Instrumento de coleta de dados

Para a investigação, foi empregado o Questionário de Clima Escolar (VINHA; MORAIS; MORO, 2017) como principal instrumento de coleta de dados, composto por oito dimensões, as quais contemplam questões relativas à realidade das escolas brasileiras, a saber: relações com o ensino e com a aprendizagem (Dimensão 1 - voltada para alunos, professores e gestores); relações sociais e conflitos na escola (Dimensão 2 - para alunos, professores e gestores ); regras, sanções e segurança na escola (Dimensão 3 - para alunos, professores e gestores); situações de intimidação entre alunos (Dimensão 4 - para alunos); família, escola e comunidade (Dimensão 5 - para alunos, professores e gestores); infraestrutura e rede física da escola (Dimensão 6 - para alunos e professores); relações com o trabalho (Dimensão 7 - para professores e gestores); e, finalmente, gestão e participação (Dimensão 8 - para professores e gestores).

Cada dimensão é formada por questões que medem e avaliam a percepção dos respondentes. Para cada uma delas existe a possibilidade de quatro respostas, apresentadas numa escala Likert (quatro pontos), às quais partem de posições crescentes, em ordem de importância: “não concordo; concordo pouco; concordo; concordo muito” (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). Salientamos que, no caso deste artigo, analisaremos somente as dimensões 2, 3, 7 e 8, pois, neste estudo, o que nos interessa saber diz respeito ao que pensam os professores da educação infantil acerca das relações sociais e o cumprimento das regras e sanções nas instituições de educação infantil em que atuam, e ainda, como avaliam as relações com o trabalho, a gestão e a participação da escola.

Dessa forma, a coleta dos dados foi realizada exclusivamente com a aplicação on-line (por meio do aplicativo SurveyMonkey ) do Questionário de Clima Escolar⁵ . Justificamos nossa escolha, em trabalhar com o questionário do Clima Escolar desenvolvido por Vinha, Morais e Moro (2017), por se tratar de um instrumento científico testado e validado para o contexto das escolas brasileiras. O envio desse instrumento de pesquisa ocorreu com base em lista de e-mails disponibilizada pelo setor de coordenação das instituições de educação infantil da Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo, que autorizou a aplicação da pesquisa. Ao todo, foram 25 professores da educação infantil os participantes da pesquisa.⁶

Perfil dos participantes da pesquisa

Participaram do estudo professores da educação infantil de três escolas públicas municipais de São Bernardo do Campo/SP. A escolha das escolas se deu a partir da posição geográfica que ocupam na cidade de São Bernardo do Campo, para avaliar realidades distintas: uma escola é situada na região central do município, a outra em bairro distante do centro, e a terceira, em bairro que apresenta a peculiaridade da necessidade de utilização de balsa para o acesso à escola. Uma hipótese inicial é a de que escolas de educação infantil em bairros diferentes e com realidades distintas podem trazer concepções variadas para enriquecer e comparar resultados. As diferentes características geográficas da nossa amostra influenciam no perfil dos profissionais, pois, nessa cidade, diretores, coordenadores pedagógicos e professores devem adquirir titularidade para fazerem parte do quadro efetivo das escolas, o que significa ser necessário participar do processo de remoção que acontece a cada dois anos.

A escolha por profissionais que atuam na educação infantil justifica-se, porque as pesquisas (VINHA et a l., 2016; VINHA et al ., 2018; VINHA; MORAIS; MORO, 2017, 2019; TAVARES et al ., 2015) pioneiras no desenvolvimento, aplicação e avaliação do Questionário do Clima Escolar de Vinha, Morais e Moro (2017) não contemplavam, até o momento, estudos envolvendo professores que atuam na educação infantil. Por isso surgiu o nosso interesse em investigar esse nível educacional, ainda que de forma reduzida, já que não houve um trabalho com todas as escolas da rede de ensino mencionada. Além disso, não se pretende, neste artigo, esgotar uma discussão acerca do contexto da Educação Infantil, pois a ideia é tratar das percepções dos professores e poder estabelecer algumas conclusões acerca do tema do clima escolar no nível pré-escolar.

Entre as principais características dos participantes da pesquisa destacam-se: na questão relacionada ao gênero, 84% (n=21) foram mulheres que responderam e 16% (n=4) não responderam a essa questão. No que se refere à idade dos participantes, 40% (n=10) têm entre 42 e 49 anos; 32% (n=8) têm entre 30 e 38 anos; 12% (n=3) têm entre 51 e 57 anos e 16% (n=4) não responderam. Desses, 60% (n=15) se consideram brancos, 24% (n=6) se julgam pardos e 16% (n=4) não responderam.

Quanto à área de atuação, 64% (n=16) afirmaram que exercem a função de professores da educação infantil, 28% (n=7) não especificaram a área de atuação, 4% (n=1) declararam ser da área de educação física e tivemos ainda um total de 4% (n=1) sem responder. No que diz respeito à formação, 84% (n=21) afirmaram ser graduados em pedagogia e um total de 16% (n=4) não responderam. Desses, 72% (n=18) assinalaram ter a titulação de especialista/pós-graduação lato sensu , 16% (n=4) informaram ter cursado apenas o ensino superior, 4% (n=1) destacaram ter cursado mestrado/pós-graduação stricto sensu na área da Educação e 8% (n=2) não responderam a essa questão.

Em relação ao tempo em que os participantes trabalham como professores da educação infantil, destacam-se: 48% (n=12) atuam nessa área entre 7 e 25 anos; 20% (n=5) trabalham entre 26 e 35 anos; 12% (n=3) atuam entre 4 e 6 anos, 4% (n=1) trabalha há menos de um ano como professor e 16% (n=4) não responderam. A respeito do tempo de vinculação na escola em que atuam, destacam-se: 32% (n=8) afirmam estar vinculados à escola há menos de um ano; 20% (n=5) estão vinculados à escola entre 7 e 25 anos; com esse mesmo percentual destacam-se os professores com vinculação entre 4 e 6 anos e, finalmente, com 12% (n=3) estão os profissionais com 2 e 3 anos de vinculação, lembrando também que nesta questão tivemos 16% (n=4) que não responderam.

Tratamento dos dados

As materialidades empíricas foram submetidas ao processo de Análise de Conteúdo (AC) de ^{Bardin (1979)} , tratando-se, portanto, de:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. ( ^{BARDIN, 1979} , p. 42).

Significa dizer que a AC é objetiva, por meio de técnicas e etapas, que explicam e sistematizam por meio de categorias o contexto e a totalidade das mensagens emitidas pelos participantes da pesquisa. As categorias de análise foram extraídas do próprio Questionário de Clima Escolar (VINHA; MORAIS; MORO, 2017) e analisadas qualitativamente de acordo com as respostas mais representativas.

No Quadro 1 , apresentamos o que será avaliado a partir de cada uma das dimensões selecionadas para compor este artigo.

a) Categoria de análise: as relações sociais e os conflitos na escola

A convivência escolar é o elemento principal em um processo escolar satisfatório e produtivo. Essa premissa constitui o fundamento de um conjunto de iniciativas políticas, legislativas e programáticas que reconhece o papel que ela infere na gestão do conhecimento das crianças. Vejamos os indicativos referentes à primeira questão dessa categoria.

Conforme os índices apurados, os professores mostram-se satisfeitos com as equipes gestoras e com os coordenadores/orientadores. Se somarmos as categorias muito satisfeitas com a categoria satisfeitas, o percentual está acima de 70%, o que indica um ambiente de trabalho propício para a estruturação do clima escolar positivo.

Nesse sentido, a convivência é entendida pela potencialidade que as pessoas têm para viverem umas com as outras, em um contexto de respeito mútuo e solidariedade recíproca. A convivência escolar desenvolve-se na interrelação dos diferentes membros da comunidade educativa de uma instituição escolar que teria influência significativa no desenvolvimento ético, socioafetivo e intelectual das crianças. Essa concepção não se limita somente à relação entre as pessoas, mas inclui as formas de interação dos diferentes segmentos que compreendem a comunidade escolar, porque constituem uma construção coletiva e são responsabilidade de todos aqueles que participam do processo educacional – professores, crianças, famílias e funcionários ( ^{AVILÉS MARTÍNEZ, 2011} ).

Em relação à segunda questão dessa categoria, sobre buscar alguém para ajudar a resolver conflitos com um colega, temos os seguintes resultados:

Conforme podemos observar, os professores costumam buscar ajuda quando estão em uma situação de conflitos com seus pares, o que indica uma convivência escolar saudável, harmônica e sem violências entre os profissionais. Relacionar-se com os outros, de forma pacífica, é o fundamento de uma convivência social democrática, a qual se constitui em uma aprendizagem que deve ser intencional a partir das práticas pedagógicas, tanto em aula como fora dela, assumindo-as como uma tarefa formativa, e como uma responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar.

Para se chegar a essa convivência social pacífica e democrática entre todos, (AVILÉS; TORRES; VIAN, 2008) são necessárias a aprendizagem e a prática de valores, como o respeito, a solidariedade, a ajuda mútua e o desenvolvimento da capacidade das pessoas para conviver em harmonia. Nesse sentido, a tarefa de educar em valores não está circunscrita somente às escolas de educação infantil, mas também ao âmbito familiar e social, pois são espaços que devem ser fortemente comprometidos nessa responsabilidade.

Passamos, assim, a refletir acerca da importância da figura do professor como mediador no desenvolvimento e manutenção de um clima educacional nas instituições de educação infantil que assegure relações afetuosas e democráticas, proporcionando melhores experiências no processo de ensino e aprendizagem. A hipótese defendida é a de que os professores que valorizam a dimensão da afetividade em suas práticas pedagógicas tendem a enfrentar as situações conflituosas de maneira menos violenta, pois conseguem gerir com maior tranquilidade essa problemática no cotidiano escolar, melhorando o clima e a camaradagem entre as crianças. Apesar disso, não deixamos de considerar como um desafio para o professor ser encarado como promotor do desenvolvimento integral de um outro sujeito.

Mas os resultados que aparecem na terceira e quarta questões dessa categoria parecem se opor substancialmente ao que foi discutido anteriormente. Em relação à primeira questão dessa categoria, em que os professores na sua quase total maioria indicaram um alto grau de satisfação nas relações sociais e conflitos nas escolas de educação infantil, os docentes que responderam à pesquisa afirmam inicialmente, no geral, que o clima é bem favorável, mas ao se referirem a situações específicas, como gritos com crianças, conflitos entre crianças e conflitos com colegas, mostram o oposto. Vejamos os percentuais de apuração:

No que diz respeito às relações entre crianças e professores, destacam-se comportamentos como: gritar com algumas crianças ou com a classe, totalizando 60% da amostra. Acerca dos professores ignorarem algumas crianças, 16% afirmaram esse tipo de comportamento. Para ^{Galvão (2001} , p. 123), a percepção de tensão do clima educacional nas instituições de educação infantil é indicada pela “excessiva exigência de contenção motora, os precários recursos do espaço, a condução das atividades sempre concentradas na professora e as ambiguidades e inconsistências presentes nos conteúdos das atividades.”

Em seguida, na questão sobre se os professores percebem a existência de conflitos entre as crianças, as respostas estão sintetizadas na tabela 4 .

Conforme podemos observar, 44% não concordam com a afirmação; 36% concordam pouco. Esses dados aproximam-se dos resultados da pesquisa de ^{Galvão (2001)} , segundo a autora, apesar dos conflitos estarem presentes nas salas referência da educação infantil, não é possível afirmar a existência de um clima de tensão entre os pequenos. Nessa linha, 8% concordam com a afirmação e 4% concordam muito com a afirmação. Ou seja, de acordo com os dados da nossa amostra, consideramos que nas instituições de educação infantil os conflitos estão presentes entre as crianças, no entanto, o público da educação infantil reage com mais maleabilidade e sensibilidade diante de seus pares, o que pode favorecer a gestão dos conflitos e aprendizagem da convivência ( ^{GALVÃO, 2001} ).

As instituições de educação infantil por si só são espaços de convivência, em que as crianças ensinam e aprendem, mediadas por interações sociais. Entretanto, é a qualidade dessas interações que irá sustentar as relações positivas ou negativas entre elas, prioritariamente, entre crianças e professores ( ^{VERAS; FERREIRA, 2010} ). Relações positivas permeadas pelo diálogo e proximidade contribuem para o estabelecimento de um ambiente escolar prazeroso. Isso demonstra a importância de o professor saber expressar sua afetividade, em forma de compromisso ético profissional, o que não significa ser menos rigoroso ( ^{MACHADO, 2007} ).

b) Categoria de análise: as regras, as sanções e a segurança na escola

As regras são descrições verbais que oferecem a oportunidade de se relacionar de forma apropriada com o entorno. Geralmente, são produtos da experiência individual, de processos educativos na família e nas escolas de educação infantil, e se expressam de maneira mais formal em regimentos, manuais ou códigos de ética ( ^{BANDURA, 1986} ).

As regras são reguladas na interação entre as pessoas e são construídas dentro de um processo natural de uso cotidiano arraigado em uma tradição cultural em distintos tipos de cenários. Entende-se, então, que a sociedade cria mecanismos para fortalecer a convivência, permitindo regular o comportamento das pessoas e encontrar soluções oportunas para conflitos entre familiares, amigos, colegas de trabalho ou vizinhos. Com base nos resultados das questões da segunda categoria analisada, as percepções dos professores parecem refletir uma realidade muito comum às instituições de educação infantil. Vejamos os índices dessa dimensão, na qual se colocam em evidência as intervenções realizadas diante dos conflitos interpessoais na escola.

Como podemos observar, segundo 28% da amostra, as crianças nunca são incluídas e/ou convidadas a participarem de assembleias ou encontros, para discutirem as regras escolares. Outros 28% indicaram que algumas vezes as crianças são convidadas. De acordo com ^{Vinha (2020)} , as regras são importantes para manter o bom funcionamento da escola, pois promovem o sentimento de (auto)cuidado e pertencimento com o local, contudo, a autora salienta que o foco da escola não pode estar no cumprimento das regras de forma rígida, mas no processo de elaboração, ou seja, elaborar regras é um processo (auto)formativo que envolve a cooperação e a empatia entre os sujeitos que fazem parte da comunidade escolar, e, por isso, as crianças devem participar ativamente de sua elaboração.

Resultados similares foram encontrados na segunda questão dessa categoria, conforme podemos observar na tabela 6 .

De acordo com os dados dessa questão, as crianças são incluídas na elaboração de mudanças e regras das escolas de educação infantil algumas vezes, totalizando 48% da amostra, muitas vezes, representando 8% da amostra e, sempre, com indicação de 4%. Segundo ^{Agostinho (2021)} , a contribuição das crianças na construção das regras é compreendida como uma estratégia imprescindível na organização das práticas pedagógicas da educação infantil. Por outro lado, 28% afirmaram que as crianças nunca participam dessas decisões. Estudos de ^{Boarini (2013)} e ^{Vinha (2020)} indicam que as regras são, ou deveriam ser, construções coletivas das escolas de educação infantil, ou seja, o comportamento das crianças não deve ser engessado ( ^{GALVÃO, 2001} ).

Contudo, podemos perceber, de acordo com os dados da nossa pesquisa, que na maioria das vezes as regras são criadas, principalmente, pela equipe diretiva das instituições de educação infantil. Vejamos esse resultado na Tabela 7 .

No geral, segundo os índices apurados, as regras geralmente são criadas somente pela equipe gestora, representando 52% das respostas, o que indica o desejo da escola de educação infantil controlar o comportamento das crianças. Para Moro, Vinha e Morais (2019), as regras devem ser elaboradas coletivamente, visando à construção de uma educação integral e democrática, favorecendo o exercício do diálogo, o respeito mútuo e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem.

O que se observa comumente nas instituições de educação infantil é o regimento/regulamento sendo elaborado pela equipe diretora e reproduzido para que os professores o transfiram às famílias, utilizando o seu aceite como requisito de inscrição ao ciclo escolar ( ^{ORTEGA, 2006} ). No transcurso temporal, o regimento/regulamento só é utilizado como mero requisito de advertência, sem utilidade, pois não foi elaborado de maneira colegiada, para que realmente cumpra com as necessidades da escola, muito menos com a finalidade de fortalecer a convivência escolar, vista como uma construção cotidiana, reconhecendo que é uma tarefa complexa, mas necessária e possível, desde que se constitua em uma experiência valiosa de aprendizagem.

Resumindo, as pesquisas existem para dar um alerta: é necessário abrir um espaço de diálogo considerando-o como um ato moral que leva em conta o respeito a valores e a princípios democráticos. A caracterização dos cenários coletivos como lugares de aprendizagem das regras de convivência entre os atores da escola contribui para a gestão e planejamento da instituição de educação infantil. Ao reconhecermos a importância desses elementos pedagógicos e psicossociais para a estruturação dos espaços coletivos, contribuiremos com a sustentabilidade, de modo a procurar o uso mais adequado e o desfrute da convivência pacífica na escola.

c) Categoria de análise: as relações com o trabalho

Essa categoria prevê contemplar os sentimentos dos professores em relação ao ambiente de trabalho a que estão submetidos. Compreende-se que os aspectos afetivos e emocionais, assim como os desejos e as fantasias, são decisivos para estruturar os modelos de ação que os sujeitos empregam em seu cotidiano ( ^{ARANTES, 2003} ). Dessa forma, a percepção construída sobre seu ambiente de trabalho e, principalmente, sobre as relações nele existentes são essenciais para a geração de uma atmosfera moral favorável ao desenvolvimento profissional docente e à aprendizagem das crianças. Nesse sentido, a primeira questão dessa categoria refere-se à satisfação dos participantes da pesquisa em relação ao coordenador/orientador da instituição de educação infantil em que atuam.

Os dados coletados apontaram que 44% dos profissionais da educação infantil estão satisfeitos com o desempenho profissional do coordenador/orientador da escola; 36% afirmaram estar muito satisfeitos e apenas 12% indicaram pouca satisfação em relação ao desempenho desse colega de trabalho.

A satisfação no trabalho vem sendo estudada por diversos autores ( ^{SELIGMANN-SILVA, 2004} ; ^{MARQUESE; MORENO, 2005} ; LEAL et al ., 2015), os quais enfatizam em suas discussões a necessidade de ações efetivas por parte das chefias e lideranças que contribuam para o bem-estar dos colaboradores dentro das organizações. Compreendendo a instituição de educação infantil como uma organização dinâmica e complexa, na qual os diversos atores interagem cotidianamente, o papel das lideranças se mostra ainda mais necessário, principalmente atuando de maneira empática e cooperativa, a fim de construir um ambiente que traga satisfação positiva para todos. Nesse contexto, é possível afirmar que os professores pesquisados encontram em suas lideranças na escola, aqui representadas pela figura do coordenador/orientador, um alto nível de satisfação, algo favorável à construção de um clima escolar educacional positivo.

Todavia, é possível observar que existem professores não satisfeitos com o desempenho das lideranças, assim como também não se sentem apoiados nem orientados em sua atuação cotidiana. Esses dados possibilitam constatar que tal percepção é subjetiva de cada docente, o qual tem uma vivência diferente de sua experiência no ambiente de trabalho. Assim, ao analisar o nível de satisfação com o trabalho, não podemos perder de vista as variáveis individuais que incidem sobre as pessoas e os diferentes momentos que elas vivenciam dentro das organizações.

De acordo com os dados representados na tabela 9 , 36% dos professores se sentem reconhecidos pelo trabalho que desempenham na escola de educação infantil, ou seja, concordam que se sentem reconhecidos, outros 32% concordam muito com a afirmação da questão. O reconhecimento da atuação docente, no contexto da educação infantil, é fundamental para que o trabalho tenha sentido para os profissionais ( ^{FISCHER; PEREZ, 2018} ).

Contudo, 24% não concordam, ou seja, não se sentem reconhecidos pelo trabalho desempenhado. Esse nível de insatisfação em relação ao reconhecimento afeta o clima educacional, pois, de acordo com um estudo recente realizado por ^{Pereira e Rebolo (2017)} , existe uma relação direta entre clima escolar e o trabalho docente, ou seja, os professores, ao se sentirem reconhecidos pelo trabalho que desenvolvem, são mais motivados e realizam suas tarefas de forma mais prazerosa, o que contribui para a construção de um clima escolar positivo.

Em linha com essas argumentações, na tabela 10 apresentamos os resultados da terceira questão dessa categoria.

O apoio da equipe gestora é primordial para que os professores se sintam incluídos e pertencentes ao contexto escolar em que atuam. O apoio no ambiente escolar pode ser definido como colaboração, “ajuda e cooperação entre os indivíduos. As relações humanas no interior das instituições são marcadas por uma rede de acompanhamento, ajuda e auxílio que fortalecem o trabalho realizado” ( ^{PEREIRA; REBOLO, 2017} , p. 97). Esses elementos, além de promoverem satisfação e motivação dos professores, fornecem subsídios que influenciam na construção do clima escolar.

A desvalorização da profissão docente aparece como um dos principais fatores de insatisfação dos professores quanto ao trabalho que realizam ( ^{JESUS, 2004} ). Esse fato aparece como resultado de um processo que tem retirado do professor sua importância nos processos de ensino e aprendizagem, gerando um sentimento de desprofissionalização e de perda de sua identidade profissional ( ^{OLIVEIRA, 2004} ). Apesar do alto índice dos professores que se sentem reconhecidos, vemos também uma parcela em que esse reconhecimento aparece em um nível baixo. As necessidades de reconhecimento e valorização desses profissionais não podem ser ignoradas, pois, como apontam ^{Larocca e Girardi (2011)} , apesar do apreço e do afeto pela profissão docente, o sofrimento psíquico ao qual os professores são expostos cotidianamente na escola muitas vezes está pouco relacionado à interação com as crianças, mas a fatores relativos ao reconhecimento, apoio e clima relacional no trabalho.

d) Categoria de análise: a gestão e a participação

Essa categoria abrange a percepção dos professores no que diz respeito à qualidade dos processos educacionais visando à identificação das necessidades da instituição de educação infantil. ^{Rodríguez (2011)} diferencia explicitamente o líder administrativo do líder pedagógico, concordando com ^{De Grauwe e Carrón (2002)} , que definem essas atividades de gestão como inspeção e supervisão, quase sempre encaminhadas a um esquema de auditoria, controle e avaliação, para a primeira concepção, enquanto a segunda faz referência ao apoio, acompanhamento e assessoria nos trabalhos de ensino e aprendizagem.

No contexto escolar, ^{Romero (2006)} destaca três características para o desenvolvimento da gestão educacional: comunicação, motivação e abertura às mudanças, podendo-se identificar esses três aspectos fundamentais na interação humana, às quais incentivam os membros da comunidade escolar durante o trabalho coletivo. Essas características são essenciais para a manutenção do clima educacional nas instituições de educação infantil.

Seguindo essas argumentações, na tabela 11 apresentamos a percepção dos professores a respeito do acompanhamento feito pela gestão escolar com os professores iniciantes.

No que diz respeito ao acompanhamento dos professores iniciantes por parte da equipe gestora, nossa amostra aponta que esse tipo de preocupação existe, ou seja, os gestores estão preocupados em amparar e orientar os professores em início de carreira, o que indica que esses docentes podem se sentir mais seguros em relação às atividades que desenvolvem ( ^{PEREIRA; REBOLO, 2017} ). Na tabela 12 , apresentamos a percepção dos professores quando o assunto é autoritarismo.

Os resultados apontam que os professores pesquisados têm uma boa percepção em relação a seus gestores, não os considerando autoritários – essa indicação representa 48%. Para Furguerle e Vitorá (2006), a competência do gestor deve estimular a comunicação, a formação de equipes, facilitar o consenso e fomentar a criatividade no desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico.

A questão seguinte dessa categoria refere-se à quantidade de professores na escola para levar adiante os processos educacionais, planejamento de aulas e correções de atividades, que também são funções encaminhadas pelos gestores. Vejamos os resultados:

Conforme podemos observar, para a maioria dos professores há a necessidade de se contratar mais professores e funcionários para a instituição de educação infantil. Ter um número adequado de profissionais atuando na instituição diminui a sobrecarga de trabalho, melhora o desempenho profissional, o que implica influências positivas ao ambiente escolar. Caso contrário, conforme indicado pelos participantes do nosso estudo, em que 36% concordam pouco sobre a quantidade de professores e funcionários ser suficiente, essa indicação pode causar desgastes na realização das tarefas, cansaço e desmotivação, o que impacta negativamente o ambiente escolar (MORO; VINHA; MORAIS, 2019).