Introdução⁴

O advento de políticas curriculares para a educação básica, ao reconhecer as escolas como autônomas (^{ALMEIDA; MAGALHÃES; GONÇALVES, 2019}; ^{LEMOS; ALMEIDA, 2019}) e os professores como agentes de decisão curricular (^{LEITE; FERNANDES, 2010}; ^{SANTOS; LEITE, 2018}), exige uma articulação com políticas de formação inicial orientadas por essa mesma perspectiva, as quais demandam do exercício docente um poder de agência (^{PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2013}, ²⁰¹⁵). Para que isso aconteça, é necessário que os processos de formação de professores ofereçam algumas condições.

A partir desta situação, considera-se importante empreender investigações que busquem relacionar o reconhecimento do poder de agência dos professores com a formação desses profissionais, tendo em vista que, para além dos discursos que apelam para a ação dos professores baseando-se em sua autonomia profissional (^{GONÇALVES; ALMEIDA, 2019}; ^{LEMOS, 2019}), é preciso que eles sejam formados para atuar de acordo com essa autonomia.

Na orientação teórica do estudo, foram adotadas ideias que consideram a configuração do currículo a partir de construções cotidianas realizadas pelos professores na vivência de suas práticas docentes (^{CERTEAU, 2014}; ^{MAGALHÃES; ALMEIDA; LINS, 2019}; ^{MELO; ALMEIDA; LEITE, 2020}; ^{SANTOS; LEITE, 2018}, ²⁰²⁰). Clarificando, para além das determinações de políticas curriculares nacionais e locais, os professores são incorporados no jogo de decisão curricular, superando a expectativa de serem apenas executores de um currículo elaborado por outros (^{KELLY, 1981}; ^{TYLER, 1976}) que teria como fim reproduzir o status quo da sociedade (^{BOURDIEU; PASSERON, 1970}).

Tomando como referência esta concepção de currículo, considerou-se que o exercício do poder de agência (^{PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2013}, ²⁰¹⁵) por parte dos professores exige que a formação inicial introduza situações que os preparem para a atuação como protagonistas curriculares. Ou seja, o poder de agência precisa ser um dos descritores que compõem a formação, habilitando os futuros docentes a transporem a posição de simples tradutores didáticos de um conhecimento científico (^{BERNSTEIN, 1971}, ¹⁹⁷³, ¹⁹⁷⁵, ¹⁹⁹³), para assumirem a posição de projetistas do currículo a ser vivenciado (^{LEITE, 2003}; ^{MELO; ALMEIDA, 2019}).

Neste artigo, é a partir do poder de agência que se considera a aproximação ao modo como os professores agem e traduzem as políticas às quais são submetidos. Por outro lado, é defendida a visão de que os professores podem atuar ativamente na construção do currículo, mesmo que subordinados a regulações de uma prescrição curricular centralizada. No entanto, apesar da existência dessa possibilidade, realça-se que as regulamentações de uma política curricular que prescreve tudo o que faz parte do currículo podem frear construções curriculares contextuais, tornando-se a única referência de projeto formativo (^{MELO, 2019}). É essa orientação que está presente em muitos países, contribuindo para uma aparente erosão da autonomia dos professores (^{BIESTA, 2004}; ^{LEMOS; ALMEIDA, 2019}).

Na argumentação construída, considera-se igualmente necessária a existência de um equilíbrio entre as demandas das políticas de educação e das escolas; ou seja, não se defende a total autonomia curricular das escolas, tampouco a prescrição total pelas políticas curriculares. Apoia-se, na verdade, a existência de práticas articulatórias, nas quais se estabeleçam relações entre as duas dimensões. A partir desta orientação, o poder de agência seria o lugar do possível e da incompletude, em que não é preciso apreender o que seria o melhor – se isto ou aquilo. Nesse espaço, a autonomia das escolas e dos professores, com a possibilidade de se tornarem decisores curriculares através de seu poder de agência, se inscreveria nas brechas do que se apresenta como clausura (^{BURITY, 1997}). Sendo objeto de construção, o poder de agência precisa se constituir como elemento da formação de professores, inserindo-se nesse lugar do possível em que os currículos de formação ofereçam oportunidades para que os estudantes aprendam a partir de situações e vivências de decisão curricular.

Adotando estas ideias como referência, o estudo apresentado neste artigo objetivou identificar, nos projetos pedagógicos de cursos de formação docente, sentidos de currículos que contribuam para que os estudantes, futuros professores, se assumam como decisores curriculares. Para dar conta desse objetivo, foi tomado o conceito de escola como instituição curricularmente inteligente (^{LEITE, 2003}), em que a política curricular é assumida e ressignificada diante de práticas pedagógicas⁵ forjadas na instituição. Associado a essa ideia, é discutido o conceito de agência dos professores enquanto fenômeno ecológico dependente da qualidade do engajamento individual dos sujeitos com seus contextos (^{BIESTA; TEDDER, 2006}). Também foi assumida a teoria do discurso (^{LACLAU; MOUFFE, 2000}) como caminho teórico-metodológico que rejeita posturas essencialistas e age no espaço da indeterminação (^{BURITY, 1997}). A partir da teoria do discurso foram analisados quatro Projetos Pedagógico de Cursos (PPCs) de uma instituição pública federal de ensino superior, nos quais os sentidos de currículo foram vistos como contingentes e dependentes do sistema de relações em que estão inseridos. É sob o viés do terreno do indecidível que este texto precisa ser lido.

Elementos constituintes da decisão curricular

Como foi indiciado, a grelha interpretativa dos currículos de formação de professores implica clarificar o entendimento do currículo a partir de sentidos não definitivos, mas inscritos na instabilidade e na significação produzida cultural e socialmente. Diante desta definição, mesmo que provisória, não se segue a pretensa noção de imparcialidade, pois se reconhece que esse processo envolve lutas pelo campo da significação. Na vinculação a um sentido, nega-se ou silencia-se tantos outros possíveis; como aponta ^{Araújo (2015}, p. 62), o debate teórico sobre currículo “consiste em um espaço de disputas e negociação de sentidos, onde demandas heterogêneas se articulam e estabelecem conexões visando a ações coletivas para determinados fins”.

Alinhado a esta ideia, realça-se que a definição de currículo na teoria do discurso contempla uma abrangência multidisciplinar e tem suas raízes no pensamento marxista, nos estudos culturais e em teorias pós-estruturalistas (^{OLIVEIRA; RUBIO, 2015}). Evidenciando a impossibilidade da sua simples aplicação em pesquisa, a teoria foi construída e reconstruída no contexto particular investigado e, a partir disso, o currículo foi percepcionado discursivamente, admitindo que não há um sentido que lhe seja intrínseco. Ou seja, se o currículo “é entendido como planejamento, lista de conteúdos, saberes legitimados ou luta pela significação da cultura, isso também depende de articulações discursivas, não de uma propriedade intrínseca […]” (^{LOPES, 2017}, p. 449).

Nessa linha, contrapõe-se a definição de currículo como materialização do instituído (^{OLIVEIRA, 2013}), isto é, como mera aplicação do plano prescrito de igual modo para todos. Sendo o currículo o plano, mas também a ação, nele interfere tanto a especificidade de cada contexto como a agência dos professores que o concretizam. Ao mesmo tempo, entendendo-o como prática discursiva, enxerga-se a possibilidade de os professores se inserirem no jogo de disputa não só pela sua tradução, mas também pela sua produção. Nesse sentido, toma-se como posição a não aceitação da total prescrição curricular, e da autonomia completa das escolas e dos professores. Nesta disputa, é necessária a construção de propostas curriculares que, em vez de restringir, permitam a fabricação de currículos por meio da intervenção dos professores, com o uso do seu poder de agência e decisão.

Esclarecendo, as práticas curriculares dos docentes não consistem apenas na aplicação de propostas construídas por um poder central que não faz parte do cotidiano das escolas, pois, ao vivenciarem o currículo, os professores produzem interpretações sobre o prescrito e, com isso, inevitavelmente o modificam (^{LEITE; FERNANDES; FIGUEIREDO, 2019}). Por isso, é necessário que as políticas curriculares reconheçam essas interpretações e as legitimem. Em outras palavras, considera-se importante que as políticas de educação reconheçam os professores como configuradores curriculares, capazes de decidir sobre os projetos de formação dos quais são mediadores.

O sentido de currículo seguido pressupõe que é imperativo “a criação de condições, na prática curricular, que propiciem o fortalecimento do poder do/a professor/a […]” (^{MOREIRA, 1995}, p. 12). Isso demanda que as políticas, em vez de optarem por uma centralização do poder, invistam em ações curriculares descentradas, em projetos que permitam a ampliação de sentidos democráticos (^{LOPES, 2017}) que não tenham como intenção estancar a tradução realizada pelas escolas e por aqueles que delas fazem parte. É no quadro deste pensamento que se recorre ao conceito de agência, pois ele consegue compreender que os professores não são apenas aprendizes técnicos (^{SANTOS; LEITE, 2018}), mas podem se constituir como gestores do currículo (^{LEITE, 2003}; ^{LEITE; FERNANDES, 2010}). Esse entendimento transcende a perspectiva de um esforço ou característica pessoal, uma vez que se desenvolve na articulação entre esforços individuais, recursos disponíveis e fatores contextuais e estruturais que se unem tendo em vista um determinado objetivo (^{PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2015}).

Esta concepção de agência é alimentada por experiências passadas que, no caso específico dos professores, podem consistir em experiências tanto profissionais quanto pessoais, sempre mobilizadas em situações concretas. Assim, diante desse conceito, podemos conceber a possibilidade de o professor reconhecer, se apropriar e ressignificar as experiências do passado objetivando o enfrentamento de situações do presente e a projeção para ações do futuro (^{PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2015}). Considerar o poder de agência do docente significa compreender sua capacidade de se instituir enquanto decisor curricular, tendo em conta condições, tais como políticas curriculares nacionais e locais e condições da própria escola em que atua; significa levar em consideração que, embora o professor seja o sujeito privilegiado que pratica o currículo (^{MELO, 2019}), ele integra uma organização que o conjuga a outras práticas (discente, gestora, epistemológica) (^{SOUZA, 2009}), também organizadas a partir de políticas globais, nacionais e locais que agem diretamente sobre a forma como ele realiza suas ações curriculares.

Como se depreende, o conceito de agência está “relacionado com a capacidade dos indivíduos agirem reflexivamente em contextos de prática, limitados pelos enquadramentos impostos pelos ambientes sociais e materiais” (^{SANTOS; LEITE, 2020}, p. 6). Repetindo o que já foi indiciado, o poder de agência não fica circunscrito a uma autonomia plena, pois os professores também precisam das definições políticas. O conceito vincula-se ao entendimento de construção curricular, ou seja, a partir do poder de agência considera-se “a autonomia relativa que os sujeitos mobilizam nas relações sociais na vida cotidiana” (^{LEMOS, 2019}, p. 23).

Outro aspecto a ser enfatizado é que agência não é algo que se tem, mas sim algo que se alcança (^{BIESTA; TEDDER, 2006}). Nesse sentido, percebe-se a necessidade de que a formação de professores, tanto inicial como continuada, proporcione atividades que possibilitem a produção de seu poder de agência e a sua constituição enquanto decisores curriculares. É evidente que esses processos formativos não são os únicos passíveis de contribuir para a sua presença e mobilização; as experiências vivenciadas no cotidiano de atuação dos professores também têm o seu papel. No entanto, para a formação de docentes como agentes reconfiguradores curriculares, os programas de formação profissional precisam conceber processos de ensino e aprendizagem que permitam aos educadores se configurarem para além de executores de determinações a eles externas (^{ANDREWS; BARTELL; RICHMOND, 2016}; ^{NÓVOA, 2017}; ^{ZEICHNER; PAYNE; BRAYKO, 2015}).

Elementos constituintes da formação de professores

O sentido de formação de professores a que este artigo se vincula tem em comum com o sentido de currículo anteriormente discutido sua provisoriedade no processo de significação, sua impossibilidade de fechamento final e sua construção no terreno das diferenças capazes de produzir novos sentidos (^{LOPES, 2013}). Por isso, o que aqui se enunciam são fixações parciais de sentidos de formação de professores, numa leitura que considera a contingência e rejeita sua universalidade. É apoiada a ideia da necessidade de “pensar a formação de professores como uma formação profissional universitária, isto é, como a formação para o exercício de uma profissão” (^{NÓVOA, 2017}, p. 1109). Pensar dessa forma implica entender que a universitarização da formação docente possibilita transcender a ideia de ofício, na qual os saberes da profissão são aprendidos apenas através do contato com pares mais experientes (^{BOURDONCLE, 2000}).

Este entendimento da formação não significa desconsiderar os saberes experienciais, tendo em vista que o exercício de qualquer profissão é também prático (^{LIMA; PIMENTA, 2006}). Significa, na verdade, a impossibilidade de resumir a aprendizagem da docência a uma formação que a restrinja à aplicação de modelos de outros professores (^{KORTHAGEN, 2010}; ^{LEITE, 2009}; ^{TAYLOR, 2016}). Do ponto de vista histórico, os professores têm estado ao lado da luta política pela profissionalização da atividade do ensino no Brasil e para a constituição de uma formação inicial que supere as dicotomias entre uma perspectiva mais técnica e outra acadêmica. Trata-se de uma luta que tem como um dos destaques principais a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (^{BRASIL, 1996}), que

[...] ao reunir, de forma indissociável, escola e atividade docente na tarefa de assegurar a aprendizagem dos alunos, induz a delimitação de uma área de jurisdição, ao mesmo tempo em que estabelece os marcos orientadores dos projetos de formação de uma atividade que se tornou essencial à sociedade brasileira. (^{WEBER, 2003}, p. 1132).

A formação, constituindo um marco na transição do status de ocupação para o de profissão, indica o reconhecimento de uma preparação específica e a “definição de patamares mínimos de acompanhamento, controle, avaliação de desempenho na tarefa de ensino às novas gerações” (^{WEBER, 2003}, p. 1135). Vista sob essa perspectiva, a docência demanda um projeto formativo que tenha como matriz a formação para uma profissão (^{NÓVOA, 2017}). Para isso, deve oferecer condições para que os estudantes, futuros professores, aprendam a ser bons observadores das situações relativas aos seus alunos e a usar essas informações para planejar as atividades dentro da sala de aula e da formação educacional geral, aprendendo com elas (^{ZEICHNER, 1993}, ²⁰¹⁰).

Como se depreende, é nas vivências proporcionadas aos estudantes em processo de formação para a docência que estes podem aprender a ser configuradores do currículo e a descartar a possibilidade de um projeto universalizante que atenda a todos, sem considerar as heterogeneidades contextuais e pessoais dos alunos. Por outro lado, essa formação implica uma articulação de diferentes saberes da docência (^{LEITE; FERNANDES; FIGUEIREDO, 2019}) e a consideração de práticas curriculares que têm lugar atualmente nas escolas, sem as silenciar. Consequentemente, essa concepção de formação de professores precisa encorajar a prática reflexiva, bem como a capacidade para que eles se tornem agentes a partir de julgamentos perante diferentes possibilidades (^{PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2015}).

Percurso teórico metodológico: pensando a configuração social a partir da teoria do discurso

No percurso teórico-metodológico seguido no estudo foi estabelecida relação com a teoria do discurso (^{LACLAU; MOUFFE, 2000}), na qual não há distinção entre práticas discursivas e não discursivas, sendo toda prática um discurso e todo discurso uma prática (^{ARAÚJO, 2015}). Nessa concepção de discurso não há distinção entre linguístico e extralinguístico, entendendo que palavras e ações só fazem sentido dentro de um sistema de relações. Isso não implica questionar a materialidade dos objetos, mas sim afirmar que eles só são o que são porque alguém os significou daquele modo, ou seja,

[…] a existência (objetiva) de qualquer objeto está sempre já involucrada, ou melhor, investida de um sentido relativo à posição que ocupa num sistema de diferenças. Este investimento de sentido, esfera do discursivo, é o que constitui o ser daquele objeto. (^{BURITY, 1997}, p. 7).

Foi considerando esta interpretação que os currículos de formação docente analisados foram percebidos dentro das relações materiais que os constituíram. A partir da apropriação da perspectiva discursiva, foram trabalhados com o “conjunto da vida humana social significativa, incluindo a materialidade das instituições, práticas e produções econômicas, políticas e linguísticas” (^{LOPES, 2006}, p. 38).

Para a análise de sentidos de currículo presentes em projetos pedagógicos de cursos de formação que contribuíssem para que os estudantes, futuros professores, se assumissem como decisores curriculares, recorreu-se a materialidade de uma universidade federal pública, localizada no interior do estado de Pernambuco, tendo em vista a importância política, econômica e social de sua presença na região do agreste. Esses projetos foram inseridos nas políticas de formação de professores, bem como nos contextos locais e nacionais em que esses cursos estão situados.

Os cursos escolhidos para análise foram as licenciaturas em matemática, física, química e pedagogia. Para recolher os projetos pedagógicos, recorremos ao site da instituição. Esses projetos foram lidos na íntegra e os dados foram tabulados em quadros contendo trechos dos documentos que evidenciavam as recorrências discursivas; ou seja, foram identificados elementos discursivos presentes nos enunciados sobre o currículo que evocavam os sentidos atribuídos a eles. Essas recorrências foram destacadas, o que facilitou o reconhecimento do que era domínio comum nos discursos dos projetos, mas também o que se configurava como singularidade (^{MELO, 2014}). Esse procedimento permitiu evidenciar a produção de sentidos sobre o poder de agência e de decisão curricular. Em síntese, o trabalho relativo aos documentos abarcou dois momentos: a coleta dos projetos pedagógicos dos cursos e a mobilização da teoria do discurso como instrumento teórico e analítico para identificar sentidos atribuídos ao currículo.

Com esse processo, seguimos ^{Araújo (2015}, p. 21) quando afirma que

[...] os objetos se constituem dentro de uma condição discursiva, isto é, dependem da estruturação de um campo discursivo, formando jogos de linguagem que podem produzir novas significações contingentes.

A partir dessa condição discursiva, o fato de que esses cursos se localizam no interior do estado, fazem parte de uma instituição de formação federal e têm seus projetos pedagógicos escritos em um determinado tempo histórico, correspondeu a uma produção discursiva que seria distinta se algum desses elementos fosse diferente. Da mesma forma, o fato de a análise ser realizada no atual momento político, econômico e social, e estar vinculada a perspectivas teórico-metodológicas específicas, também justifica os sentidos identificados, o que demonstra a possibilidade de produção de novas significações tendo em vista seu caráter contingencial a que se referiu ^{Araújo (2015)}.

Apesar de partir de um registro analítico que nega todo e qualquer fundamento que se apresenta como último (^{LOPES; BURITY; MENDONÇA, 2015}), chega-se a conclusões diante do acolhimento da abertura e da contingência histórica. Dito em outras palavras, mesmo questionando os fundamentos de qualquer estrutura, busca-se perceber relações entre a formação e a decisão curricular, embora em um distanciamento das certezas de ações predeterminadas. Isso significa que não se procura definir todos os sentidos de currículo que colaboram para a construção de sujeitos decisores curriculares, pois se conhece a sua impossibilidade, bem como se sabe que nossa inscrição histórica, social, econômica, de classe e de gênero também tem repercussões na produção analítica realizada. Ao considerar as contingências históricas, reconhece-se que a elaboração dos projetos pedagógicos na década de 2010, inserida em um contexto político nacional e local diferente do que hoje é vivido, igualmente marcou os sentidos que emergiram de seu texto. Foi, pois, nesse processo contingente de articulação política e de abertura que a pesquisa foi construída.

Análise dos projetos curriculares: formação para a decisão curricular

O fato de os cursos de formação de professores em foco neste artigo se inserirem em uma universidade pública no agreste do estado de Pernambuco, implementada na primeira década dos anos 2000, situa-os diante de “uma declaração de intenções e intencionalidades [que] estiveram baseadas no contingente histórico e social” (^{ALMEIDA; LEITE; SANTIAGO, 2013}, p. 133), isto é, marcada e atravessada pelo processo de interiorização das universidades iniciada no começo dos anos 2000⁶. Desse modo, a análise dos PPCs foi feita a partir de uma leitura que compreende o processo histórico que possibilitou a ampliação da universidade e sua democratização, assim como a fabricação de sentidos de currículo que se relacionam com os princípios de acesso à educação superior e de inclusão de populações subalternizadas em seus processos formativos.

Como é referido por ^{Paula (2017}, p. 305), “a expansão e a massificação da educação superior representam o primeiro passo no sentido da democratização do sistema”; isto é, o movimento de interiorização que resultou na ampliação do número de municípios atendidos pelas universidades⁷ oportunizou que grupos da população, os quais, até então, não tinham acesso a elas, pudessem frequentá-las. Dessa situação resultou uma mudança no perfil dos alunos, permitindo, a partir do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que políticas públicas incluíssem em seus projetos a preocupação com a inserção de jovens pobres nas universidades, a qual se estendeu para a inclusão da população indígena, negra, LGBT, campesina etc.

A expansão do ensino superior a partir do Reuni, bem como a preocupação crescente de incluir nas universidades esses sujeitos possibilitaram que outras políticas públicas fossem criadas objetivando a permanência dos estudantes nessas instituições, demonstrando que, além de garantir o acesso, era necessário zelar para que eles não evadissem. De acordo com ^{Paula (2017)}, a assistência estudantil passou a aparecer em alguns marcos regulatórios do país, como no Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001, que apresentava como proposta a bolsa-trabalho destinada a oferecer apoio financeiro a estudantes de baixa renda com bom desempenho acadêmico; o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), de 2007, que visava assegurar a igualdade de oportunidades e prevenir situações de evasão, através de auxílio financeiro a alunos também de baixa renda; a Lei nº 12.711, de 2012 (^{BRASIL, 2012}), que delimitava a reserva de 50 por cento das vagas dos cursos de graduação para alunos que tivessem cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas, assegurando ainda vagas para autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à população desses grupos na região onde as universidades estavam localizadas.

Sob um mesmo bloco histórico, um espaço hegemônico foi criado (^{BURITY, 1997}), pelo que, nessa formação social da primeira década dos anos 2000, é possível identificar que centros hegemônicos (pontos nodais) foram criados tendo os sentidos de democratização do ensino superior, enquanto discurso inscrito numa particularidade, sido catapultado para a posição de uma pretensa universalidade. Foi nesse contexto que os cursos de licenciatura aqui analisados foram criados, e por essa razão os discursos (^{MELO, 2014}) veiculados nos projetos pedagógicos estão associados a uma política de interiorização das universidades públicas como necessidade histórica da formação de professores na região.

A menção a essa política é realizada na justificativa de todos os projetos: ao reconhecerem que o agreste pernambucano é “um importante centro de convergência econômica no estado”, salientam o potencial que advém de “participar de ações que visem a superação das desigualdades regionais, que intervêm diretamente na qualidade de vida dos seus habitantes” (^{UFPE, 2010}, p. 4). De fato, os projetos apontam que o papel da interiorização esteve articulado com a urgência da formação de professores para atuarem no interior do estado. Nesse sentido, eles expressam o compromisso da universidade com o processo de ensino e aprendizagem de qualidade, enquanto justificam a relevância da presença da universidade pública no agreste pernambucano para além de Recife. Ao evidenciarem a escassez de professores na região, o projeto pedagógico do curso de matemática aponta como consequência a “importação de docentes de matemática, química e física da capital do Estado ou de cidades de estados vizinhos, a exemplo de Campina Grande-PB” (^{UFPE, 2017}, p. 11).

É, então, possível perceber que uma das primeiras preocupações apontadas nos documentos dos PPCs diz respeito à formação de um contingente de professores para suprir as lacunas de profissionais de educação no interior do estado de Pernambuco, preocupação destacada especialmente nos projetos dos cursos de matemática, física e química. Embora reconheçamos a emergência de enunciados que corroboram com a perspectiva do poder de agência nesses projetos, seu foco está dirigido para a urgência de formação de professores para essas áreas, diferentemente do curso de pedagogia, já consolidado na instituição.

Apesar de se identificar nos PPCs a perspectiva de integração de saberes que considera “que ‘dominar’ o conteúdo específico não garante uma prática pedagógica eficaz” (^{CRUZ, 2012}, p. 105), sendo necessário articular essas ciências “com a realidade da sociedade local, nacional e global” (^{UFPE, 2011}, p. 10), há neles a intenção central de desenvolver uma formação docente voltada para a produção de conhecimento nas áreas de química, física e matemática, bem como para seu ensino na educação básica. A visão dos professores como produtores ativos do currículo (^{PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2013}) é periférica nesses documentos, constando apenas em algumas recorrências discursivas (^{MELO, 2019}). Apesar disso, algumas podem indicar aproximações ao conceito de formação voltada para processos de decisão curricular (^{SANTOS; LEITE, 2018}), como se verifica no extrato:

Para isto foi proposto um currículo que permita uma melhor compreensão do papel desse profissional na sociedade, através do equilíbrio entre aprendizagens teóricas e práticas, dando uma capacitação em formação docente condizente com as necessidades sociais da região Agreste de Pernambuco e do Brasil. (^{UFPE, 2011}, p. 9, grifo nosso).

A recorrência do significante relação entre teoria e prática (^{UFPE, 2010}), como discurso que atravessa a proposta dos projetos dos cursos de formação docente, se inscreve no sentido do reconhecimento da prática (entendida como práticas pedagógicas) nas escolas como espaço relacional do conhecimento e de produção curricular. Estes sentidos são corporificados nos PPCs como a relação do conhecimento científico e quotidiano constituindo os saberes escolares (^{UFPE, 2011}); integração entre a teoria e a prática (^{UFPE, 2013}); e superação de dicotomias do conhecimento teórico versus prática profissional (^{UFPE, 2017}). Em outras palavras, a partir desse enunciado que perpassa os discursos dos projetos analisados, identifica-se um sentido de formação que reconhece a necessidade de romper com a clássica separação entre teoria e prática instituída na formação de professores, pelo menos no Brasil, com a institucionalização do denominado esquema 3+1, caracterizado por uma formação de professores que privilegiava os conteúdos cultural-pedagógicos em detrimento dos aspectos pedagógico-didáticos (^{SAVIANI, 2009}; ^{MELO, 2014}). Diante da recorrência discursiva que atravessa os textos, percebe-se uma preocupação em produzir processos formativos não como origem, mas como ponto de partida da leitura dos atos de tradução (^{SILVA, 2020}) necessários na atuação docente.

O atravessamento desse enunciado demarca igualmente a necessidade de articulação entre universidade e escola, na qual a primeira não se configure enquanto lugar de reprodução de teorias vazias, tampouco a última se materialize como espaço de prática vazia (^{NÓVOA, 2017}). Há, portanto, similaridades, inclusive na construção textual dos projetos dos cursos de química, física e matemática quando tratam dessa articulação, evidenciando que ela possibilitaria modelos de educação capazes de romper com perspectivas tradicionais e/ou tecnicistas, como pode ser constatado pelos seguintes extratos:

[…] um dos motivos da aversão dos estudantes por esta ciência é decorrente dos modelos de ensino tradicional e/ou técnico ainda vigente nas escolas. Dessa forma, buscar-se-á formar professores capazes de abordar as teorias/conceitos de física em articulação com a realidade da vida. (^{UFPE, 2011}, p. 10, grifo nosso).

[…] um dos motivos da aversão dos estudantes por esta ciência é decorrente dos modelos de ensino tradicional e/ou técnico ainda vigentes nas escolas. Dessa forma, buscar-se-á formar professores capazes de abordar as teorias e conceitos da matemática, em consonância com os resultados das pesquisas desenvolvidas em educação matemática e, principalmente, em articulação com a realidade. (^{UFPE, 2017}, p. 21, grifo nosso).

[…] um dos motivos da aversão dos jovens educandos por esta ciência é decorrente dos modelos de ensino-aprendizagem tradicionais ainda vigentes nas escolas brasileiras. Este curso objetiva, ainda, formar profissionais de educação em química preparando-os para atuarem de forma reflexiva e crítica na formação dos adolescentes e jovens. (^{UFPE, 2013}, p. 24, grifo nosso).

Os enunciados discursivos dos PPCs demonstram a necessidade de que os cursos de formação se vinculem às escolas, nomeadamente às realidades sociais, culturais e políticas que as caracterizam, compreendendo que “quanto mais envolvermos os estudantes na vida das comunidades, melhor os conseguiremos preparar para trabalhar nos contextos em que virão a ensinar” (^{RICHMOND, 2017}, p. 7). Esse envolvimento permitiria que os estudantes, futuros professores, fossem capazes de agir reflexivamente e com criatividade sobre as situações de ensino, mesmo diante de possíveis restrições das políticas curriculares e das condições materiais dos contextos escolares.

No projeto do curso de pedagogia, a relação entre teoria e prática configura “uma projeção da formação orientada na e para a práxis” (^{UFPE, 2010}, p. 11), enunciado ausente nos demais projetos. Através da práxis, o documento do projeto pedagógico do curso expressa a possibilidade de uma formação capaz de desenvolver nos futuros professores habilidades que contribuem para o uso do poder de agência, conforme evidencia o extrato:

Domínio de conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir; compreensão de questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução; autonomia e segurança para tomar decisões; responsabilidade ao fazer opções; atuação crítica no contexto em que atua; abertura para interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. (^{UFPE, 2010}, p. 11, grifo nosso).

Alinhadas com o que foi referido na primeira parte deste artigo, essas recorrências discursivas evidenciam uma preocupação de que os estudantes, futuros professores, vivam uma formação na qual se possa refletir sobre os currículos fabricados cotidianamente como “produções discursivas válidas e legítimas” (^{SILVA, 2020}, p. 28). Essa situação pode também favorecer o desenvolvimento da capacidade dos estudantes se envolverem na produção da sua própria resposta diante de situações problemáticas que surgem na atuação profissional (^{EMIRBAYER; MISCHE, 1998}); ou seja, favorece que estudantes de pedagogia desenvolvam o seu poder de agência (^{PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2015}). Esse sentido é expresso nos projetos quando é referida a necessidade de que a formação produza um currículo assente na realidade do mundo do trabalho profissional (^{TARDIF, 2000}):

[…] entende-se o processo de ensino-aprendizado como uma ação dinâmica e os espaços escolares repletos de muitos saberes químicos e experiências de ensino (saberes experienciais). Esses diferentes saberes e experiências devem ser valorizados, discutidos e serem pontos de debates e reflexões, pois a formação docente é constituída desse amálgama de saberes e de crenças em relação à química e demais ciências. (^{UFPE, 2013}, p. 34, grifo nosso).

É possível perceber, nas bases curriculares dos cursos, uma tentativa de assumir a posição de que o professor especialista em uma disciplina não é apenas aquele que “professa um saber”, mas o que possui a função de “saber fazer aprender alguma coisa a alguém” (^{ROLDÃO, 2007}, p. 17), demandando a necessidade de “equilibrar o domínio do conteúdo de ensino com o modo como este é usado e mobilizado para construir situações de apropriação por parte dos alunos” (^{CRUZ, 2012}, p. 78). Essa tentativa é mais claramente expressa no projeto de pedagogia, uma vez que, como dito anteriormente, os cursos de matemática, química e física ainda apresentam como centralidade a produção e socialização dos conhecimentos específicos dessas ciências. O fato de a licenciatura em pedagogia formar profissionais que ensinam diferentes disciplinas também pode influenciar essa diferença, demonstrando a particularidade do curso e da profissionalidade polivalente que focaliza o trabalho nas aprendizagens dos alunos.

Infere-se, pois, mesmo com as diferenças entre os projetos, que os currículos da formação de professores analisados se constituem não apenas como um conjunto de componentes curriculares que separadamente teriam a função de munir os estudantes do máximo de conhecimento teórico possível, para que estes estejam aptos para a atuação profissional. Na sua organização partem de uma matriz que se baseia na formação para uma profissão, em que se valoriza a preparação, a entrada e o desenvolvimento profissional docente (^{NÓVOA, 2017}).

Através do enunciado que compreende a relação entre teoria e prática, evidencia-se um sentido de currículo baseado na necessidade de processos reflexivos que possibilitem aos estudantes compreenderem e produzirem uma atuação docente a partir de um olhar referendado teoricamente, mas que igualmente seja sensível aos saberes que emergem dessa atuação. Como exemplo disso, no PPC de matemática (^{UFPE, 2017}), no que se refere às competências, atitudes e habilidades próprias do educador matemático, é enunciado o objetivo de formar professores capazes de

5. criar situações didáticas de modo a auxiliar os alunos a transpor a enorme barreira que se verifica hoje no ensino básico em Matemática, em particular. 6. Perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico e como um espaço de criação e reflexão, no qual novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente; 7. Contribuir para a realização de projetos coletivos na Educação Básica. (^{UFPE, 2017}, p. 29, grifo nosso).

Os projetos abarcam sentidos de currículo que se aproximam do conceito de poder de agência, apesar de não trazerem em seu texto o termo propriamente dito. A partir da relação entre teoria e prática que enunciam, os processos formativos reflexivos instituídos podem contribuir para o desenvolvimento do poder de agência, ao se aproximarem da aprendizagem do enfrentamento de situações profissionais e do controle sobre elas (^{BIESTA; TEDDER, 2006}). Esclareça-se que não se encara a capacidade de agência apenas como uma capacidade individual e restrita ao modo como os professores lidam com situações problemáticas; o poder de agência também inclui a influência sobre as condições que formam o contexto de atuação. Por outro lado, e no que à glorificação da prática diz respeito, ela não é fechada nas virtudes do chão da escola (^{ZEICHNER; PAYNE; BRAYKO, 2015}). Por isso, é importante e necessário a produção de relações entre a universidade como espaço da profissão e a “presença da profissão no espaço da formação” (^{NÓVOA, 2017}, p. 1116), o que os projetos analisados parecem fazer ao valorizar a relação entre teoria e prática. Nesse sentido, o currículo, nos PPCs analisados, é visto como “espaço de integração não-linear entre o lócus de formação e o de atuação profissional” (^{UFPE, 2010}, p. 12), integração esta fabricada em projetos que encorajam uma mentalidade reflexiva e buscam romper com formas habituais de pensar a atuação docente (^{PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2015}; ^{ZEICHNER, 1993}, ²⁰¹⁰).

Considerações finais

Retomando o objetivo do estudo, isto é, identificar, nos projetos pedagógicos de cursos de formação docente, sentidos que contribuam para que os estudantes, futuros professores, se assumam como decisores curriculares no uso do seu poder de agência, foram encontrados nos PPCs elementos que ensaiam uma aproximação a processos formativos que apontam nesse sentido. Nos seus enunciados discursivos, esses projetos pedagógicos indicam, com maior ou menor realce, condições que contribuem para que os estudantes aprendam a mobilizar o poder de agência e a conduzir com mais controle a sua atuação profissional. Esta situação, embora percebida em todos os PPCs, é menos evidente nos cursos de matemática, química e física, os quais demarcam maior centralidade aos conhecimentos específicos das ciências que os suportam. No caso do curso de pedagogia, a valorização da relação dialógica entre o espaço de formação e o espaço de atuação proporciona aos estudantes, futuros professores, experiências de configuração da prática curricular. Nesta aprendizagem do uso do poder de agência, o currículo vai se percepcionando como lócus de integração não-linear entre esses espaços, considerando o cotidiano das escolas e tudo o que nele ocorre como elemento formativo. Nesse sentido, o projeto do curso de pedagogia se aproxima de uma formação que valoriza o poder de agência, reconhecendo os professores como decisores curriculares.

Como foi sustentado ao longo deste artigo, a formação, nos modos como é concretizada e nas condições que cria, pode contribuir para que os estudantes que estão sendo preparados para serem professores consigam conscientemente superar problemas da prática profissional, lidar com os desafios que ela apresenta, bem como criar condições para que esses desafios sejam superados (^{BIESTA; TEDDER, 2006}). No entanto, para isso é necessário que a formação, tanto inicial quanto continuada, proporcione vivências de engajamento reflexivo que possibilitem aos futuros professores se tornarem agentes de mudança e de reconfiguração curricular (^{LEITE; FERNANDES; FIGUEIREDO, 2019}).

Nesse sentido, ao considerar a necessidade de articulação dos saberes construídos na formação universitária com os saberes dos cotidianos escolares, e reconhecendo que novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente no decurso da ação docente, constata-se que os discursos dos PPCs têm construções que se aproximam do que ^{Leite (2005)} aponta como caraterísticas das escolas como instituições educativas curricularmente inteligentes, nomeadamente por abrigarem profissionais capazes de identificar os problemas com que convivem e encontrar os caminhos adequados. Em síntese, o estudo realizado e as referências convocadas para este artigo evidenciam a necessidade de se pensar para além das determinações de políticas curriculares oficiais e de perceber a prática curricular docente como espaço de criação. Para isso, é importante que, na formação inicial de professores, sejam vivenciadas situações em que se aprenda a ser decisor curricular usando o poder de agência, ultrapassando assim a ideia de professores como meros executores de um currículo por outros produzido.