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Introducción
El artículo se inscribe en una línea de investigación que analiza la invisibilidad de actores relevantes como las mujeres, los niños y niñas, los pueblos originarios y las minorías sexuales en la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. Además, esta línea plantea los desafíos necesarios para incluirlos en el quehacer diario de los profesores y las profesoras y así contribuir a visibilizar un mundo en donde todos seamos actores sociales capaces de transformar la sociedad (MAROLLA; PINOCHET; SANT, 2018).
La invisibilidad social de diversos grupos ha pasado de ser un problema a un tema de investigación y, actualmente, una categoría hermenéutica que permite comprender un fenómeno contradictorio que implica ser y estar en el mundo, pero no ser visto o escuchado (THOMPSON, 2005; TOMÁS, 2010; VOIROL, 2005). Bourdin (2010) y Brighenti (2007) indican que la invisibilidad social se relaciona con otras categorías como la explotación, la dominación y el desprecio social. En este orden, ser invisible socialmente es la última experiencia del sometimiento e implica un signo de la estructura social que mutila la existencia de grupos como las mujeres, los niños y niñas, las minorías sexuales y los pueblos originarios. La invisibilidad social, por lo tanto, muestra una línea de una textura que es más profunda y de inagotable conocimiento (MERLEAU-PONTY, 2010; LE BLANC, 2009). La visibilidad es el anverso de la invisibilidad, sin embargo, ambas son partes de un mismo proceso –de construcción social– que pesa sobre los individuos o sobre sus actividades en el espacio público. En palabras de Le Blanc (2009): “Ainsi, le visible et l’invisible sont-ils des constructions sociales et non pas seulement les formes transcendantales de l’apparaître et du disparaître attachées à la plasticité des vie” (p. 195). Kràl (2014) y Honneth (1997 y 2011) explican que la invisibilidad social no debe ser relacionada –únicamente– con la falta de presencia –conocimiento–, sino con la negación de la existencia en el sentido social –reconocimiento–. Es decir, con la subestimación de su rol como actor social relevante en el espacio público. Por lo tanto, la invisibilidad social encierra en el centro un conjunto de luchas políticas que giran en torno a la identidad, al género, la raza o la clase. Voirol (2013) y Brighenti (2007) explican que existen modalidades de invisibilidad social. De acuerdo con esto, existen umbrales mínimos o máximos que ayudan a comprender las posibilidades de una visibilidad justa y no contribuir a la distorsión de las representaciones sociales.
En el área de la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales, la discusión sobre la invisibilidad se ha centrado en los ámbitos epistemológicos de la Historia con la finalidad de reflexionar sobre un conocimiento histórico fundamental para los y las ciudadanas. Es decir, de cuestionar el paradigma historiográfico que privilegia el saber histórico ligado a elementos políticos e institucionales (HEIMBERG, 2015; MATOZZI, 2015). Precisamente, en esta área se han desarrollado un conjunto de investigaciones que se han centrado –preferentemente– en tres ámbitos fundamentales: 1) la formación de profesores y de profesoras (ORTEGA; MAROLLA; HERAS, 2020; ANGUERA et al., 2018; MAROLLA; PAGÈS, 2015; SANTISTEBAN, 2015; CERECER; PAGÈS, 2013); 2) las representaciones sociales de los y las estudiantes sobre los grupos invisibles (MAROLLA, 2018, 2019; MASSIP; PAGÈS, 2016; GONZÁLEZ-MONFORT; PAGÈS; SANTISTEBAN, 2015); y 3) la revisión del currículo y los textos escolares (SANHUEZA; PAGÈS; GONZÁLEZ-MONFORT, 2019a, 2020; PAGÈS; VILLALÓN; ZAMORANO, 2017; PINOCHET; URRUTIA, 2016; PAGÈS.; VILLALÓN, 2013; VILLALÓN; PAGÈS, 2013, 2015; PAGÈS; SANT, 2012; SANT; PAGÈS, 2011). No obstante, otras investigaciones han indagado sobre qué efectos tiene una enseñanza centrada en los hechos políticos y militares en los grupos invisibles y, además, qué conocimientos pueden aportar los grupos invisibles a la enseñanza de la Historia (SANHUEZA; PAGÈS; GONZÁLEZ-MONFORT, 2019b; SANHUEZA et al., 2018; TURRA; CATRIQUIR; VALDÉS, 2017).
Esta forma última de sometimiento minimiza la participación de la comunidad educativa mapuche y otorga un mayor conocimiento a los saberes occidentales por sobre aquellos conocimientos ancestrales. Esto se demuestra con la exclusión de la enseñanza y del aprendizaje de la historia de los saberes del pueblo mapuche en torno a la geografía y a la concepción de tiempo y de la temporalidad (CARTES, 2021; CUBILLOS; 2015). Esta última idea se encuentra en relación con el concierto de investigaciones en el ámbito educativo en sociedades que han sufrido el colonialismo como en México, Brasil o Canadá (CEREZER, 2019; SANHUEZA; PAGÈS; GONZÁLEZ-MONFORT, 2019b; PLÁ, 2016; SEIXAS, 2012).
La Teoría Fundamentada en la didáctica de la historia y las ciencias sociales
En la investigación en didáctica de las ciencias sociales es fundamental explicar las diversas transiciones que existen entre el plano teórico, el diseño de investigación y la obtención de los datos (GONZÁLEZ, 2010). En este sentido, la Teoría Fundamentada –TF– presta real utilidad a la investigación desde una corriente crítica pues permite realizar formulaciones profundas de la realidad social en donde ocurre el fenómeno didáctico que se estudia (RAMOS, 2017).
El diseño de la investigación es cualitativo y las fases de recolección de los datos, de análisis y de interpretación se realizaron de forma interactiva para generar teoría basado en los datos (FLICK, 2015; MENDIZÁBAL, 2006; RUIZ, 2012). La metodología y los procedimientos que se utilizaron para la investigación provienen de la TF en su diseño sistemático. Strauss y Corbin (1998) plantean que la TF es una metodología general para desarrollar teoría basada en los datos analizados y recopilados metódicamente. De acuerdo con Soneira (2006), esta modalidad consiste en un conjunto de pasos analíticos para garantizar la construcción de una teoría. Además, ofrece a los y las investigadoras herramientas para manejar gran cantidad de datos y relacionar conceptos o elementos constitutivos de la teoría emergente. Los procedimientos centrales que ofrece el modelo desarrollado por Strauss y Corbin (2002) son el Método Comparativo Constante –MCC–, el Muestreo Teórico –MT– y el proceso de codificación de los datos –abierta, axial y selectivo-.
Descripción del contexto y de los y las participantes en el estudio
El trabajo de campo en Chile lo realizamos entre marzo y junio del 2019 entre La Región del Biobío, La Región de La Araucanía, La Región de los Lagos y La Región de los Ríos. La selección de estos territorios se debe a que las escuelas en las cuales enseñan los y las docentes se caracteriza históricamente como Ngulumpamu –actual Chile– que es parte del Wallmapu –país mapuche–.
De los 26 docentes –13 hombres y 13 mujeres– que participaron en el estudio solo 6 se identificaron con el pueblo mapuche. La experiencia profesional de los y las participantes en dicho contexto se caracteriza por una marcada concentración en los tramos iniciales que van desde los 0 a 10 años de experiencia –19 docentes. Mientras que 7 docentes se han desarrollado profesionalmente entre 11 a más de 30 años. La formación inicial de los y las docentes fue la siguiente: 14 profesores y profesoras tienen una formación generalista y en la práctica deben enseñar todas o casi todas las asignaturas. Por otro lado, 12 profesores y profesoras son docentes especialistas en Historia y Geografía que se han preparado para enseñar en secundaria, pero se han desarrollado principalmente en la educación primaria debido a las mayores oportunidades laborales. Los profesores y profesoras que participaron de las entrevistas y de las observaciones serán referenciados con el término PF y un número asignado –PF1-. Por otro lado, quienes hayan participado en la aplicación de cuestionarios serán identificados con el término CH y un número asignado –CH1-.
A continuación, explicaremos la forma en que la estructura –componentes de la TF– se integran en el proceso de la investigación específica que se lleva a cabo. Con esta finalidad, ocuparemos el concepto de paradigma de la codificación para explicar el esquema organizativo de todos los procedimientos que se utilizaron para desarrollar un flujo teórico que permitió la emergencia de una teoría sustantiva sobre la invisibilidad social del pueblo mapuche en el currículo de historia y ciencias sociales. Por lo tanto, los procedimientos que se describan no son estáticos y, por el contrario, se realizan de forma simultánea.
El paradigma de la codificación en el flujo de teorización
En esta investigación el MT se desarrolla en el campo de estudio motivado principalmente por el descubrimiento y profundidad de los conceptos y las teorías más que por los y las participantes per se (CORBIN; STRAUSS, 2015). El MT en la investigación es un bucle que desarrolla una relación permanente entre las preguntas de análisis, la recolección de información y el desarrollo de conceptos.
En nuestro estudio el MT se realizó en tres etapas interconectadas que fueron evolucionando de acuerdo con el análisis que realizamos de los instrumentos y de los conceptos que fuimos develando. Las etapas que se diseñaron fueron: 1) la fase de exploración; 2) la fase de profundización; y 3) la fase de codificación selectiva (Figura 1).
La primera fase de exploración se desarrolló a través de la aplicación de cuestionarios a veintiséis profesores y profesoras que daban clases de ciencias sociales en la educación básica –en las regiones nombradas–. El instrumento fue diseñado basándonos en otras investigaciones y tesis doctorales de la especialidad y, también, tomando como referencias los cambios que realizaron especialistas del área. Strauss y Corbin (2002) explican que la interacción de métodos cualitativos y cuantitativos debe seleccionarse tomando como referencia la construcción de la teoría emergente. Por este motivo, los cuestionarios fueron utilizados para explorar lo que piensan los y las docentes sobre: 1) el lugar del pueblo mapuche en el currículo escolar; y 2) para orientar el muestreo teórico hacia acontecimientos, lugares y personas que ampliaran los significados de las categorías.
La fase de profundización se realizó basándonos en el primer análisis de los cuestionarios. A través de este análisis emergieron diversos conceptos, propiedades y dimensiones que nos ayudaron a seleccionar a diversos profesores y profesoras en distintas localidades. El propósito de esta acción fue maximizar las posibilidades comparativas y, de esta forma, otorgar mayor profundidad al flujo teórico. Por lo tanto, realizamos entrevistas en profundidad a seis profesores y profesoras para ahondar en el lugar del pueblo mapuche en el currículo del área (KVALE, 2011). Además, en esta etapa, realizamos anotaciones de campo a través de las observaciones participantes a dos profesores y a una profesora (GOETZ; LE COMPTE, 1988).
En la última fase de codificación selectiva, sistematizamos los datos cualitativos de los cuestionarios, de las entrevistas y de las notas de campo. La razón para triangular los datos en esta fase es el potencial que existe para captar los distintos significados y sentidos para la generación de la teoría formal (FLICK, 2014).
El proceso de construcción de teoría en la Teoría Fundamentada
En nuestra investigación los métodos de la Teoría Fundamentada se moldean recíprocamente en la recolección y el análisis de los datos y, en este sentido, el MT es inseparable del MCC para desarrollar la teoría (CHARMAZ, 2013). Para nuestra investigación, el MCC presta real utilidad porque se mantiene en una permanente tensión con el MT y permite manejar los diferentes tipos de datos que obtuvimos por la búsqueda de conceptos y, además, para el proceso de fragmentación y generalización en el análisis con la finalidad de construir un flujo teórico continuo en el desarrollo de categorías y conceptos (CORBIN, 2016).
El MCC en nuestro estudio combina un procedimiento analítico de comparación y un proceso de desarrollo teórico para generar teoría de forma sistemática. Con esta finalidad seguimos la propuesta de pasos de Glaser y Strauss (2006) que proponen un proceso continuo o de capas que permiten el crecimiento de la saturación de la teoría sustantiva (Figura 2).
Abela, García-Nieto y Pérez (2007), mencionan que la teoría sustantiva es aquella que se elabora a través de una investigación empírica en un área específica. En el caso de la investigación que llevamos a cabo, entendemos por teoría un conjunto de categorías y subcategorías que se encuentran relacionadas y que forman una red que contribuye a explicar el fenómeno de la invisibilidad social del pueblo mapuche en la enseñanza de la historia en Chile (STRAUSS; CORBIN, 2002).
Soneira (2006) y Gibbs (2012) indican que por medio del MCC el investigador recoge, codifica y analiza datos en forma simultánea para generar teoría. Strauss y Corbin (2002) indican que la etapa de codificación se divide en: 1) Una lectura inicial del texto para identificar conceptos, propiedades y dimensiones –Codificación abierta–; 2) Una etapa secundaria de precisión, desarrollo y relación sistemática de las categorías y de las subcategorías por medio de relaciones asociativas, contradictorias o causales entre personas, contextos o estructuras –Codificación axial–; y 3) Una etapa final de integración y de refinación de la teoría a través del desarrollo de categorías centrales conectadas a las subcategorías para formar teoría (Figura 3).
Uno de los desafíos más importantes en nuestra investigación fue avanzar de una descripción a una teoría que explique la invisibilidad social del pueblo mapuche en la enseñanza de la historia. En nuestra perspectiva, las teorías comienzan esencialmente con conceptos. La TF en nuestro proceso de investigación observa palabras, incidentes, cosas, eventos y personas. Es decir, categorías o principalmente conceptos. El ejercicio teórico en la TF tiene por finalidad encontrar aquello que subyace a lo particular y encuentra sentido en lo general. Visto de esta manera, por ejemplo, los profesores y las profesoras entrevistados representan un conjunto de rasgos y propiedades que se correlacionan con sus experiencias individuales en torno a las vicisitudes en la enseñanza, logros, identidad política o sentimientos. Los conceptos y categorías allí obtienen una importancia fundamental en nuestra investigación porque estas experiencias que porta cada docente comparten ciertos elementos comunes que son etiquetados en categorías o propiedades que caracterizan rasgos. Por lo tanto, los conceptos proporcionan puentes entre los participantes y entre los participantes y en el mundo (CORBIN; STRAUSS, 2015; PACKER, 2013).
El proceso de análisis se realizó a través del software ATLAS.ti que contribuyó en tres procesos fundamentales en la elaboración de la teoría que, como indica San Martín (2014), facilita la gestión de la información para el análisis de documentos primarios –entrevistas, observaciones y cuestionarios– de manera secuencial durante el proyecto. El análisis a través de la codificación teórica –codificación abierta, axial y selectiva– y el uso de memos y de códigos in vivo apoyan la reflexión sobre los datos, y el análisis mismo, en el flujo teórico. Y, por último, el uso de la función de red conceptual en el software permitió relacionar los códigos, las subcategorías y las categorías a través de condiciones, contextos y dimensiones para crear modelos explicativos que se apoyen en los datos (COFFEY; ATKINSON, 2003).
Basados en este proceso teórico, desarrollamos el modelo teórico/explicativo del pensamiento de los y las profesoras sobre la invisibilidad social del pueblo mapuche en el currículo de historia y ciencias sociales de educación básica en Chile (Tabla 1).
Resultados
En el proceso de análisis realizado a través del MT, el MCC y la codificación teórica emergieron cinco categorías de la triangulación de los datos de los cuestionarios, de las entrevistas y las observaciones (Tabla 2).
Tabla 2 Citas de profesores/as
Fuente: Elaboración propia.
A continuación, presentamos y desarrollamos el modelo explicativo a partir de lo que dicen los y las profesoras sobre el lugar que tiene el pueblo originario en el currículo escolar de historia. El modelo explicativo se diseñó a partir de relaciones propositivas –se relaciona con/ es causa de– entre la categoría central y las subcategorías (Figura 4).
La política oficial del conocimiento
Los profesores y las profesoras dicen que el lugar del pueblo mapuche en el currículo se encuentra condicionado por el tratamiento interesado que recibe su historia y su cultura. “La política oficial del conocimiento” reúne los significados que dan los y las profesoras a la intencionalidad política y se caracteriza por tener tres propiedades que son: 1) La subalternidad de la memoria mapuche sobre el despojo territorial; 2) La evasión de las responsabilidades del Estado de Chile sobre el actual conflicto entre sociedades; y 3) La producción y distribución de las representaciones sociales en las sociedades chilena y mapuche.
Los profesores y las profesoras dicen que “La política oficial del conocimiento” tiene como propósito subalternizar la memoria del pueblo mapuche y su papel como actor social en la vida pública. El tratamiento interesado que se le da al contenido del pueblo mapuche opera como un ejercicio de control y define la historia que se enseña y la que se deja de enseñar. El propósito de estas acciones sería ocultar las responsabilidades del Estado chileno con respecto al despojo territorial y humano que experimenta el pueblo mapuche. Algunos de los profesores y las profesoras mencionan lo siguiente:
Yo creo que el Estado tendría que asumir responsabilidades que no quiere. Entonces, admitir los errores que ellos –el Estado– han cometido sería grave. Es mejor que no se indague más allá y que quede –en el currículo– el tema flotando. (Entrevista personal PF1, 18 de marzo del 2019).
Se da muy poca importancia en el currículo de Educación Básica. Y eso tiene que ver netamente con la política pública. Pero está directamente relacionado con las personas que están dentro del Gobierno y específicamente en el Ministerio de Educación. ¿Por qué no quieren que se sepa? ¿Por qué no quieren que se conozca y se analice? ¿o se interprete más los procesos históricos del pueblo mapuche? (Entrevista personal PF5, 18 de abril del 2019).
Pero yo creo que no nos dicen esas cosas porque al Estado, o el currículo, o al Ministerio de Educación, no le conviene mencionar todas las atrocidades que sufrimos nosotros como pueblo. (Entrevista personal a PF3, 25 de abril del 2019).
La finalidad de “La política oficial del conocimiento” de acuerdo con los profesores y las profesoras es producir “La invisibilidad de la historia y de la memoria mapuche”. Esta categoría se caracteriza por explicar los siguientes procesos: 1) la invisibilidad curricular del pueblo mapuche; 2) los factores/instrumentos que producen la invisibilidad curricular; y 3) los efectos de la invisibilidad en el aprendizaje de los y las estudiantes. Los y las profesoras dicen que “La invisibilidad de la historia y de la memoria mapuche” se produce: “Por las exigencias curriculares” (CH23). Esto quiere decir que a pesar de que el tema mapuche es debatido abiertamente en la sociedad y suscita conflictos y controversias, en la escuela no es posible tratarlo. Además, los y las docentes dicen que existen factores e instrumentos que determinan su minusvaloración, como la gran cantidad de contenido en el currículo y lo que evalúan las pruebas estandarizadas: “No es que no sea relevante, pero los establecimientos se enfocan en las pruebas estandarizadas” (CH24). Los factores/instrumentos tales como la extensión curricular y las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional son instrumentos que tienen por objetivo controlar o alinear lo que se enseña o se deja de enseñar con “La política oficial del conocimiento”:
El principal problema del currículum actual de historia es lo extenso de sus unidades y el privilegio que le otorga al conocimiento erudito. Por este motivo, abarcar de manera efectiva una unidad mapuche es casi imposible porque no son evaluadas en profundidad por las pruebas estandarizadas. (CH22).
Los profesores y las profesoras indican que “La invisibilidad de la historia y de la memoria mapuche y La política oficial del conocimiento” contribuyen a que los y las estudiantes no comprendan lo que pasa en el mundo a partir de la Historia y las Ciencias Sociales, pero, además, construyan caricaturizaciones sobre el pueblo mapuche:
[…] lo único lamentable es que algunas veces los niños y las niñas no logran entender lo que pasa. Porque el tema de Camilo Catrillanca –asesinado por la policía chilena– genera una tensión entre el tema mapuche y por otro lado el tema Carabineros de Chile que se supone una institución que vela por la paz, entonces es paradójico para ellos y muchas veces no es entendible. (Entrevista personal a PF6, 14 de marzo 2019).
[…] lo que yo he visto, por lo menos, es una caricaturización del pueblo mapuche. Como el indígena con sus características primitivas, de guerrero, de luchador, de mantenerse en pie de guerra. En ese aspecto son las ilustraciones que muestra el texto de estudio. (Entrevista personal a PF2, 17 de mayo del 2019).
“La invisibilidad de la historia y de la memoria mapuche” está relacionada con la formación de profesores y de profesoras y con los obstáculos para el cambio social. En el análisis que realizamos, los profesores y las profesoras mencionan que la formación que reciben no responde a los desafíos que les impone el aula o no los capacita para tratar la temática mapuche. Basados en lo que dicen, la categoría sobre la formación se caracteriza por: 1) Una escasa formación histórica o cultural con respecto al pueblo mapuche; 2) Una dificultad para tratar y para dar respuesta a qué enseñar o qué quiero que aprendan mis estudiantes; y 3) Un conjunto de propuestas/soluciones que piensan y dicen los profesores y las profesoras que se podrían incluir en la formación.
La formación de profesores y de profesoras en relación con la historia y la cultura de los pueblos originarios y, específicamente, del pueblo mapuche es escasa: “En las universidades se enseña muy poco o nada acerca de los pueblos originarios”. (CH11). Otra profesora dice que: “Como docente considero que no tengo conocimientos suficientes sobre el tema mapuche, ya que no he profundizado en el estudio del tema y quizá debería perfeccionarme en esa área” (Entrevista personal a PF1, 18 de marzo del 2019). La falta de preparación que mencionan los y las docentes se transforma en un obstáculo para visibilizar la historia y memoria mapuche, pues al considerar que no tienen conocimientos suficientes sobre la historia o la cultura no se logra profundizar o diseñar situaciones de aprendizaje más allá de las exigencias curriculares:
Muchos docentes no tienen un conocimiento sobre los pueblos originarios y su cultura, menos sobre las razones de sus problemáticas actuales por lo tanto privan a sus estudiantes de participar en instancias de reflexión profunda sobre estas temáticas. (CH7).
La escasa preparación de los y las profesoras en la historia y la cultura mapuche convierte en una tarea compleja dar a entender a los y las estudiantes las problemáticas actuales: “Actualmente ha habido grandes conflictos que son difíciles de entender si no se tiene conocimiento de los hechos que generaron la problemática” (CH15).
La tercera dimensión de la formación de profesores y de profesoras considera una serie de propuestas/soluciones que emergen desde la práctica. Los y las maestras creen que es necesario incluir los conflictos actuales y la memoria mapuche para que los niños y niñas comprendan las problemáticas de la realidad que les rodea: “Es necesario incorporar la historia compleja para entender la realidad actual de los conflictos y contribuir a la solución de estos” (CH17). Introducir los conflictos actuales en la formación de profesores y profesoras responde a la “[…] realidad propia de nuestros territorios las cuales aún no se han solucionado, considerando además que es justa la causa mapuche” (CH24). Así, de esta forma, se daría sentido a lo que pasa en el mundo de los y las estudiantes, “Contextualizar las problemáticas actuales y las del pasado, fomentando el pensamiento crítico” (CH3). Uno de los profesores explicó que conocer la cultura mapuche posibilitó transformar su enseñanza: “Mis vivencias así lo indican, yo no me crie en un contexto mapuche, pero al estar inmerso en su cultura y poder conocerla más, siento que los entiendo mejor y puedo darles otra perspectiva a mis clases” (CH2). En definitiva, los y las docentes dicen que:
Creo que, si esto fuese incorporado, los docentes tendríamos mayor conocimiento y herramientas para enseñar el tema adecuadamente. Muchas veces no se profundiza en ello porque los docentes no se sienten lo suficientemente competentes para enseñar este contenido a los alumnos. Al mismo tiempo el tema mapuche es relevante para nuestra historia, no sólo pasada sino también presente. (CH6).
Los obstáculos y las propuestas para el cambio social la organizamos en torno a lo que dicen los y las profesoras sobre algunos factores que contribuyen a “La invisibilidad de la historia y la memoria mapuche”. Uno de los obstáculos que dicen enfrentar los y las docentes es el escaso reconocimiento que le otorgan las diversas comunidades educativas a la historia o la cultura mapuche:
Lamentablemente la sociedad en nuestro país hoy en día ya no lo acepta de buena forma. Por ejemplo, acá estamos todos los años en el sur de Chile implementando por políticas del Estado, en educación básica, la enseñanza de mapuzungun –lengua mapuche–. Desde primero básico y segundo básico, en desmedro de las horas de inglés. Pero uno acá conversa y como el pueblo, la localidad, es bastante pequeña, uno habla con los padres y los apoderados ¿qué les parece esto? ¿qué les parece esto otro? Estaban, pero, ofuscados, muy enojados, porque quitan horas de inglés para enseñar mapuzungun. (Entrevista personal a PF4, 16 de marzo 2019).
La segunda dimensión de los obstáculos y las propuestas para el cambio social la relacionamos con lo que dicen los y las profesoras para generar una transformación en la sociedad. Las sugerencias están orientadas hacia la incorporación de las familias o de las comunidades educativas, la inclusión de conocimiento mapuche de manera transversal en los distintos currículos y en la formación de profesores y la aproximación a construir escuelas interculturales:
[…] se debe trabajar con la sociedad, con los padres y con los apoderados. Así que sería bueno comenzar desde los más pequeñitos enseñándole esto, pero con una educación también a la familia. Explicarles porque se va a hacer y que ellos también se sumen. Comencemos en donde estamos nosotros insertos en zona de pueblos originarios. (Entrevista personal a PF4, 16 de marzo 2019).
Deberíamos generar un cambio cultural. Creo que en Chile necesitamos un cambio cultural y deberíamos hacerlo. (…) ver que podemos empezar a intervenir en el currículum nacional de acuerdo con los pueblos originarios, sobre todo el mapuche. Hoy en día hay escuelas que dedican meramente al tema cultural mapuche, se designan a ellas mismas interculturales. (Entrevista personal a PF5, 18 de abril del 2019).
Finalmente, la educación transforma esta sociedad. Eso si yo tengo como un sueño. Estas personas que hacen los Marcos regulatorios, o las Bases Curriculares, o Plan de Estudio si lo pueden modificar y lo pueden adaptar de esta forma, yo creo que la educación puede mejorar la sociedad. Pero eso tiene que llegar a discusiones a nivel de Estado o de Gobierno. Entonces esa sería mi aspiración más positiva. (Entrevista personal a PF3, 25 de abril del 2019).
La caracterización de los y las profesoras como controladores del currículo la construimos a partir de preguntar y de observar la forma en que los y las docentes le otorgan vida al currículo, pero, además, de las reflexiones que hacen luego de finalizar la clase. A partir de las notas de campo realizadas, los profesores y las profesoras tratan la temática mapuche de acuerdo con el lugar que dispone el currículo. Es decir, siguen el itinerario curricular oficial y enseñan historia o cultura mapuche cuando los objetivos de aprendizaje de “La política oficial del conocimiento” lo mencionan. Dichos objetivos de aprendizaje visibilizan la historia o la cultura mapuche ligado a la historia colonial o al inicio de la conformación del territorio nacional de Chile en el siglo XIX. Por ejemplo, un profesor luego de finalizar la clase dijo que: “[…] como profesor tengo que ir priorizando y viendo, enseñando más allá de lo que el currículum te permite” (Entrevista personal a PF6, 14 de marzo del 2019). Por lo tanto, aunque el espacio es mínimo para tratar el tema mapuche, los y las docentes hacen esfuerzos por profundizar en el tema por dos razones. La primera razón tiene que ver con el contexto sociocultural en el cual enseñan –contexto mapuche– y, en segundo lugar, con responder a las preguntas que emergen de los y las estudiantes ante los episodios de violencia que sacuden el contexto y la opinión pública.
El contexto es fundamental en la enseñanza y alienta a profundizar en los temas que afectan al mundo cotidiano de los y las alumnas. Sin embargo, de acuerdo con las notas de campo, las evaluaciones estandarizadas dan sentido a los énfasis que se hacen de los contenidos. Por lo tanto, la realidad social es el resorte –preferente– desde el cual emergen preguntas de los y las estudiantes para comprender el presente:
Acá en la zona en la que nos encontramos nosotros es importante el tema. Porque yo tengo un grupo bastante mayoritario de alumnos de descendencia de pueblos originarios, en este caso mapuche o huilliche. (Entrevista personal a PF4, 16 de marzo 2019).
[…] los niños preguntan: profesor, ¿qué pasa? Sobre todo, aquí en Chile el año pasado con el tema de Camilo Catrillanca ¿profesor por qué pasó eso? ¿dónde se origina todo eso? Los niños preguntan y uno debe estar apto para poder responder y quizás dejar el contenido de lado y profundizar en eso. (Entrevista personal a PF6, 14 de marzo del 2019).
Finalmente, esta última categoría se encuentra influenciada por “La política oficial del conocimiento” y los mecanismos que producen “La invisibilidad de la historia y la memoria mapuche”. Los profesores y las profesoras en la práctica controlan el currículo condicionados, principalmente, por la escasa formación en historia y cultura mapuche, lo que dificulta el tratamiento del tema mapuche en la enseñanza de la historia.
Discusión y conclusiones
El artículo buscó desarrollar una teoría a nivel sustantivo del proceso de invisibilidad social del pueblo mapuche en la enseñanza de la Historia en Chile, tomando como referencia la voz de los profesores y de las profesoras de educación básica. A partir de este objetivo, utilizamos la categoría de invisibilidad social desde la filosofía social crítica para comprender como se materializa la negación social –reconocimiento– en el currículo de Historia y Ciencias Sociales. La teoría que desarrollamos reconoce el carácter político de la educación que implica una selección interesada de contenidos y significados con propósitos hegemónicos (APPLE, 2016; GIROUX, 2003). El proceso de selección que ocurre en la enseñanza de la historia no es parcial:
[…] y esconde a muchos de los y de las protagonistas de la historia, que evita tratar los conflictos existentes en cualquier país, que presenta a los demás –a las otras naciones, a los otros pueblos– como las responsables de los males de les han ocurrido, etc. (PAGÈS, 2007, p. 208).
Los y las profesoras dicen que la invisibilidad social del pueblo mapuche se debe a un tratamiento políticamente interesado que ocurre en tres niveles. Es decir, “La política del conocimiento oficial” produce la invisibilidad social del pueblo mapuche en: 1) el currículo de Historia y Ciencias Sociales; 2) en la formación inicial; y 3) en la minusvaloración de su papel como actor social en la vida pública. Las investigaciones con relación a la invisibilidad social del pueblo mapuche en el currículo y en los textos escolares explican que ser invisible no es sinónimo de un escaso contenido histórico, o de falta de investigaciones en las diversas áreas de referencia de las Ciencias Sociales. Por el contrario, se correlaciona con el control de los significados y la producción y la distribución de representaciones unilaterales (SANHUEZA; PAGÈS; GONZÁLEZ-MONFORT, 2019b; PINOCHET; URRUTIA, 2016; VILLALÓN; PAGÈS, 2015; PAGÈS; VILLALÓN, 2013). “La política del conocimiento oficial” invisibiliza la historia y la memoria del pueblo mapuche al fijar la historia que se debe enseñar, al producir caricaturas –violento, resistente o guerrero– y, en definitiva, al restar importancia al contenido a través de los énfasis que hacen las pruebas estandarizadas (SANHUEZA et al., 2018).
Los resultados sobre la formación de los profesores y de las profesoras y las propuestas que surgen desde la práctica para el cambio social se unen a una serie de investigaciones que consideran que la especificidad del contexto mapuche es un requerimiento que no responde a las necesidades del profesorado para enfrentar la práctica diaria (TURRA, 2015; TURRA; FERRADA, 2013). Pero, además, los y las profesoras dicen que es importante incluir a las comunidades educativas para generar cambios en las representaciones sociales. Por lo tanto, resulta necesario formar profesores y profesoras que sean capaces de cuestionar la realidad social para transformar la enseñanza de Historia y Ciencias Sociales (SANTISTEBAN, 2015).
La teoría sustantiva que construimos sostiene que la invisibilidad social del pueblo mapuche es una construcción social cuyo objetivo es ocultar los conocimientos o las perspectivas del pueblo mapuche para invisibilizarlos socialmente en el espacio público. Como indican Le Blanc (2009) y Honneth (1997), la invisibilidad social que pesa sobre el pueblo mapuche los deshumaniza y niega su participación en el espacio público como es la educación o el aula. Pero, además, siguiendo las ideas de Brighenti (2007), la “Política del conocimiento oficial” contribuye a construir y fijar ciertas representaciones sociales con una carga negativa.
Los y las profesoras son conscientes de este procesamiento y manipulan el currículo y tratan de dar respuesta a las interrogantes que tienen los y las estudiantes sobre la realidad social. Sin embargo, esto se obstaculiza por la falta formación disciplinar y por diversos mecanismos que maneja “La política del conocimiento oficial” para “La invisibilidad de la historia y de la memoria del pueblo mapuche”. En este sentido, es un desafío en la formación del profesorado tratar de comprender como el carácter político e ideológico de la educación crea invisibilidades sociales para homogeneizar la vida social. Con esta finalidad, es necesario investigar las invisibilidades sociales a través de lo que piensan los y las profesoras, lo que aprenden los y las alumnas y el impacto que genera la expresión de sometimiento social a los que se transforman en invisibles.
