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Introducción
Desde los orígenes de los estudios en educación superior, la dimensión cultural de las universidades ha recibido una atención importante. En efecto, ya desde la década de los 1970 es posible identificar investigaciones centradas en las ideologías de estudiantes y académicos y de las instituciones de educación superior como un todo (BECKER, 1963; REISMAN; JENSCKS, 1962). En segundo lugar, en las últimas décadas el concepto de cultura académica ha entrado en crisis, poniéndose en cuestión su carácter neutral, prestándose mayor atención a las tensiones que emergen en el marco de la cultura dominante en la universidad, particularmente entre académicos y estudiantes (CAMERON; ETTINGTON, 1988).
Teniendo esto en cuenta, este artículo revisa la utilización del concepto de cultura académica en la literatura especializada en educación superior. En primer lugar, se caracteriza el campo de estudios en cultura académica y sus principales líneas de investigación. A continuación, se detalla la metodología de la investigación: revisión bibliográfica fundamentada por técnicas bibliométricas procesadas mediante análisis de contenido abductivo. En tercer lugar, se presentan los resultados. Una vez identificados los usos de la cultura académica en la literatura especializada, se discute el estado de los estudios en cultura académica respecto al campo general de investigaciones en educación superior. El artículo finaliza con un breve resumen y sugerencias de líneas de estudio de cultura académica a nivel conceptual y empírico.
Los estudios en educación superior: la idea de cultura académica
El análisis de los aspectos culturales del desarrollo de las instituciones de educación superior ha ocupado un rol central desde los orígenes de este campo de estudios. Hoy día es posible identificar tres líneas de análisis del concepto en la literatura: cultura de los sistemas de educación superior, cultura de las profesiones y disciplinas, y cultura de las universidades.
La primera línea de estudios analiza cómo el concepto de la educación superior ha experimentado transformaciones radicales en las últimas décadas, alejándose de ideas tradicionalmente aceptadas al discutir estas instituciones como su comprensión como instituciones con la principal responsabilidad en la formación de profesionales al servicio del Estado o, en el contexto latinoamericano, la definición de su tarea en términos de compromiso social (TÜNNERMAN, 2003). Estas investigaciones tienden a subrayar cómo la emergencia de una sociedad del conocimiento, sumada a otras dinámicas como la masificación de la matrícula y la privatización del financiamiento, ha resultado en la reformulación de los propósitos de las instituciones del sector, adoptando estas un nuevo ethos (CLARK, 1998). Desde una perspectiva más crítica, se arguye cómo la neoliberalización de los sistemas de educación superior ha provocado por consecuencia que las universidades abandonen sus propósitos culturales inherentes y se conviertan en organizaciones que se mueven primariamente por definiciones de tipo financiero (OLSSEN; PETERS, 2005).
La segunda línea de análisis de este tema se concentra en el plano de las profesiones y las disciplinas. En este sentido, existen distintos estudios sobre cómo cambios en la economía política de los sistemas de educación superior han promovido una reconfiguración en las identidades de los egresados de estas instituciones, adquiriendo importancia ahora atributos como la flexibilidad, la capacidad de trabajar en equipo y la habilidad de resolución de problemas (ALLEN; VAN DER VELDEN, 2011). Especialmente en este contexto resultan importantes las investigaciones sobre cómo la cultura de la profesión académica, a pesar de su tradición, se ha alterado en esta dirección (COLLYER, 2014). Por otra parte, en lo que respecta a la cultura disciplinar, existen análisis que identifican las principales diferencias en la autocomprensión de los académicos según su área del saber (XU, 2008) y otros que se interrogan cómo desarrollos recientes, en particular la creciente valoración social de la interdisciplinariedad y del conocimiento práctico, alteran los fines atribuidos a las disciplinas científicas (BRUNNER et al., 2019b).
Finalmente, la tercera línea de estudios de la cultura académica se enfoca en las ideologías dominantes en las distintas instituciones de educación superior. Esta aproximación se centra, por tanto, en la institución como un todo, examinando la autocomprensión de la organización y cómo ella impacta a estudiantes, académicos y administradores. Factores como la misión y objetivos de las universidades, así como su trayectoria histórica y el modo en que estas responden a cambios en la economía política y gobernanza del sistema nacional reciben especial atención aquí, del mismo modo que la manera en que la cultura de las distintas instituciones se transforman internamente en virtud de presiones a escala global como la competencia por adherir al modelo de la universidad de investigación, la demanda para convertirse en un destino deseable para estudiantes y académicos o, en un plano interno, la presión por consolidar un estamento administrativo profesional en la gestión de las universidades (FELDMAN; DESROCHERS, 2004).
Este artículo se concentra en esta última dimensión de la cultura académica, examinando cómo ha sido comprendida desde la literatura especializada. A continuación se presenta la metodología que guía el análisis de la literatura pertinente sobre el concepto de cultura académica y, posteriormente, los principales hallazgos de esta investigación.
Metodología
Los estudios de revisión de la producción académica en educación superior han adquirido una creciente relevancia en la última década (BRUNNER et al., 2019a; HUANG et al., 2019; KOSMÜTSKY; KRÜCKEN, 2014; VLEGELS; HUISMAN, 2020). Esta investigación realiza una revisión bibliográfica de los estudios sobre cultura académica en la educación superior, con base en herramientas bibliométricas, específicamente el conteo de publicaciones (DE BELLIS, 2009). La revisión bibliográfica consiste en el análisis estructurado de la producción académica en un área particular del saber, identificando los temas y enfoques para dar un panorama del conocimiento disponible (GÓMEZ-LUNA et al., 2014; NORONHA; FERREIRA, 2000; VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014).
En el caso de esta revisión bibliográfica, para la identificación de estudios sobre cultura académica se revisaron los artículos indizados en los repositorios científicos Web of Science (WoS) y SciELO. Ambos repositorios permiten, por un lado, recoger las publicaciones en las revistas más prestigiosas indizadas en WoS, usualmente escritas en idioma inglés, y, por otro, considerar la producción académica de la región latinoamericana en castellano y portugués que es recogida ampliamente en SciELO (VÉLEZ CUARTAS; LUCIO ARIAS; LEYDESDORFF, 2016).
Inicialmente, se consideraron aquellos estudios indizados en ambos repositorios que en su título, resumen o palabras claves incluyesen las palabras “cultura académica” o “culturas académicas” en inglés, castellano o portugués. Las búsquedas correspondientes fueron realizadas durante el mes de junio de 2020 y arrojaron un total de 548 textos (501 en WoS y 47 en SciELO). A continuación, estos resultados fueron depurados. Con este fin se revisaron los títulos y resúmenes de las 548 investigaciones, eliminando aquellos estudios que no se centrasen en el análisis de la cultura académica de las universidades, mencionando este concepto solo de manera superficial; que se repitiesen en ambas bases de datos; que estuviesen en un idioma distinto del castellano, portugués o inglés; o que hubiesen sido formulados fuera del periodo de análisis entre 2000 y 2020.
Como producto de este proceso de selección el número se redujo a 207 (163 en WoS y 44 en SciELO). Las perspectivas conceptuales de los estudios centrados en el análisis de la cultura académica en el ámbito de la educación superior fueron a continuación revisadas a partir de la lectura de las secciones de introducción, estado del arte o marco conceptual y conclusiones de los artículos, en tanto estas son las que otorgan más información sobre los enfoques teóricos empleados (BRUNNER et al., 2019a). A continuación, siguiendo la propuesta de Tight (2013, 2014), estos artículos fueron clasificados en tres categorías: ensayos reflexivos, consistentes en investigaciones que plantean una interpretación conceptual sobre un tema pero sin presentar un referente empírico claro (usualmente careciendo de metodología); estudios empíricos, consistentes en investigaciones que si bien cuentan con un referente empírico claro no utilizan un marco teórico explícito para hacer sentido de sus hallazgos y, finalmente, investigaciones integrales, referidas a aquellas que incluyen un apartado de discusión conceptual y, a su vez, un referente empírico claro. En los casos en que la investigación emplease un marco conceptual, la teoría escogida fue identificada.
Posteriormente, a partir de la lectura de los textos completos, se seleccionaron aquellos que se enfocasen en el estudio de la cultura académica en las universidades, reduciéndose, por tanto, a 74 investigaciones, las cuales fueron analizadas mediante la técnica de análisis de contenido. De acuerdo con Guest et al. (2013), se pueden distinguir dos técnicas de análisis de contenido: deductivo e inductivo. Este estudio siguió una opción intermedia, identificando la definición de cultura académica en los documentos seleccionados, creando luego códigos inductivos según las diferentes comprensiones de este concepto para, en último lugar, agrupar las distintas caracterizaciones en función de su afinidad temática. Para esto, se utilizó el software cualitativo Atlas.ti, que ofrece las herramientas necesarias para crear códigos en los artículos, lo cual permitió establecer relaciones entre focos de análisis de la cultura académica e identificar patrones comunes (CAÏS; FOLGUERA; FORMOSO, 2014). Con base en esta codificación, se sintetizaron cuatro aproximaciones sobre el concepto de cultura académica. La Tabla 1 resume estas perspectivas y los artículos que cada una incluye.
Tabla 1 Perspectivas de análisis sobre cultura académica, sus definiciones y artículos
Fuente: Elaboración de los autores.
Resultados
En primer lugar, es preciso destacar la creciente importancia de los estudios acerca de la cultura académica. Como ya se mencionó, la búsqueda en WoS y SciELO resultó en 548 documentos, de los cuales 49 fueron producidos entre 2000 y 2004, 83 entre 2005 y 2009, 110 entre 2010 y 2014, y 306 entre 2015 y 2020. Esto quiere decir que más de la mitad de la producción ha sido escrita en los últimos cinco años, experimentado un crecimiento continuo.
A su vez, específicamente en el ámbito de los estudios de cultura académica de las universidades, el número de artículos se reduce a 207. Es interesante notar que el 58,5% de las investigaciones (121) son estudios empíricos que carecen de una aproximación conceptual. A continuación, están los ensayos reflexivos sobre las distintas dimensiones del concepto de cultura académica sin una metodología asociada, con un 28% del total (58). Finalmente, solo el 13,5% de estos estudios combinan efectivamente un marco analítico con un referente empírico (28), siendo las principales aproximaciones usadas la teoría del cambio organizacional, la teoría del habitus y, por último, la teoría estructuralista.
La selección de aquellos estudios que incorporan una definición explícita de cultura académica confirma el diagnóstico de un campo de análisis esencialmente ateórico. Efectivamente, esta operación reduce el número de investigaciones significativamente, representando el total apenas el 10,6% de los estudios sobre cultura de las universidades (22). Las definiciones de cultura académica empleadas se pueden encontrar en la Tabla 2.
Tabla 2 Perspectivas de análisis sobre cultura académica, sus definiciones y artículos
| Artículo | Referencia |
|---|---|
| Basir et al. (2017) | a pattern of shared basic assumptions that was learned by a group as it solved its problems of external adaptation and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think and feel in relation to those problems (SHEIN, 2003, p. 5). |
| Xu y Rees (2016) | As defined by Cortazzi and Jin (1996), academic culture is “the systems of beliefs, expectations and cultural practices about how to perform academically” (p. 251). |
| Yang (2015) | Academic culture refers to the attitudes, beliefs and values held by academics in relation to all aspects of their work. A variety of highly related terms have also been used widely, such as “integrity,” “ethics,” “(mis)conducts” and even “corruption.” (p. 531). |
| McKay y Devlin (2014) | Newcomers to university, particularly those from LSES backgrounds, often lack familiarity with the general context of HEIs. This unfamiliarity can apply to the curriculum, courses, tasks, assessments and other aspects with which students are confronted. Compounding this challenge is the ‘invisible pedagogy’ (BERNSTEIN, 1990), the implicit and unstated expectations of institutions, the specialist discourses (whether across subjects or disciplines), the ‘institutional habitus’ (BOURDIEU, 1990) and the overall academic culture that students unfamiliar with university can have no way of knowing or understanding without assistance (LAWRENCE, 2005, p. 952). |
| Szelényi y Rhoads (2013) | By “academic culture,” we refer to the norms, values, beliefs, and practices associated with the working lives of faculty members at higher education institutions (CLARK 1987a; TIERNEY; RHOADS 1993, p. 426). |
| Rhoads y Hu (2012) | Academic culture intersects in important ways with the idea of organizations as cultures – meaning that organizations, like societies, often reveal unique patterns of behaviour, consistent with commonly accepted norms, values, and attitudes (p. 354). |
| Roxå, Mårtensson y Alveteg (2011) | In this text we will focus on culture as a process (ANCONA et al. 2009). This approach to culture focuses on the sense-making processes within a group. From this perspective culture is ‘a set of meanings, and values shared by a group of people’ (ALVESSON, 2002, p. 29). The shared norms, beliefs, values, and traditions of the group guide the sensemaking processes and produces behaviour and products somewhat different from those of other groups (p. 100). |
| Solem, Lee y Schlemper (2009) | Part I of the survey was designed to collect demographic information from respondents, students’ career aspirations, and their reasons for pursuing a graduate degree. Part II of the survey asked respondents to describe their professional preparation by indicating the types of courses, training, and educational experiences they have had to date in their current graduate program. Part III of the survey asked respondents to answer 107 Likert-scale items, 96 of which were adapted from a study by Lee (2004, p. 273) exploring the values, assumptions, beliefs, and ideologies that faculty have about academic work and institutions. Although the Lee study provides many quantitative measures of academic culture and climate, it was restricted to college faculty and thus does not fully account for student perspectives. |
| Jiang et al. (2010) | Drawing on the two fundamental definitions discussed above, for the purpose of our research, we define ‘academic acculturation’ as: The processes by which one becomes a part of a group (for example, institution, department, etc.) and integrates with its members, while possibly influencing the host group with one’s own life experience and academic expertise, with regard to academic practice such as teaching, research, administration, pastoral duties, supervision and management (p. 157). |
| Álvarez Rojo et al. (2008) | Sintetizando los planteamientos de esta perspectiva, la cultura puede definirse como «el conjunto de creencias que se traducen en valores, símbolos, rituales y hábitos compartidos por los integrantes de la organización, los cuales determinan una identidad específica y diferencial, tanto cara a los propios miembros, como respecto del entorno en el cual la organización está inmersa» (AECA, 1997, p. 144). |
| Cotter y Clukey (2019) | Freedman (1979, p. 205) stated that faculty members are “conditioned, molded, and influenced—often without their awareness—by the institutions in which they serve”. The items within this enculturation include a “complex symbolic apparatus of myths, statutes, precedents, ways of talking and thinking, and even uniforms” (BRUNER, 1996, p. 29, p. 139). |
| Harman (2002) | Academic culture can be interpreted as historically transmitted patterns of meaning expressed in symbolic form through the shared commitments, values and standards of behaviour peculiar to members of the profession, as well as the traditions, myths, rituals, language and other forms of expressive symbolism that encompass academic life and work (HARMAN, 1989a, p. 36, p. 97). |
| Böhm-Carrer y Lucero (2018) | Así, es valioso partir del concepto de cultura académica, configurada, según Carlino (2009, p. 5), por las representaciones y las prácticas institucionales que con cierta continuidad temporal se vienen llevando a cabo en un espacio determinado, y alude a aquellos saberes y haceres propios de una particular comunidad académica. |
| Gómez Silva y da Silva Bezerra (2018) | Fundamentando-nos na definição lato sensu de cultura de Bizzocchi (2003, p. 4), formulamos, por analogia, um conceito de cultura acadêmica para esta pesquisa como um conjunto complexo dos processos de produção, circulação e consumo de significados, realizados através das práticas acadêmicas e compartilhados por meio dos discursos pedagógicos nas instituições educativas. |
| Mendoza (2008) | Culture in organizations is most commonly defined by the set of shared beliefs, values, and assumptions that guide behavior (p. 111). |
| Jiménez Mora, Moreno Bayardo y Ortiz Lefort (2011) | Desde una perspectiva que concibe a la cultura como contexto donde el comportamiento de las personas adquiere y aporta significado (GEERTZ,1973; BRUNER,1990), el propósito de este estudio ha sido acceder al conjunto de significados sobre la investigación y sobre la formación para la investigación que son interiorizados, construidos o reconstruidos por los actores (formadores, estudiantes, administradores) que intervienen en los programas de doctorado en Educación mencionados; como una vía para explorar lo que ocurre en estos espacios en las prácticas y los procesos de formación para la investigación (p. 921). |
| Schugurensky y Naidorf (2004) | Nesta análise, conceituamos a cultura acadêmica como os discursos, as representações, as motivações, as normas éticas, as concepções, as visões, e as práticas institucionais dos atores universitarios (p. 998). |
Fuente: Elaboración de los autores.
Luego, el análisis cualitativo de los 74 estudios que se centran en temas de cultura académica en las universidades hace posible identificar cuatro líneas de investigación. Un primer grupo consiste en 17 investigaciones que abordan el impacto sobre la cultura, valores y expectativas de estudiantes y académicos de distintas transformaciones en la economía política de los sistemas de educación superior, como la privatización del financiamiento, el establecimiento de sistemas externos de aseguramiento de la calidad y la presión por publicar en revistas indexadas internacionalmente. En general, estos estudios subrayan cómo dichas tendencias han alterado la cultura tradicional de las universidades, acercándola a un modelo empresarial de gestión y erosionando la preocupación de sus integrantes por el bien público (COLEMAN, 2010; ORR; ORR, 2016; ZIMAN, 2003). La mayoría de dichas investigaciones se enfoca en los efectos de las reformas recientes en los sistemas asiáticos, especialmente en China (LAI, 2013; LIU; METCALFE, 2016; RHOADS; HU, 2012; SZELÉNYI; RHOADS, 2013; TIAN; LU, 2017;), Corea del Sur (SHIN et al., 2015), Taiwán (CHOU; CHAN, 2016, 2017) y Malasia (DA WAN et al., 2015), así como en la identificación de las consecuencias del capitalismo académico y su imperativo de Publish or Perish en relación con los valores de estudiantes y académicos de instituciones estadounidenses (BOOSE; HUTCHINGS, 2016; KUNTZ; PETROVIC; GINOCCHIO, 2012; NICOL, 2013).
En el contexto latinoamericano, esta línea ha sido desarrollada especialmente en Argentina y Brasil. En relación con Argentina, el análisis de estos autores sugiere que la cultura académica de las universidades se centró históricamente en su rol en la democratización del país, si bien desde la década de los 1970, en el contexto de la imposición de políticas neoliberales en distintas áreas de la vida social de este país, se impulsó la comercialización del trabajo académico, entrando en crisis la comprensión clásica de la institución (SCHUGURENSKY; NAIDORF, 2004). En una dirección similar, Ribeiro y Leda (2016) describen cómo las políticas neoliberales han precarizado el trabajo académico, imponiendo nuevos sistemas de control, resultando, por consiguiente, en la erosión de la cultura académica dentro de las universidades brasileñas.
Como reflejan los siguientes fragmentos, estos estudios adoptan frecuentemente un tono crítico, subrayando los impactos negativos de la creciente privatización del sector en la cultura académica de las instituciones universitarias.
Universities have been the stewards of both legacies [knowledge is valuable enough to make sacrifices for, and alternatives to communal norms are important for individual and social life]. We now watch these traditions end and share Plato’s tears in losing such a friend in our own lives. The new hemlock is not made from a conscious effort to end the enriching aspects of the spirit of inquiry, intellectual growth and education. But as we have described, managerialism, metrics and bureaucratisation alter the lives of academics, the culture of the university and the mentalities of its academics to the point to which they no longer reflect Socratic values. (ORR; ORR, 2016, p. 24, enfásis agregado).
A cultura do gerencialismo impregnada pela ideologia da excelência atravessa o dia a dia do docente e imprime uma busca infindável por um padrão de sucesso sempre mutável e pela necessidade contínua de superação do outro e de si mesmo. (RIBEIRO; LEDA, 2016, p. 105).
Una segunda línea de investigación, que considera diez artículos, presta atención a cómo los estudiantes de programas de intercambio internacional deben enfrentar una serie de problemas de integración durante sus estudios. Si bien estos análisis han sido desarrollados en el ámbito de pregrado, su relevancia es mayor en los estudios de doctorado debido a la mayor participación del estudiantado internacional en este nivel. En particular, gran parte de las investigaciones de esta línea se enfoca en describir la inserción de estudiantes en programas internacionales de países como Estados Unidos (IVANOVA, 2019), Inglaterra (BROWN, 2008; TIAN; LOWE, 2013), Australia (WARNER; MILLER, 2015), Dinamarca (ELLIOT; KOBAYASHI, 2019) y España (PASTOR CESTEROS; PANDAR, 2017), entre otros (ELLIOT et al., 2016). Un subconjunto de estudios crecientemente relevante en esta línea aborda cómo los académicos deben enfrentar también un “choque cultural” al momento de enseñar a estudiantes extranjeros (JIANG et al., 2010; MENG, 2016; YANG, 2020).
A diferencia de los estudios sobre los efectos de la economía política en las universidades, estos análisis tienden a subrayar el carácter impositivo de la cultura académica sobre aquellos estudiantes y académicos extranjeros para quienes sus premisas no resultan autoevidentes. Los siguientes fragmentos ilustran esta aproximación.
Students in transition to higher education (HE) face multiple challenges, including successful adaptation to the academic culture of the host institution (HELLSTÉN, 2002). Academic discourse, register practices and expectations can function as barriers to learning, as students struggle to decode their new environment. These transitional challenges are particularly marked for English as an additional language (EAL) students in their acculturation to a new HE setting. (WARNER; MILLER, 2015, p. 420).
Friction stemming from unaligned expectations between supervisors and PhD students is widely reported, but such issues are arguably more intense in cross-cultural contexts (HOLBROOK et al., 2014; MCCORMACK, 2005; WOOLDERINK et al., 2015). Winchester-Seeto et al. (2014, p. 610) frame these cross-cultural issues as ‘intensifiers’, i.e. issues that affect the majority of PhD students are deemed to be more pronounced in cross-cultural contexts, thereby requiring adjustment and transition (see also FOTOVATIAN, 2012). (ELLIOT; KOBAYASHI, 2019, p. 2).
Una tercera línea de investigación, compuesta por 23 artículos, analiza cómo la diversificación del alumnado de pregrado y posgrado, resultado de la expansión del acceso a la educación superior, representa un desafío para la cultura académica de las instituciones del sector, especialmente en términos de adaptación de la organización a las demandas de los nuevos estudiantes. En esta dirección, se ha prestado particular atención a cómo la cultura académica tradicional parte de supuestos que perjudican las posibilidades de integración de estudiantes provenientes de familias de escasos recursos, principalmente por su orientación a conocimientos que forman parte del habitus de las clases altas, aspecto relevado en Australia (HABEL; WHITMAN, 2016; HAGGIS, 2003; MCKAY; DEVLIN, 2014), Inglaterra (READ; ARCHER; LEATHWOOD, 2003) y Estados Unidos (SOLEM; SCHLEMPER, 2009). En una dirección similar, existen investigaciones que sugieren cómo la cultura académica de los programas de las instituciones de educación superior puede responder mejor a las necesidades de los nuevos estudiantes (BHOWMIK; KIM, 2018; COTTER; CLUKEY, 2019; ROXÅ; MÅRTENSSON; ALVETEG, 2011; SHACHAM; OD-COHEN, 2009), especialmente mujeres (READ; KEHM, 2016; XU, 2008) y de estudiantes de grupos étnicos minoritarios (GRANT, 2010). En esta línea se ha tomado en consideración además el proceso de aculturación disciplinar (MENDOZA, 2008) de los estudiantes de doctorado, en los sistemas universitarios de Canadá (SKAKNI, 2018), España (JIMÉNEZ MORA; MORENO BAYARDO; ORTIZ LEFORT, 2011), Suiza (FALK et al., 2019) e Irán (HEMMATI; MAHDIE, 2020).
En América Latina, los estudios desarrollados dentro de esta línea observan la cultura académica de universidades de distintos países de la región y en qué medida obstaculiza o facilita el aprendizaje de estudiantes con distintas características socioeconómicas, étnicas y de género. En este sentido, existen estudios acerca de las características de las universidades mexicanas (TORRES-OLAVE, 2011), colombianas (CASTRO DAZA; NIÑO GUTIÉRREZ, 2014; RODRÍGUEZ et al., 2013), brasileñas (PASSOS, 2015), argentinas (BÖHM-CARRER; LUCERO, 2018), entre otras (FERNÁNDEZ; WAINERMAN, 2015), y cómo estas amplían o restringen la inclusión de estudiantes provenientes de sectores desfavorecidos socioeconómicamente en cada país.
Al igual que en la anterior línea de investigación, el carácter impositivo de la cultura académica es aquí remarcado, si bien en este caso en relación con las nuevas demandas de los estudiantes. Los fragmentos muestran este enfoque.
Newcomers to university, particularly those from LSES [low socioeconomic status] backgrounds, often lack familiarity with the general context of HEIs. This unfamiliarity can apply to the curriculum, courses, tasks, assessments and other aspects with which students are confronted. Compounding this challenge is the ‘invisible pedagogy’ (Bernstein, 1990), the implicit and unstated expectations of institutions, the specialist discourses (whether across subjects or disciplines), the ‘institutional habitus’ (Bourdieu, 1990) and the overall academic culture that students unfamiliar with university can have no way of knowing or understanding without assistance (Lawrence, 2005). (MCKAY; DEVLIN, 2014, p. 952).
La formación como investigador es un proceso de enculturación, de inserción en una comunidad de práctica, en este caso la comunidad académica (Wenger, 1998; Hasrati, 2005); de esta comunidad los estudiantes deben aprender no solo la tarea específica que los convoca sino también sus normas, sistemas de valores y costumbres. (FERNÁNDEZ; WAINERMAN, 2015, p. 160).
Una última línea de investigación sobre cultura académica, integrada por 24 artículos, se concentra en el análisis de procesos de reforma interna en las instituciones de educación superior y cómo estos alteran los valores que orientan las acciones de estudiantes, académicos y administradores. Desde esta perspectiva se ha prestado especial atención a los procesos de internacionalización y vinculación con el medio de las universidades estadounidenses (BYSTYDZIENSKI, 2017; FELDMAN; DESROCHERS, 2004), coreanas (SHIN; LEE, 2015) e inglesas (MUSTAFA et al., 2018). Otro de los temas trabajados en esta línea corresponde a la observación del impacto del establecimiento de nuevas tecnologías en la cultura académica y la relación entre académicos y estudiantes (CUESTA et al., 2016; YANG, 2015; XU; REES, 2016). De manera similar, se ha analizado también cómo los procesos de reforma organizacional en las instituciones del sector enfrentan la resistencia de la cultura académica de sus miembros en Estados Unidos (BERTRAM GALLANT, 2007; EDDY; HART, 2012; HARRIS, 2011; KEZAR, BERTRAM GALLANT; LESTER, 2011), Australia (HARMAN, 2002), Nueva Zelanda (CHILVERS et al., 2018), Turquía (GIZIR; SIMSEK, 2005), España (ÁLVAREZ ROJO et al., 2008; BASIR et al., 2017) y el Líbano (RISK et al., 2012), dificultando el cambio organizacional e incrementando el conflicto con sus académicos.
En el caso latinoamericano se han examinado los cambios en los valores de las universidades como respuesta a procesos de reforma en Uruguay (LANDONI, 2008), Venezuela (ALBORNOZ; JIMÉNEZ, 2008) y Colombia (CALDERÓN HERNÁNDEZ; JIMÉNEZ ZAPATA, 2018). En un sentido semejante al ya mencionado análisis cultural de las nuevas tecnologías, existen investigaciones que tratan del impacto de la digitalización de la docencia e investigación en la cultura académica en las universidades brasileñas (GÓMEZ SILVA; DA SILVA BEZERRA, 2018) y mexicanas (DORANTES; AGUILAR, 2019). Finalmente, un subgrupo estudia cómo los académicos han cumplido un rol central al impulsar el cambio en la cultura académica universitaria mediante la difusión, traducción y posterior adopción de valores en Argentina y Brasil (ARAÚJO, 2019; CARLI, 2013).
Como reflejan los siguientes fragmentos, la cultura académica es aquí interpretada en función de su relación con procesos de reforma organizacional. En este sentido, se subraya en qué medida este tema, especialmente en lo que respecta a sus efectos en las ideas y acciones de estudiantes, académicos y administradores, facilita u obstaculiza el cambio institucional.
Culture change requires organizational leaders to recognize that the culture is problematic and ‘have the motivation and skill to change the cultural process’ (SCHEIN, 1991, p. 323). First, such change requires that the leaders understand the values and assumptions that are not working (SCHEIN, 1991, p. 324). Second, effective leaders must introduce and implement new concepts, values, and assumptions (SCHEIN, 1991, p. 325), and do so not in a top-down manner, but using a collaborative, participatory approach whereby organizational members have autonomy, responsibility, and opportunities to provide and receive feedback (ASTIN; LELAND, 1991). (BYSTYDZIENSKI, 2016, p. 2-3).
As principais limitações identificadas dizem respeito à infraestrutura tecnológica institucional e às relações de poder estabelecidas entre os aprendentes docentes e discentes. As práticas da cibercultura tendem a se constituir por meio de relações mais horizontais e democráticas de poder, segundo as quais a informação e o conhecimento são produzidos e compartilhados de todos para todos na rede virtual. Portanto, a ressignificação do currículo a partir da horizontalização das relações de poder nos parece um ponto de contato profícuo para hibridar a cultura acadêmica com a cibercultura. (GÓMEZ SILVA; DA SILVA BEZERRA, 2018, p. 23).
Discusión
El análisis de las principales líneas de investigación sobre cultura académica —el impacto de los cambios en la economía política, los desafíos del intercambio internacional de estudiantes y académicos, los prejuicios implícitos en la cultura académica dominante, y los procesos de reforma organizacional— permite reconocer la complejidad de este concepto.
A pesar de lo anterior, es preciso notar que el análisis de la literatura disponible sugiere la existencia de consensos entre los artículos examinados. En efecto, la revisión de la literatura especializada antes realizada indica, en primer lugar, que la cultura académica es un concepto normativamente cargado, a pesar de presentarse como neutral y naturalizarse en las principales actividades de las universidades (docencia, investigación y extensión). La literatura sobre este tema y, en particular, aquella especializada en los obstáculos que deben enfrentar especialmente los estudiantes internacionales y aquellos provenientes de contextos socioeconómicos con orientaciones distintas a las de la cultura dominante subrayan el carácter impositivo y potencialmente restrictivo de la cultura académica.
Un segundo consenso entre los investigadores en el área es que la cultura puede tener —especialmente para los miembros de las universidades cuyos valores académicos coinciden con los impulsados por esta— un efecto habilitante. Como apunta la literatura respectiva sobre cambios organizacionales y valores rectores de las universidades, la cultura de las instituciones facilita la comunicación entre los académicos, estudiantes y administrativos que comparten sus premisas al establecer el ámbito común de los temas relevantes. De la misma manera, la literatura acerca de los efectos de cambios en la economía política sobre la cultura de las universidades subraya la ventaja que poseen aquellos miembros de la institución con una orientación coincidente con la de estas transformaciones.
Por último, con base en la literatura sobre cultura académica revisada, es posible identificar un tercer atributo de la cultura académica de acuerdo con los estudios especializados en el área de análisis: su carácter sistémico. En este sentido, la cultura de la universidad excede el ámbito de las opiniones de estudiantes, académicos y administradores sobre el funcionamiento de la institución para operar en cambio como un conjunto de reglas implícitas (y, por lo mismo, ambiguas y sujetas a interpretación) que sirven para que los miembros de la institución puedan hacer sentido tanto en sus propias acciones como en la de los demás.
Sin embargo, como ya mencionamos, estas premisas de análisis —a pesar de encontrarse presentes en la mayoría de las investigaciones en la cultura académica de las instituciones de educación superior— no han resultado en el uso generalizado de una aproximación conceptual para el análisis de este tipo de fenómenos. Por el contrario, priman estudios descriptivos, seguidos a una distancia considerable por ensayos conceptuales y, luego, por investigaciones empíricas sobre la cultura académica de las instituciones de educación superior informadas por un paradigma teórico explícito.
La investigación en educación superior a nivel mundial y latinoamericana, en particular, presentan atributos semejantes. Si bien su cantidad y variedad temática se ha expandido notablemente en las últimas décadas, los estudios teóricamente guiados todavía representan un segmento menor del total de los estudios en el área (BRUNNER et al., 2019a; SCOTT; GALLACHER; PARRY, 2017).
Como muestra el conteo de publicaciones relacionadas con temas de cultura académica y la revisión bibliográfica de las definiciones de cultura académica utilizadas en la literatura especializada en educación superior en los últimos veinte años, tanto a nivel mundial como en América Latina, si bien este es un campo que recibe creciente atención, esto no ha ido asociado a un mayor debate conceptual. Esto resulta en al menos dos desventajas. Por una parte, la ausencia de enfoques conceptuales en esta área de estudios reduce la posibilidad de avanzar en acercamientos reflexivos a la cultura académica de las universidades. Para el caso de la cultura académica, dicho acercamiento es ineludible para superar enfoques normativos que evalúan la adecuación de la cultura académica a una serie predefinida de expectativas normativas. Por otra, la omisión de la discusión conceptual impide recoger los aportes de otras disciplinas dedicadas al estudio de la cultura —tanto dentro como fuera del campo de estudios de la educación superior— reduciendo la posibilidad de desarrollar análisis comparados y, de este modo, fortalecer estas líneas de investigación.
Conclusiones
En este informe hemos revisado las definiciones de cultura académica en la literatura especializada, identificando sus principales perspectivas de análisis. Cuatro aproximaciones son especialmente relevantes: el impacto de los cambios en la economía política, los desafíos del intercambio internacional de estudiantes y académicos, los prejuicios implícitos en la cultura académica dominante, y los procesos de reforma organizacional. A pesar de sus diferencias, estos enfoques comparten dos ideas fundamentales: primero que la cultura académica puede tener un carácter socialmente habilitante o restrictivo según si sus integrantes comparten o no sus premisas y, segundo, que esta tiene una naturaleza sistémica que excede a su interpretación por parte de uno o más grupos en las universidades.
Tres líneas de investigación parecen ser particularmente interesantes en este contexto. Por una parte, es necesario avanzar en estudios de caso en áreas específicas de conocimiento. Si se considera que las principales diferencias de cultura académica obedecen a las disciplinas de estudio, es preciso entonces definir el área del conocimiento y, a partir de esta selección, observar qué información existe sobre el rol de las normas en su configuración a nivel nacional e internacional para luego, sobre la base de este análisis, estructurar un marco de análisis de la institución observada sensible a la influencia de variables locales, nacionales y regionales (MARGINSON; RHOADES, 2002).
Segundo, es preciso reconocer que la cultura académica no opera en el vacío, sino que varía según su relación con el resto del campo organizacional y la economía política y la gobernanza del sistema nacional. Esto abre la puerta a investigaciones comparativas que intenten determinar si la cultura académica de un área determinada del saber adquiere atributos idiosincráticos resultado de su vinculación con cambios en los sistemas de educación superior locales y nacionales o si existe una mayor homogeneidad con independencia del contexto particular. Dicha área de estudios —informada por el concepto propuesto de cultura académica a nivel institucional— permitiría ahondar en un debate actualmente en curso en el campo de estudios en educación superior: si acaso existe una creciente convergencia entre las instituciones, si esta convergencia es solo organizacional o discursiva o si, por el contrario, incluso en el plano de las expectativas normativas sobre la docencia, la investigación y la extensión es posible apreciar una mayor diversificación, pudiendo identificarse, por ejemplo, una cultura académica humboldtiana, dominante en Europa occidental; una de la universidad comprometida, dominante en América Latina; y de la formación de capital humano y transferencia de conocimiento, de creciente relevancia en las últimas décadas en el marco de las sociedades posindustriales (sobre esto, véase LABRAÑA; VANDERSTRAETEN, 2020).
Finalmente, es necesario complementar esta revisión del estado del arte de los estudios en cultura académica considerando investigaciones en repositorios científicos distintos de WoS y SciELO, así como publicaciones de literatura gris como libros y capítulos de libros, artículos en revistas no indizadas, presentaciones en congresos y tesis. Dichos métodos de comunicación científica son especialmente importantes en el contexto del debate académico en América Latina, por lo que podrían entregar más información sobre las discusiones actuales acerca del vínculo entre cultura e instituciones de educación superior (BRUNNER et al., 2019a).
Como hemos visto, el estudio de la cultura académica impulsó durante muchas décadas el avance del campo de estudios en educación superior y su vinculación con la reflexión conceptual en las ciencias sociales. Si bien hoy día es un tema que recibe creciente atención empírica, especialmente en América Latina, carece de una descripción consensuada capaz de articular una línea de investigación distintiva. Se espera que este artículo pueda haber contribuido en esta dirección a partir de la revisión bibliográfica del estado del arte en este fenómeno.
