Introdução

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC), vinculado ao Centro de Ciências da Educação (CCE), da Universidade Federal do Piauí (UFPI), constituído no ano de 2013, destina-se à formação de educadores para as escolas do campo, na área de Ciências da Natureza. Tem caráter regular e duração de quatro anos, sendo realizado em sistema de blocos semestrais. Está organizado em oito etapas, uma em cada semestre, com carga horária total de 3.525 horas/aula ( ^{UFPI, 2013} ).

Segundo a Proposta Pedagógica do Curso – PPC, pretende-se oferecer aos estudantes o conhecimento necessário ao entendimento da natureza dentro de uma visão multidisciplinar. Além da aprendizagem dos conhecimentos científicos inerentes à formação de professores, objetiva, também, garantir aos educandos bases sólidas para o entendimento da dinamicidade do campo em seus aspectos históricos, culturais, econômicos e sociais, possibilitando o desenvolvimento do trabalho pedagógico comprometido com a oferta e com a qualidade social da educação para as populações do campo ( ^{UFPI, 2013} ).

Ao analisar as contribuições das Licenciaturas em Educação do Campo para as políticas de formação de professores, bem como as concepções e práticas formativas desenvolvidas nesses cursos, ^{Molina (2015} , p. 592) destaca que uma das principais contribuições é o fato da “matriz formativa dessas novas graduações ter-se desafiado, como pressuposto do perfil docente que se propôs a formar, a estabelecer qual a concepção de ser humano, de educação e de sociedade pretende desenvolver”, propósito esse assumido em seus projetos políticos pedagógicos, que consideram, entre outros aspectos, um perfil para a formação docente com três dimensões: docência por de conhecimento, gestão de processos educativos escolares e gestão de processos educativos comunitários.

Para o alcance desse propósito, o curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFPI desenvolve-se por meio da Pedagogia da Alternância³ , a partir de duas dimensões formativas integradas: o Tempo-Universidade⁴ (TU) e o Tempo-Comunidade⁵ (TC). As atividades de TU são realizadas nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto, e durante encontros sistemáticos realizados ao longo do período letivo. As atividades que configuram a dimensão TC são realizadas no espaço socioprofissional do estudante para que ele possa refletir sobre os problemas, discutir com a comunidade e levantar hipóteses acerca das soluções possíveis. Esta dimensão se concretiza em sala de aula, a cada retorno para as atividades de TU, mediante discussões, socializações e a realização anual de um Seminário Integrador⁶ .

A prioridade do curso de Licenciatura em Educação do Campo é atender à demanda de professores que atuam nas escolas do e no campo, nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, que não possuem formação em nível superior ou que possuem bacharelado. Após o atendimento dessa demanda, as vagas remanescentes são redistribuídas entre candidatos vinculados às práticas produtivas e sociais do campo. Trata-se de uma política pública educacional de fundamental importância para garantir o acesso ao ensino superior para filhos de camponeses e, através destes, a ampliação das matrículas na educação básica.

Para que o curso atenda exclusivamente às populações camponesas, a Universidade Federal do Piauí (UFPI) realiza, anualmente, um processo de seleção específico, visando atender a especificidade do curso e do profissional que se pretende formar, ampliando, assim, as oportunidades de acesso aos professores que já estão em exercício e demais interessados, desde que comprovem estreita ligação com o campo.

Desse modo, além da aplicação de uma prova escrita, contendo questões de Língua Portuguesa, Matemática, Conhecimentos Gerais e uma produção textual relacionada às discussões, produção e vivências do campo, também é solicitada a apresentação de Carta de Recomendação, na qual conste a vinculação junto à comunidade, associação, cooperativa, sindicato, pastorais sociais, escola ou movimentos sociais do campo. Para os candidatos que já exercem a atividade docente em escola do/no campo, é solicitado um documento comprobatório.

Considerando o exposto, faz-se necessária a realização de pesquisas que evidenciem proximidades e distanciamentos entre o que está posto no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e a sua operacionalização, razão pela qual o objetivo deste estudo foi conhecer o perfil socioeconômico, formativo e profissional dos estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo e sugerir ações de garantia do acesso, permanência e sucesso no curso. Essa investigação é relevante, pois o conhecimento do perfil dos estudantes e da sua realidade social contribui para a produção de conhecimentos que poderão ser utilizados como subsídios para o (re)planejamento de ações administrativas e pedagógicas.

Espera-se que, por meio deste estudo, sejam definidos indicadores através dos quais a gestão institucional e pedagógica possa conhecer melhor os estudantes do curso e estar mais subsidiada para a tomada de decisões quanto à condução da política educacional e assistencial oferecida a esses sujeitos, em âmbito da Universidade Federal do Piauí (UFPI).

Metodologia

O universo investigado pela pesquisa foi composto por 98 estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade Federal do Piauí, Campus de Teresina. Considerando a importância de se obter o maior número possível de pesquisados, optou-se pelo questionário como forma de coleta de dados. Dessa forma, os dados foram obtidos por meio da aplicação de um questionário aos estudantes no período letivo 2019/2, realizado no primeiro semestre de 2020, de forma presencial, durante as atividades do Tempo-Universidade.

Os estudantes sujeitos da pesquisa foram os que estavam cursando o Tempo-Universidade no citado período letivo, excetuando-se os estudantes do último bloco por entender que estes já estavam finalizando o curso. Considerando que um dos objetivos da pesquisa foi utilizar os resultados para estruturar ações de atendimento aos discentes, decidiu-se que seria relevante trabalhar apenas com os dados daqueles que permaneceriam no curso por mais alguns anos.

Segundo ^{Gil (1999)} , o questionário é uma técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo como objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc. O questionário continha 30 questões, 28 fechadas e 2 abertas, que versavam sobre: dados pessoais (idade, gênero, cor/raça, localidade, renda, entre outros.); dados escolares (questões sobre a formação na educação básica e na licenciatura até o momento da pesquisa); dados sobre a trajetória socioprofissional (ocupação profissional e renda familiar).

No processo de análise dos dados utilizou-se o método da Estatística Básica, com suporte em Pinheiro et al. (2009), segundo os quais para organizar e analisar os dados de uma pesquisa quantitativa é necessário trabalhar com as informações de forma eficiente, identificando variáveis que dizem respeito ao objeto pesquisado. Ressalta-se que, ao longo de toda a análise, realizou-se a interpretação à luz do referencial teórico, com ênfase em estudos que tratam sobre o perfil de estudantes dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo.

Resultados e discussão

O curso de Licenciatura em Educação do Campo desenvolve-se por meio de processos formativos que envolvem a universidade e as comunidades rurais nas quais os estudantes estão inseridos, razão pela qual se decidiu contemplar questões que se relacionam com os aspectos educacionais, étnicos e econômicos, entre outros, e que interferem diretamente na prática educativa.

No primeiro semestre de 2020, período letivo 2019/2, a Licenciatura em Educação do Campo estava atendendo a 252 alunos, oriundos, principalmente, de municípios da região centro-norte do estado do Piauí, compreendendo os municípios de Teresina, São João do Arraial, Batalha, José de Freitas, Miguel Alves, Altos, Boa Hora, Campo Maior, Curralinhos, Demerval Lobão, Piripiri, Milton Brandão, Lagoa do São Francisco, Joaquim Pires, Luzilândia, Sigefredo Pacheco, Juazeiro do Piauí, Buriti dos Montes, Castelo do Piauí, Monsenhor Gil, Beneditinos, Jardim do Mulato, Água Branca, Pedro II, Arraial do Piauí, Ilha Grande, Nazária, Barras, Nossa Senhora dos Remédios e Campo Largo, além de Timon, no estado do Maranhão.

O alcance dessa política em vários municípios piauienses revela as movimentações dos camponeses em torno da luta pelo direito à educação superior, bem como à busca pela superação de problemas que caracterizam a educação básica das comunidades camponesas, entre eles: as precárias condições de trabalho, a infraestrutura deficiente, a contratação de docentes com pouca formação escolar e com baixos salários, além da ausência de escolas, configurando uma situação de não cumprimento do direito básico de acesso à escolarização da população camponesa, como afirmam ^{Carneiro do Carmo e Almeida Martins (2021)} .

Acredita-se que uma política específica destinada à formação de professores para atuação em escolas do campo é um importante passo para a garantia desse direito. Contudo, é necessário considerar o perfil tanto do ingressante quanto do egresso desse curso. Sá, Molina e Barbosa (2011, p. 82) afirmam que, enquanto o perfil de ingresso exige o vínculo com escolas e comunidades rurais, “o perfil do egresso é o de um educador cuja prática pedagógica esteja baseada numa visão de totalidade da realidade em que se insere e numa metodologia de produção do conhecimento que seja pertinente à transformação dessa realidade”.

Dessa forma, este estudo, ao apresentar o perfil socioeconômico, formativo e profissional dos estudantes do curso, apontando avanços e desafios, também contribui para a produção de conhecimentos que poderão ser utilizados como subsídios para o (re)planejamento de ações administrativas e pedagógicas. Assim, as informações encontram-se organizadas em quatro grupos: perfil pessoal, perfil formativo, perfil profissional e perfil econômico.

Perfil pessoal

Em relação ao gênero, o grupo de estudantes da Licenciatura em Educação do Campo apresentou proximidades, 48% dos estudantes são do sexo feminino e 52% são do sexo masculino. Esse resultado difere dos dados do Censo do Ensino Superior ( ^{BRASIL, 2018} ), segundo os quais, em relação ao número de estudantes matriculados, o sexo feminino é predominante. ^{Lorenzoni (2011)} , ao analisar dados do ensino superior, no período de 2001 a 2011, afirma que nesses dez anos as mulheres representavam 56,3% dos estudantes matriculados. É possível que esse diferencial da LEdoC deva-se às condições em que são desenvolvidas as atividades do Tempo-Universidade, exigindo que os estudantes permaneçam em Teresina nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto, o que possibilita inferir duas hipóteses: ou a exigência de ficarem hospedados em condições precárias dificulta a permanência para as pessoas do sexo feminino ou a concentração dos estudos em apenas dois períodos pontuais do ano permite aos alunos do sexo masculino darem continuidade ao seu trabalho no campo.

^{Froes (2017} . p. 3), ao investigar a trajetória de mulheres do campo inscritas no curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), aponta que, se por um lado a pedagogia da alternância “possibilita o acesso à formação superior sem o abandono do local de moradia, por outro, os distanciamentos periódicos afetam a rotina de atividades e das relações pessoais e profissionais”, principalmente das mulheres, conforme descreve:

As semanas e dias que precedem a partida para Belo Horizonte são marcadas por uma organização e sobrecarga emocional e de tarefas. [...] Esforçam-se por explicar os motivos de sua ausência, o que é pouco compreendido por eles [filhos], devido à tenra idade. Contaram momentos em que, ao presenciarem as mães organizando as malas, iam, em protesto, tirando as roupas e colocando-as de volta nas gavetas, seguido às vezes por choros e perguntas: “Mas por que a senhora precisa ir?” ( ^{FROES, 2017} , p. 3).

Conforme os relatos destacados, as mulheres que desejam concluir o ensino superior são desafiadas a conciliarem as responsabilidades maternas e conjugais com os trabalhos domésticos, acadêmicos e outras atividades, fato que pode interferir tanto no acesso quanto na conclusão do curso. Ao estudar as desigualdades de gênero em relação aos fatores educação e campo, ^{Valadão (2014} , p. 4) destaca que existem “duas correntes de opressão: a de mulher na sociedade patriarcal e a de camponesa, ambas relacionadas ao avanço do capitalismo e à predominância de uma classe social seja por gênero ou identidade”, evidenciando as dificuldades enfrentadas pelo gênero historicamente oprimido pela cultura patriarcal, nesse caso as mulheres camponesas. No entanto, apesar das dificuldades que são originárias das desvantagens de suas condições sociais, econômicas e culturais, as mulheres do campo enxergam no referido curso uma ferramenta para moldar suas trajetórias, com possibilidades de um futuro diferente das mães e das avós ( ^{BARROS, 2004} ).

No tocante ao estado civil, 88% são solteiros, 11% são casados, 1% divorciado e 1% informou não se enquadrar em nenhuma das situações especificadas no questionário. Considera-se o fato da maioria ser solteira como um aspecto positivo, uma vez que, ao analisar o perfil dos estudantes do curso no ano de 2017, ^{Marcelino e Melo (2018)} evidenciaram que 62% dos estudantes que abandonaram o curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFPI de Teresina possuíam núcleo familiar próprio, e que isso impactou na decisão em abandonar os estudos e priorizar o sustento familiar. Em relação às mulheres casadas e que possuem filhos pequenos, o apoio familiar e, principalmente do companheiro, é crucial para assegurar o acesso, a permanência e a conclusão do curso, pois conforme ^{Froes (2017} , p. 9), a “discordância do cônjuge pode levar ao abandono do curso ou até mesmo evitar que jovens casadas se inscrevam”, uma vez que estas mulheres temem perder o casamento devido aos períodos de afastamento que o estudo exige.

A etnia dos alunos do curso de Licenciatura em Educação do Campo tem a seguinte representação: 70% autodeclaram-se pardos, 20% negros, 7% brancos, 1,5% amarelos e 1,5% indígenas. Ao analisar a ampliação do número de pessoas pardas, indígenas e negras no ensino superior, ^{Rêgo et al. (2017)} afirmam que esse resultado é fruto de medidas adotadas após a aprovação da Lei 12.711/2012 , segundo a qual 50% das vagas ofertadas pelas instituições devem ser destinadas à reserva social e racial.

Pesquisa realizada pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior e do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Estudantis, intitulada V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos(as) Graduandos(as) das IFES informa que:

[...] a partir dos dados de 2003, nota-se um crescimento da participação de pardos e pretos e uma diminuição dos brancos, que eram 59,4% dos estudantes e passaram a ser 43,3% em 2018. Tal mudança é, em parte, resultado da adoção de políticas de ação afirmativa nas universidades federais, que começaram a ser implantadas de modo pontual e autônomo a partir de 2005 e foram se espalhando ao longo dos anos por todo o sistema de educação superior federal. ( ^{BRASIL, 2019} , p. 33).

De acordo com os dados supracitados, do ponto de vista da inclusão social, o ensino superior ficou menos excludente tanto em termos de renda quanto de incorporação de estudantes ( ^{SCHWARTZMAN, 2006} ). Pesquisa desenvolvida por ^{Carneiro do Carmo e Almeida Martins (2021)} , intitulada “Mapeando a Educação do Campo em Minas Gerais: um estudo sobre egressos da Licenciatura em Educação do Campo da UFMG (2005-2011) do Vale do Jequitinhonha”, aponta que após os governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011) e Dilma Roussef (2011-2016) percebeu-se um protagonismo maior de estudantes não brancos no cenário da educação brasileira devido à adoção de vagas destinadas a estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas.

No âmbito do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal do Piauí, Campus de Teresina, pardos, negros e indígenas somam 91,5% dos estudantes, ou seja, de pessoas que ao longo de toda a história do Brasil tiveram o acesso à educação negligenciado pelo Estado. Desse modo, “as cotas raciais, mesmo que a classe dominante não as aceite, são um instrumento legal conquistado na luta contra as desigualdades no ensino superior, reconhecendo e atuando sobre a exclusão que ocorre nas universidades públicas há anos” ( ^{CARNEIRO DO CARMO; ALMEIDA MARTINS, 2021} . p. 10).

A respeito da caracterização das comunidades camponesas onde residem os estudantes, 30,6% informaram que moram em assentamento rural, 2% em comunidade quilombola, 4% em comunidade ribeirinha, 1% em comunidade indígena e 41,8% em comunidades com outras caracterizações; 20,6% disseram que não residem no campo. Em síntese, 79,4% dos estudantes da LEdoC responderam que residem em áreas rurais caracterizadas pela heterogeneidade. Esses resultados vão ao encontro das afirmações das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo ( ^{BRASIL, 2002} ) que definem o campo como um espaço de diversidades geográfica e cultural, formados pelos agricultores familiares, trabalhadores rurais sem-terra, quilombolas, assalariados rurais, povos da floresta, ribeirinhos, pescadores, extrativistas e outros.

No tocante aos 20,6% que afirmaram não residir no campo, ^{Melo (2018} , p. 140) afirma que “são pessoas que, mesmo morando na cidade, desenvolvem alguma atividade ligada ao trabalho ou de movimentos sociais, e que possuem relação com os interesses das populações camponesas”. Apesar disso, é necessário manter as especificidades dos processos seletivos e assegurar que essa política pública se destine, exclusivamente, a pessoas do campo e ou que nele trabalhem. A respeito desta questão, critérios definidos pelo ^{IBGE (2017} , p. 8) enfatizam que “a relação entre os espaços urbanos e rurais deve também considerar as ligações urbano-rurais, que podem ser representadas pelos fluxos de bens, pessoas, recursos naturais, capital, trabalho, serviços, informação e tecnologia, conectando zonas rurais, peri-urbanas e urbanas”.

Nesse sentido, analisar as relações dos estudantes com o espaço camponês é relevante, pois a constituição da identidade camponesa abrange, entre outras questões, uma especificidade territorial, uma vez que “não há como definir o indivíduo, o grupo, a comunidade, a sociedade sem ao menos inseri-los num determinado contexto geográfico, territorial” ( ^{HAESBAERT, 2004} , p. 20). Dessa forma, ao vincular identidade e território, ressaltam-se as marcas materiais e não materiais, constituídas a partir da relação desses sujeitos com o campo, com a terra e com a cultura camponesa. Não se trata de acirrar a dicotomia campo/cidade, rural/urbano, mas sim de resguardar suas diferenças, reconhecendo as relações de dependências e complementaridades múltiplas que marcam os diferentes territórios.

Ademais, a “superação dessas contradições não é possível sem o reconhecimento da relação de dominação historicamente construída no campo brasileiro em detrimento de um projeto unilateral de desenvolvimento atrelado ao urbano” ( ^{CARNEIRO DO CARMO; ALMEIDA MARTINS, 2021} . p. 11). Assim, a identidade territorial também é determinada pelo conjunto das relações estruturais, relacionais e de sentido no espaço geográfico, marcadas sobretudo pelas ligações de pertencimento que marcam as histórias de vida de cada sujeito.

Perfil formativo

A análise do perfil formativo, aqui empreendida, contempla informações sobre fatores relacionados à educação escolar, à caracterização das instituições de educação onde os estudantes realizaram o ensino médio e aos fatores que interferiram na decisão pelo curso de Licenciatura em Educação do Campo.

No tocante à escolarização do pai, 25,5% informaram que este não possui nenhuma escolaridade, 44% afirmaram que o pai concluiu apenas os anos iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª série); 15,3% que o pai concluiu o ensino fundamental; 10,2% que o pai possui o ensino médio; 2,5%, o ensino superior e 2,5%, curso de pós-graduação. A respeito da escolaridade da mãe, 43% são analfabetas; 13,3% possuem o ensino fundamental incompleto (1ª a 4ª série); 13,3% concluíram o ensino fundamental; 18,4% possuem o ensino médio e 8,2%, o ensino superior. O fato de 43% das mães serem analfabetas e de apenas 18,4% delas terem concluído a educação básica ajuda-nos a compreender umas das razões pelas quais, provavelmente, a presença de mulheres no curso seja de apenas 48%, ou seja, inferior ao número de homens. Sobre essa desvantagem, ^{Engel (2019} , p. 4) afirma que as principais dificuldades apontadas há vinte anos para o acesso de meninas à educação, assim como para a sua permanência na vida escolar, são:

[...] as diversas discriminações perpetradas dentro e fora da escola, o assédio sexual, a falta de instalações adequadas, o acúmulo com tarefas domésticas e, no caso das adolescentes, a gravidez precoce e o decorrente cuidado com os filhos e a falta de estrutura de apoio para mães que estudam. ( ^{ENGEL, 2019} , p.4).

Em se tratando das meninas camponesas, acrescenta-se a isso as dificuldades de acesso à escola, ou mesmo a ausência de escolas nas comunidades, o trabalho na roça, as concepções das famílias de que as mulheres devem ser educadas apenas para cuidar da casa e da família.

Ainda no que se refere à escolarização dos pais e das mães, é importante destacar que a educação básica foi concluída por apenas 15,2% dos pais e 26,6% das mães. Segundo as Referências para uma Política de Educação do Campo (2005), embora o Brasil seja um país que tenha construído sua história econômica, política e cultural a partir das relações de exploração da terra e dos seus sujeitos, até as primeiras décadas do século XX a educação escolar era destinada apenas a uma minoria privilegiada pertencente à elite, excluindo as populações camponesas (BRASIL, 2005).

Segundo ^{Silva e Soares (2016)} , apesar de o Piauí possuir uma economia predominantemente agrária e dispor de um grande contingente de pessoas que habitam no campo, as condições de acesso à educação para essa população têm sido negligenciadas e mesmo desrespeitadas, visto que 22,9% dos piauienses são analfabetos, sendo que a maioria deles se concentra no campo. ^{Melo (2014)} afirma que no século XXI a exclusão educacional ainda é bastante presente no Piauí que, apesar de possuir economia predominantemente agrícola, pecuarista e extrativista (mineral e vegetal), a educação das pessoas que residem no campo ainda é desenvolvida sob a égide da injustiça e desigualdades educacionais, evidenciadas pelos elevados índices de analfabetismo, uma vez que a taxa de analfabetismo no campo chega a 23,3%, três vezes maior do que a das áreas urbanas, que é de 7,6%.

^{Zanlorenssi e Almeida (2018)} , ao analisarem a relação entre o desempenho dos estudantes no Enem de 2017 e a escolaridade das famílias, constataram que quanto maior a escolaridade dos pais, maior a nota média do filho. Considerando que apenas 15,2% dos pais concluíram a educação básica, esse se constitui como mais um desafio a ser perpassado pelos estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFPI, em Teresina.

Os estudantes foram questionados se alguém em sua família concluiu o curso superior: 41,8% afirmaram que sim e 59,2% informaram que não. Dados da V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos(as) Graduandos(as) das IFES (2019) apontam que a ampliação do ensino superior para as classes menos favorecidas é resultado da adoção de políticas de ação afirmativa nas universidades federais, como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), de 2007, e um programa federal de ação afirmativa obrigatório por meio da Lei nº 12.711 , de 2012. Reforça que “essas medidas começaram a ser implantadas de modo pontual e autônomo a partir de 2005, e foram se espalhando ao longo dos anos por todo o sistema de educação superior federal” ( ^{BRASIL, 2019} , p. 33).

Ao serem questionados sobre o tipo de escola em que cursaram o ensino médio, 96% afirmaram que foi em instituições públicas; 1% em escolas privadas; 2% afirmaram que a maior parte foi em escola pública e 1% que a maior parte foi em escola privada. Sobre a caracterização da escola onde concluíram o ensino médio, 24,5% informaram que essa escola se situa no campo e 76,5% que a mesma se situa em área urbana. Ainda sobre a caracterização das escolas onde concluíram o ensino médio, 72% afirmaram que foi no formato tradicional; 25% foi por meio de curso profissionalizante técnico (eletrônica, contabilidade, agrícola ou outros); 1% informaram que foi através de curso magistério (Curso Normal); 1% por meio da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou supletivo, e 1% em outro tipo de escola.

Pesquisa realizada pelos pesquisadores Hage, Silva e Brito (2016), intitulada “Educação superior do campo: desafios para a consolidação da Licenciatura em Educação do Campo”, em que analisaram o perfil dos estudantes do Campus de Cametá da Universidade Federal do Pará, aponta que 34% dos estudantes havia cursado por meio do Sistema Modular de Ensino (Some), e a mesma porcentagem, nas escolas públicas da rede estadual; 12% cursaram o magistério e 20% cursaram o ensino médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Casa Familiar Rural. Em suma, a maioria dos estudantes concluíram seus estudos em instituições públicas de ensino.

No Piauí, o fato de 76,5% dos estudantes da LEdoC de Teresina terem concluído o ensino médio em escolas situadas em área urbana retrata a realidade da política educacional do estado. A respeito dessa questão, dados do ^{QEDU (2020)7} informam que o número de matrículas na rede pública, neste nível de ensino, é de 112.570 (cento e doze mil, quinhentos e sessenta), das quais apenas 6.016 (seis mil e dezesseis) são oferecidas em escolas situadas no campo, correspondendo a 5,34% do total. A realidade nacional não é diferente, uma vez que dados do ^{INEP (2013)} apontam que somente de 3% a 4% das escolas do campo ofertam regularmente o ensino médio, havendo um déficit de aproximadamente 200 mil educadores sem graduação nas escolas rurais.

No que se refere à disponibilidade de escolas de ensino médio no campo, dados do ^{QEDU (2020)} mostram que no Piauí são apenas 63, distribuídas em 224 municípios do estado. No tocante às condições de infraestrutura, apenas 27% das escolas possuem acesso à água por via pública, somente 1% tem acesso a esgoto, 7% possuem biblioteca e nenhuma escola possui laboratório de ciências. Não há dúvidas de que estas problemáticas afetam a aprendizagem dos estudantes durante esta etapa de ensino e também posteriormente.

Em sua tese de doutorado, intitulada “Licenciatura em Educação do Campo: formação de professores e prática educativa”, em que pesquisou a LEdoC de Teresina, ^{Melo (2018)} afirma que existem muitas reclamações, tanto de educandos quanto de educadores da LEdoC, sobre as dificuldades de aprendizagem do conteúdo das disciplinas, em razão da deficiência nos processos formativos nas etapas anteriores de escolarização (ensino fundamental e ensino médio). Entretanto, é necessário destacar as diversas dificuldades que concorrem para reduzir o nível de aprendizagem dos alunos, entre elas, a ausência de formação específica para professores do campo, a precária infraestrutura e condições de trabalho nas escolas, o transporte escolar irregular, oferecimento de material didático inadequado à realidade no campo, entre outros ( ^{MELO, 2018} ). No Campus de Cametá da Universidade Federal do Pará, os cursistas da LEdoC também enfrentam problemáticas semelhantes, conforme mostra a pesquisa desenvolvida por Hage, Silva e Brito (2016), segundo a qual a precarização da infraestrutura no desenvolvimento do curso e a pouca aproximação da universidade com os movimentos sociais são os principais desafios.

Os estudantes da LEdoC de Teresina também foram questionados se tiveram alguma dificuldade e se foram apoiados para se inscreverem no vestibular do referido curso. A respeito dessa questão, 79% afirmaram que não tiveram dificuldade; 8% disseram que tiveram e que não receberam apoio do município e ou da comunidade para se inscrever ou se deslocar até Teresina para fazer o vestibular; 3% informaram que não foram ajudados pela família e amigos; 8% não responderam à questão.

Ao serem questionados se já desistiram de cursar algum curso de graduação e quais os motivos, 1% afirmou que percebeu que não tinha vocação para área do curso de graduação; 3% informaram que desistiram por dificuldade em conciliar o tempo do trabalho e as atividades do curso e 23,5% porque o local do curso era distante e não poderiam se ausentar por motivos familiares. Dessa forma, 27,5% dos estudantes já tiveram oportunidade de ter acesso ao ensino superior, mas por diversos motivos não puderam concluir. Importante destacar que 9 estudantes da LEdoC informaram que possuem outra graduação.

Pesquisa realizada por ^{Marcelino e Melo (2018)} sobre o abandono no curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFPI de Teresina evidenciou que isso se deve a vários motivos, como:

insatisfação dos alunos com a prática pedagógica de alguns professores; b) dificuldades de acompanhamento do ritmo das aulas e aprendizagem de alguns conteúdos; c) condições financeiras problemáticas; e) dificuldades em conciliar as atividades acadêmicas com o trabalho, entre outras. ( ^{MARCELINO; MELO, 2018} , p. 54).

Conforme pode-se observar, algumas causas são comuns, como por exemplo, dificuldade em conciliar o tempo do trabalho e as atividades do curso, as dificuldades financeiras e motivos familiares. Estudo realizado por ^{Anjos e Silva (2019} , p. 131) aponta que questões estruturais também minam a confiança dos estudantes da Licenciatura em Educação do Campo institucionalizada na Unifesspa, entre as quais se destacam a incerteza dos recursos para a manutenção do curso, uma vez que “as políticas de apoio e permanência, viabilizadas por meio de auxílios na gestão do governo federal no período do edital foram fundamentais para a permanência dos estudantes durante os quatro anos na universidade, mas não suficientes”. Destacam que, além disso, outras problemáticas também afetam a permanência dos estudantes, como por exemplo, a insuficiência de espaços físicos, tais como: salas de aula, laboratórios, auditório com capacidade para acolher todos os estudantes, restaurante universitário e residência estudantil. É importante destacar que estas mesmas problemáticas foram evidenciadas no curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFPI de Teresina. Diante desse cenário, ^{Marcelino e Melo (2018} , p. 54) enfatizam a necessidade de

[...] reestruturação da proposta curricular da LEdoC, de investir na formação continuada dos professores, em infraestrutura para acolhimento dos estudantes, assegurando condições de permanência no curso (transporte, alimentação, materiais didáticos e pedagógicos, hospedagem, apoio pedagógico e financeiro, entre outros). ( ^{MARCELINO; MELO, 2018} , p. 54).

Não há dúvidas de que, por se tratar de uma política pública específica, destinada a populações que ao longo da história tiveram os seus direitos sociais negados pelo Estado, é necessário que sejam garantidas condições que assegurem não apenas o acesso, mas também a permanência e conclusão do curso. A respeito desta questão, ^{Arroyo (2010} , p. 1386) afirma que, no Brasil, há predominância de políticas generalistas, destinadas para todos, em que o único sujeito da ação é o Estado, suas políticas, suas instituições e seus gestores, que se propõem a resolver as desigualdades, ignorando a participação dos coletivos e as especificidades dos sujeitos; desse modo, tal ação resulta em correções genéricas no que se refere à diminuição das desigualdades sociais.

Ao contrário disso, a Licenciatura em Educação do Campo caracteriza-se como uma política pública delineada a partir do protagonismo dos movimentos sociais camponeses, que busca respeitar as especificidades dos diferentes contextos onde vivem e ou trabalham. Nessa perspectiva, a formação de professores do campo “constitui para os Movimentos Sociais uma demanda central, por isso são históricas as parcerias, formais ou informais, para formação de seu público [...] tendo essa formação como parte da formação dos intelectuais orgânicos da Educação do Campo” ( ^{HORÁCIO, 2015} , p. 117).

Questionou-se os estudantes da LEdoC de Teresina sobre quem mais lhes incentivou a cursar a graduação da Licenciatura em Educação do Campo: 13,3% responderam que não foram incentivados; 23,5% afirmaram que foram incentivados pelos pais; 7% por outros membros da família; 15,3% por professores; 3% por representantes de movimentos sociais ou religiosos; 19,3% por amigos e 7% por outros colegas. É válido ressaltar que 11,5% dos estudantes marcaram mais de uma opção e 1% marcou nenhuma. Observa-se que a família, os amigos e os professores são os maiores incentivadores.

Considerando o fato de que a leitura é relevante para aquisição de conhecimentos e saberes indispensáveis nos cursos de graduação, questionou-se os estudantes sobre a quantidade de livros que os mesmos leram no ano anterior. A respeito dessa questão, 37% afirmaram que não leram nenhum; 44% que leram até dois livros; 15,3% que leram de três a cinco; e 6% que leram mais de seis livros. Segundo ^{Moura (2011)} , pesquisa realizada pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior e divulgada no Estadão em 2011, a maioria dos universitários brasileiros lê, em média, 4 (quatro) livros por ano, um resultado baixo.

Dessa forma, o incentivo à leitura constitui-se como um dos grandes desafios para os estudantes da Licenciatura em Educação do Campo, cabendo aos educadores e gestores públicos a ampliação do compromisso em incentivar e promover políticas de leitura, uma vez que ler é imprescindível para a aprendizagem dos conhecimentos escolares e universitários e consequente progressão nos estudos, ampliação do vocabulário, compreensão dos textos e, principalmente, possibilidade de liberdade e de entendimento crítico, e intervenção no mundo.

Indagou-se os estudantes sobre o acesso a computadores e conhecimentos básicos da área de informática, sendo que 57% informaram que possuem acesso a computador em casa e utilizam com frequência; 3% afirmaram que possuem acesso a computador no trabalho e utilizam com frequência; 7% disseram que possuem computador em casa, no trabalho ou em escola, mas não sabem utilizar o equipamento e 32% disseram que não possuem acesso de forma alguma a computador; 1% não respondeu à questão.

A respeito do acesso e utilização da internet, 95% informaram que possuem e acessam a internet com frequência variável, diária ou semanal; 3% afirmaram que não possuem acesso; 1% que não possui acesso e também não sabe utilizar e 2% não marcaram nenhuma das questões. Esses dados são semelhantes aos apresentados na V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos(as) Graduandos(as) das IFES (2019), segundo a qual “o uso de computadores é destacadamente extenso, sendo que aproximadamente 80% dos (as) discentes indicam ter alguma ou muita experiência com as máquinas, enquanto 19,3% dizem ter alguma noção e 1,3% nenhuma noção” ( ^{BRASIL, 2019} , p. 73).

Sobre a razão pela qual utilizam internet, 25,5% informaram que é para conversar no WhatsApp; 10,2% afirmaram que é para ter acesso a notícias em jornais oficiais e alternativos; 5% para pesquisar artigos em revistas científicas; 12,2% para buscar estudos e pesquisas sobre educação do campo (teses, dissertações, etc.) e 1,2% para efetuar compras on-line. É válido ressaltar que 45 pessoas responderam mais de uma alternativa. Chama a atenção o fato de apenas 27,4% utilizarem a rede para finalidades ligadas a estudos e pesquisas, evidenciando a necessidade de sensibilização dos estudantes para tais finalidades.

Pesquisa desenvolvida por Fernandes, Paiva e Rêgo (2022, p. 56), em que discutem o perfil socioeconômico e educacional dos discentes do curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo (LEdoC), no âmbito da Universidade Federal Rural do Semiárido (Ufersa); e do Curso de Ciências Sociais “da terra”, realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), aponta que o número de estudantes que afirmam “ter apenas alguma noção do uso de microcomputador compreende a metade ou pouco mais da metade dos estudantes nos indicadores nacionais, que correspondem a 1/5 do total. Inversamente, os que têm experiência ou muita experiência na média nacional é de 80%”. Tal questão aponta para a necessidade de políticas públicas de inclusão digital para estudantes camponeses, tanto no que se refere à disponibilização de tecnologias da informação e comunicação e formação continuada para o uso educativo das mesmas, quanto no que diz respeito ao acesso à internet de qualidade.

A respeito de quantas horas por semana, aproximadamente, dedicam-se aos estudos, excetuando as horas de aula, 6% dos estudantes afirmaram que apenas assistem às aulas; 55% disseram que dedicam de uma a três horas; 21% de quatro a sete horas e 8% de oito a doze horas. É válido ressaltar que 8% não marcaram nenhuma alternativa do questionário. Observa-se que as horas dedicadas aos estudos complementares são muito baixas. Segundo ^{Marchiori (2012)} , estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) apontou que 71,5% dos alunos estudam até 10 horas por semana fora da sala de aula e 37,1% usam menos de 5 horas de seu tempo longe do curso para realizar atividades complementares ao estudo em aula. A dedicação ao trabalho foi apontada como principal fator pelo qual as horas de dedicação aos estudos complementares são tão baixas.

Os estudantes foram questionados se já tinham tido oportunidade de aprendizado de idioma estrangeiro. A respeito dessa questão, 21% informaram que sim, através da modalidade presencial; 1% por meio de ensino semipresencial; 3% através da modalidade à distância e 65% não tiveram nenhuma oportunidade. A oportunidade de aprendizagem de um segundo idioma apresenta-se como uma necessidade básica dos estudantes, principalmente se considerarmos a continuidade dos estudos acadêmicos no ensino superior.

Sobre a razão pela qual escolheram o curso de Licenciatura em Educação do Campo, 26% informaram o desejo de inserção no mundo do trabalho; 9% por influência familiar; 6% em busca de valorização profissional; 39% por identificação com as proposições da Educação do Campo e 20% por outros motivos. A respeito dos motivos pelos quais escolheram a Universidade Federal do Piauí (UFPI), 42% afirmaram que por ser pública e gratuita; 15,3% afirmaram que pela qualidade e reputação da instituição; 9% por ter sido a única onde obteve a aprovação; 3% pela possibilidade de adquirir uma bolsa de estudo e 12% por outras razões. 11% responderam mais de uma opção e 8% não marcou nenhuma das questões.

Perfil profissional

Sobre a situação dos estudantes referente ao mundo do trabalho, 68% afirmaram que não estão trabalhando; 15% que trabalham eventualmente; 9% que trabalham 20 horas semanais; 3% que trabalham de 20 a 40 horas semanais e 6% que trabalham 40 horas ou mais. Segundo ^{Falcão (2019)} , dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) informam que o desemprego no Brasil está cada vez maior e preocupante. São ao todo 13 milhões de desempregados no país, e a situação atinge todas as faixas etárias, porém, a que mais tem chamado a atenção das pesquisas são os jovens. ^{Falcão (2019)} revela que o desemprego entre os jovens de 18 a 24 anos é de 26,6%. Do total de desempregados no nosso país, 32% são jovens e isso corresponde a 4,1 milhões de pessoas que estão à procura de emprego nesta faixa etária. A análise comparativa entre os dados gerais e a realidade dos estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo revela que a situação dos mesmos é muito pior em relação ao desemprego.

Estando, porém, fora do mercado de trabalho, a maioria dos estudantes pode dedicar-se mais às atividades acadêmicas, centrando seus esforços no aprofundamento dos estudos, conforme requer o processo formativo no ensino superior visando uma formação profissional mais consistente. Por outro lado, não possuir uma renda pode dificultar o acesso à universidade para realização das atividades letivas ou mesmo a aquisição de materiais e recursos fundamentais para sua vida escolar. Nesse sentido, amplia-se o papel da Universidade no tocante a oferecer as condições de permanência necessárias para que todos os estudantes consigam concluir o curso com sucesso.

Hage, Silva e Brito (2016, p. 164), ao analisarem as dificuldades, desafios e expectativas demandadas pelos discentes do Procampo no Pará, também constataram o baixo poder aquisitivo dos estudantes, que inclui

[...] a necessidade de custear suas famílias nos momentos em que precisam estudar, pois os jovens que participam do curso possuem suas próprias famílias ou são parte da força produtiva de sua família. Isso implica um esforço a mais para permanecerem no curso e para custear sua manutenção no Tempo Universidade. (HAGE, SILVA E BRITO, 2016, p. 164).

Em se tratando das tipologias de trabalhos realizados por 32% dos estudantes que informaram trabalhar, 48% dos estudantes trabalham com a agricultura familiar; 28% trabalham na área da educação como professores, monitores de jornada ampliada ou educador social; 10% trabalham como auxiliar administrativo; 7% trabalham como técnicos agrícolas e 7% como serventes ou fazendo serviços eventuais. Segundo ^{Melo (2018} , p. 141), essa diversidade de profissionais amplia as possibilidades de enriquecimento da formação de professores, pois “a diversidade de experiências imersas nas práticas educativas favorece a socialização de saberes da cultura camponesa, bem como dos diferentes modos e relações de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas”.

Perfil socioeconômico

O questionário também contemplou questões sobre as condições socioeconômicas com o objetivo de conhecer as condições de vida dos estudantes e sua relação com o sucesso da formação. Questionou-se os estudantes sobre com quem eles moram atualmente: 6% afirmaram que moram sozinhos; 79% que moram com pais e ou parentes; 12% com cônjuge e ou filhos e 3% em outros tipos de habitação individual ou coletiva (hotel, hospedaria, pensão ou outro). O fato de 79% morarem com os pais relaciona-se com outros dados informados anteriormente, como por exemplo, 88% são solteiros e 68% não trabalham. A evidência é que a maioria é de jovens.

Sobre a renda total da família, incluindo os próprios rendimentos, 80% informaram que esta é de 1,5 salário mínimo; 13% afirmaram que é de 1,5 a 3 salários mínimos; 1% é de 4,5 a 6 salários mínimos; 4% não responderam nenhuma das alternativas. Esse resultado dialoga com dados da V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos(as) Graduandos(as) das IFES (2019), segundo a qual a maioria relativa dos(as) discentes concentra-se em 2010, 2014 e 2018 na faixa “Mais de 1 a 2 salários mínimos”. Estudo realizado por Fernandes, Paiva e Rêgo (2022) apontou que 74,7% dos estudantes da LEdoC vivem com renda de até um salário mínimo, enquanto que, na realidade nacional, esse índice é menor, 53,5%. Já o índice dos que contam com renda familiar maior que três salários mínimos é de 2,9%, portanto, consideravelmente menor que a média nacional que apresenta um número de 10,2%. Embora os questionários aplicados nas pesquisas supracitadas apresentem padrões diferentes na forma de categorizar a renda, percebe-se semelhanças no que se refere à renda familiar dos estudantes do Piauí e do Rio Grande do Norte.

Ainda sobre a condição financeira, incluindo bolsas, 14,3% informaram que não possuem renda e os custos de vida são financiados por programas governamentais; 68,4% afirmaram que não possuem renda e os custos de vida são financiados pela família ou por outras pessoas; 9,1% disseram que possuem renda, ainda assim recebem ajuda da família ou de outras pessoas para financiar os custos de vida; 3% afirmaram que possuem renda e não precisam de ajuda da família; 3% possuem renda e contribuem com o sustento da família e 4% que são o principal responsável pelo sustento da família.

Em síntese, supõe-se que apenas 10% dos estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo possuem uma situação financeira estável, uma vez que, reforçando os dados apresentados acima: 3% afirmaram que possuem renda e não precisam de ajuda da família; 3% que possuem renda e contribuem com o sustento da família e 4% que são o principal responsável pelo sustento da família. A evidência é que, quase em sua totalidade, são pessoas de baixo poder aquisitivo, que enfrentam diversas dificuldades de ordem econômica, educacional e social, necessitando de políticas públicas e ações específicas para que possam ter acesso e concluir com sucesso o Ensino Superior.

Considerações finais

Esta pesquisa teve como objetivo conhecer o perfil socioeconômico, formativo e profissional dos(as) discentes de modo a melhor planejar as ações de garantia do acesso, permanência e sucesso no curso. Com o propósito de alcançar o objetivo proposto, aplicou-se um questionário com 98 estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade Federal do Piauí, regularmente matriculados e frequentes no período letivo 2019.2, primeiro semestre de 2020.

Em síntese, os resultados apontam que há uma predominância de estudantes do sexo masculino, solteiros, residentes no campo, que não estão trabalhando e cuja renda familiar gira em torno de 1,5 salário mínimo. Esses dados indicam que a universidade precisa investir nas condições de permanência desses estudantes de modo a reparar a dívida histórica de exclusão a que os povos do campo foram submetidos. Além disso, a pesquisa mostrou que 91,5% dos discentes são pessoas pertencentes a grupos étnicos (pardos, negros, indígenas) que, ao longo de toda a história do Brasil, tiveram o acesso à educação negligenciado pelo Estado, podendo agora serem beneficiados pelos indicativos da Lei nº 12.711/2012.

Além disso, no aspecto pedagógico, os dados abrem possibilidades para que a equipe do curso pense em estratégias que consolidem a formação, como o aprofundamento de estudos, já que 97% dos estudantes da LEdoC concluíram a educação básica em instituições públicas e chegam ao curso com uma deficiência na leitura e na escrita. O fato de a carga-horária semanal dedicada às atividades de estudo ser muito baixa e de apenas 6% dos estudantes terem lido seis ou mais livros durante o ano de 2019, também são indícios de que é preciso incentivar a leitura e a produção textual.

Outro dado que dialoga com a necessidade de planejamento de tais estratégias que consideram o perfil jovem, “desocupado” e inserido no campo dos estudantes, é o fato de a maioria desenvolver atividades ligadas à agricultura familiar, o que propicia reflexão e mudanças nas formas de produção da sobrevivência, pois a Educação do Campo não se desliga do seu vínculo orgânico com a terra. Atividades de intervenção nas comunidades são fundamentais nessa direção.

Enfim, visando atingir o objetivo de melhor planejar as ações de garantia do acesso, permanência e sucesso no curso, os dados apontam para a necessidade de a universidade estruturar e desenvolver, em parceria com os estudantes, professores e movimentos sociais organizados, uma política pública de assistência estudantil assegurando condições de acesso, permanência e conclusão do curso, de modo a garantir a sustentabilidade do curso de Licenciatura em Educação do Campo como política pública permanente e sustentável. Também é necessário fomentar o desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão, iniciação à docência, com a concessão de bolsas para os educandos com o propósito de contemplar e assegurar os conhecimentos específicos e pedagógicos da área do curso e, de igual forma, contribuir para a permanência dos mesmos.