaram estas temáticas como menos representativas. No entanto, no caso das tecnologias, há uma tendência de crescimento recente, como evidenciam os dados de ^{Teo, Goh e Yeo (2014)}. É possível que haja um aumento ainda não verificado no período delimitado, devido à rápida expansão das mídias sociais e popularização dos smartphones. Isso é corroborado pelos dados que mostram sete dos doze artigos publicados após o ano de 2013. O levantamento de ^{Santos e Silva (2019)} sobre tecnologias para o ensino de física indicam essa direção, com a tendência de crescimento a partir de 2014. ^{Silva e Mercado (2020)} revelam elevada incidência de investigações sobre o tema laboratórios e interfaces digitais a partir de 2010.

O tema sobre espaços não escolares exibiu baixa representatividade, mas com uma tendência de leve crescimento em relação a períodos anteriores (^{FRANCISCO; ALEXANDRINO; QUEIROZ, 2015}). Estudos internacionais (^{CACHAPUZ et al., 2008}; ^{TEO; GOH; YEO, 2014}) também apontam a baixa incidência desse foco, assinalando uma lacuna em um assunto que poderia contribuir para a compreensão dos interesses e acessos mais democráticos ao saber científico.

Ao alinhar os indicadores de focos temáticos com os sujeitos de pesquisas, os dados indiciam uma agenda da PEQ no Brasil focada em estudos empíricos e preocupada com as questões de ensino/formação de graduandos e com as práticas e saberes docentes. Há predomínio de estudos qualitativos e sobre a aprendizagem, que têm recebido contribuições de distintos pontos de vista.