Etapa 1: Delimitar la problemática

Consiste en definir el tema, las palabras clave y los conceptos para consolidar una(s) pregunta(s) que orienta(n) la revisión ^{(GARCÉS; DUQUE, 2007)}. En la primera sección de este artículo presentamos la problemática y las preguntas orientadoras de esta revisión.

Etapa 2: Localizar la literatura del tema

Consiste en la selección de documentos disponibles del tema que contienen información, ideas, datos y evidencias del tema indagado ^{(GARCÉS; DUQUE, 2007)}. A partir de las preguntas propuestas proseguimos con la búsqueda de la literatura en fuentes experimentadas. Esta búsqueda la realizamos entre agosto y septiembre de 2020, en tres momentos disjuntos (los resultados pueden verse en línea ⁵).

En el primer momento (etiquetado RC-Revisión en Cuervo) revisamos los nueve documentos propuestos en las referencias bibliográficas de ^{Cuervo (2020)} para identificar documentos que abordan la educación en emergencias (como área y como acción). Con estos documentos fue posible un acercamiento inicial a las generalidades de la temática en estudio. En el segundo momento (etiquetado PO-Páginas Oficiales) recurrimos a las páginas oficiales de la UNESCO, la UNICEF, la ACNUR, la INEE y la Women’s commission ⁶, por tener estos sitios la educación en emergencias (como área y como acción) como uno de sus ejes de desarrollo. Esta búsqueda arrojó 21 documentos. En el tercer momento (etiquetado BD-Bases de Datos) indagamos en siete bases de datos. Las bases de datos las seleccionamos por tener exigentes criterios de indexación. En cada una de las bases de datos usamos las ecuaciones de búsqueda: E1: “Education in Emergencies” OR “Educación en Emergencias” OR “Éducation dans les situations d›urgence”; E2: “Education and COVID-19” OR “Educación y COVID-19” OR “Éducation et COVID-19”. Incluimos en estas ecuaciones la COVID-19 por ser una emergencia reciente con impacto mundial y por el creciente número de publicaciones en el último año en torno a esta emergencia. Los resultados arrojados en este momento los presentamos en la Tabla 1.

Etapa 3: Leer para seleccionar el material

Es el proceso de filtrar los resultados para eliminar fuentes que no corresponden a la investigación, para eso se usan criterios de inclusión y de exclusión para limitar solo material relacionado con la temática de estudio (CRESWELL, 2012). Esta selección la hicimos para cada uno de los momentos de búsqueda descritos en la etapa anterior. Para delimitar los documentos pertinentes para el estudio, realizamos una lectura de sus títulos y sus resúmenes, que nos permitió aplicar los criterios de exclusión y de inclusión descritos en la Tabla 2.

Como resultado de la aplicación de estos criterios, seleccionamos ocho documentos derivados del primer momento, once del segundo momento y 46 del tercer momento; obtuvimos un total de 65 documentos que fueron analizados (puede verse en línea ⁷).

Etapa 4: Catalogar las fuentes

Consiste en sistematizar y clasificar los documentos según criterios de agrupación o patrones ^{(CRESWELL, 2012)}. Los 65 documentos seleccionados fueron separados en dos grupos. El grupo 1 etiquetado EE-Educación en Emergencias (32 documentos), documentos relacionados con la ecuación de búsqueda 1. El grupo 2 etiquetado EC- Educación en COVID (33 documentos), documentos relacionados con la ecuación de búsqueda 2.

Posteriormente, recopilamos y organizamos los documentos con los datos bibliográficos: título del documento, autores/autoras, año de publicación, resumen, fuente de publicación, país, palabras clave y conclusiones (puede verse en línea ⁸). Luego, realizamos la primera lectura completa, por grupo, de los 65 documentos seleccionados, asistida con el software ATLAS.ti 9 ⁹. En la lectura reconocimos: (i) tema central, (ii) líneas de acción y (iii) tipo de documento (una parte puede verse en línea ¹⁰). A partir de esta lectura establecimos una síntesis para cada documento y unos elementos agrupadores (puede verse en línea ¹¹).

Etapa 5: Leer para analizar los documentos

Consiste en realizar lectura cuidadosa de los documentos, elaborar notas y memos analíticos para dar cuenta de patrones, recurrencias, vacíos, tendencias, convergencias, contradicciones; y obtener una síntesis comprensiva de la realidad que se estudia ^{(GARCÉS; DUQUE, 2007)}. Asistidos por el software ATLAS.ti 9, realizamos la segunda lectura completa de los 65 documentos. El análisis partió de las conclusiones de la síntesis y los elementos agrupadores realizados en la etapa anterior. Identificamos los siguientes componentes (asignados como código en el software) al interior de cada uno de los documentos de los dos grupos: (i) origen, (ii) objetos, (iii) propósitos, (iv) teorías, (v) metodologías (una muestra puede verse en línea ¹²). Posteriormente, las herramientas Informes y Redes del software ATLAS.ti 9nos permitieron extraer elementos centrales de cada componente, para cada grupo, reportados en los diferentes documentos (una muestra puede verse en línea ¹³).

Etapa 6: Escribir hallazgos y conclusiones

Consiste en establecer las principales conclusiones de las tendencias y los desarrollos ^{(CRESWELL, 2012)}. A partir de la interpretación de la evidencia y los análisis tras la revisión de los 65 documentos, analizados en dos grupos, identificamos características emergentes en la educación en emergencias (como área y como acción) en torno a sus propósitos, objetos, teorías y metodologías. Con esta interpretación generamos las categorías descritas en las Tablas 5 y 6, presentadas en la sección de resultados (una muestra puede verse en línea ¹⁴).

Fuentes

Los documentos analizados fueron publicados en diversas fuentes. En la Tabla 3 mostramos esto en términos de la frecuencia de documentos, indicamos el total de documentos que refieren a la educación en emergencias como acción y como área.

Según las fuentes de publicación resaltamos que la mayoría de las fuentes primarias para el trabajo educativo en situaciones de emergencia consisten en documentos publicados a manera de mediciones, de evaluaciones de proyectos y reportes a donantes, los cuales gozan de circulación limitada. A partir de lo anterior, destacamos la necesidad de fortalecer y ampliar la base documental para la investigación en la educación en emergencias.

Objetos y metodologías de estudio

Cada documento se clasificó en un tema principal según su objeto de estudio, estos temas responden también a la

metodología ¹⁵. Proponemos en la Tabla 4 las características según la categoría y el tipo de objeto.

Detallamos a continuación la comprensión de cada tipo de objeto reportado en la literatura, en diálogo con la categoría y las características de esta. Los tipos de objeto no son disyuntos.

Los documentos conceptuales describen una comprensión de los términos con relación a la emergencia y la generación de políticas y lineamientos. Encontramos allí documentos que definen y que reglamentan, estas categorías no son mutuamente excluyentes. Los documentos que definen presentan conceptos que dejan ver, entre otros asuntos, la comprensión de la emergencia como un término polisémico, que movilizan diferentes comprensiones y acciones jurídico-políticos y generan una respuesta educativa rápida ante la emergencia ( ^{AGUILAR; RETAMAL, 1999}; ^{PRICE, 2011}; ^{SINCLAIR, 2002}; ^{PIGOZZI, 1999}; ^{VÉLEZ, 2011}), presentan elementos para una educación que proporcione protección física, psicosocial y cognitiva para mantener y salvar vidas ( ^{AGUILAR; RETAMAL, 1999}; ^{PRICE, 2011}; ^{SINCLAIR, 2002}; ^{PIGOZZI, 1999}). Los documentos que reglamentan establecen criterios y normas para atender las emergencias y reconocen la educación como integrante de la planificación y la ejecución de la respuesta humanitaria, que va más allá del socorro inmediato. Así que se emanan instrumentos de políticas básicas en favor de la educación como derecho fundamental ( ^{INEE, 2010}, ²⁰²⁰; ^{COLOMBIA, 2011}; ^{PIGOZZI, 1999}; ^{EUROPEAN COMMISSION, 2019}; ^{CHACÓN, 2020}; ^{UNESCO, 2020}). De estos documentos emerge un conjunto flexible de estrategias (de ayuda humanitaria, recreativas, educativas) que son eficaces a la hora de preservar y mantener el derecho a la educación en situaciones de emergencia; también, se propone la consolidación de redes de seguridad para la protección de los más vulnerables que, a partir de su implementación, apoyen los procesos de reintegración ( ^{KAGAWA, 2005}).

Los documentos de intervención hacen alusión a una preocupación por la acción o actuación. Estos documentos están orientados a la resolución inmediata de problemáticas en las emergencias. En este punto de vista, la intervención es una manera de actividad que integra aspectos políticos, filosóficos y procedimentales. El hacer (acción) se vincula, como lo precisa ^{Arendt (1958)}, con saberes teóricos, técnicos, tecnológicos y procedimentales, pero especialmente con actitudes, valores y creencias. Encontramos allí documentos cuyo foco son las maneras, las estrategias y el rol de actores. Estas categorías tampoco son mutuamente excluyentes.

Reportamos tres maneras en las que se da esta intervención: cultural, social y educativa. La intervención cultural refiere a intervenciones de desarrollo de la cultura, de la igualdad de oportunidades, de la expresión y creación artística y de respeto a la diversidad cultural. En ellas, se pretende que las personas sean receptoras y creadoras de espacios y tengan posibilidades de actuación. Los documentos en esta línea utilizan metodologías centradas en la actividad o el producto de la intervención ( ^{KRUPAR; ANSELME, 2019}; ^{LACEY; VIOLA, 2019}; ^{MACKINNON, 2014}; ^{TRUST; WHALEN, 2020}).

La intervención social prioriza la acción en desarrollo social y comunitario, igualdad social, vida de calidad, concienciación y transformación social. El eje central son las acciones programadas para generar cambios en situaciones de desigualdad. Los documentos en esta categoría utilizan metodologías centradas en el desarrollo de proyectos colectivos en comunidad ( ^{DUSHIME; MANIRAFASHA; MBONYINSHUTI, 2019}; ^{WOMEN’S COMMISSION, 1999}; UNHCR16, 2019; ^{NICOLAI, 2006}; ^{MACKINNON, 2014}; ^{HERRERA, 2011}; ^{MOORHOUSE, 2020}).

La intervención educativa refiere a la formación de las personas. Estas buscan potenciar su autonomía, favorecer la formación de su criticidad, desarrollar su capacidad para expresarse y participar en la vida social; en definitiva, intentan dinamizar el potencial de cada persona. Las intervenciones educativas se desarrollan en escenarios diversos como: escuelas, bibliotecas, campamentos, distancia, virtualidad, entre otros ( ^{GARCÍA, 2011}; ^{BALI, 2019}; ^{LACEY; VIOLA, 2019}; ^{HERRERA, 2011}; ^{MOORHOUSE, 2020}; ^{GARCÍA-PEÑALVO et al., 2020}).

En cuanto a las estrategias, se refiere a documentos que proponen acciones planificadas para tomar decisiones. Los documentos indican que, en las emergencias, en primera instancia, se garantiza supervivencia y bienestar, y se sugieren un conjunto de estrategias flexibles y eficaces para preservar y mantener una red de seguridad ( ^{SINCLAIR, 2002}; ^{AGUILAR; RETAMAL, 1999}; ^{DUSHIME; MANIRAFASHA; MBONYINSHUTI, 2019}; ^{WOMEN’S COMMISSION, 1999}; ^{UNHCR, 2019}; ^{MACKINNON, 2014}; ^{HERRERA, 2011}). La protección y la superación se garantizan en una segunda instancia, con estrategias que trascienden la atención primaria. En ese sentido se trata de generar una gama de experiencias suficientemente amplia para que se pueda escuchar la voz de cada persona ( ^{COLOMBIA, 2011}; ^{SINCLAIR, 2007}; ^{PRICE, 2011}; ^{PIGOZZI, 1999}; ^{TRUST; WHALEN, 2020}; ^{NICOLAI, 2006}; ^{GARCÍA, 2011}).

En términos también de las estrategias, los documentos indican que, en contextos afectados por emergencias, definir los contenidos de enseñanza y aprendizaje puede ser muy controvertido. En esta línea hallamos dos tendencias, la reanudación del currículo previamente utilizado ( ^{KRUPAR; ANSELME, 2019}; ^{DE BROECK; HAUSMAN, 2020}; ^{GARCÍA-PEÑALVO et al., 2020}) y la renovación del currículo mediante la incorporación de nuevos elementos ( ^{PIGOZZI, 1999}; ^{LA VELLE, 2020}). Estas dos tendencias en ocasiones se mezclan y la elección de una u otra depende de asuntos pragmáticos ^{(NICOLAI, 2006)}.

Los roles de actores se refieren a la función que las personas desempeñan en las situaciones de emergencias. Aquí se resalta la importancia de consolidar planes concretos de gestión de las emergencias que partan del reconocimiento de las necesidades de las comunidades y la participación de los sujetos en la construcción de los mismos. La participación en las emergencias se reconoce como mecanismo de actuación y de acción colectiva con la cual los ciudadanos/las ciudadanas hacen parte de la toma de decisiones acerca de los asuntos que los afectan ( ^{PIGOZZI, 1999}; ^{COLOMBIA, 2011}; ^{SINCLAIR, 2007}).

Los documentos investigativos se proponen como actividades orientadas a la obtención de nuevos conocimientos o para ampliar conocimientos previos así dar una solución a problemas o interrogantes de carácter científico ( ^{KAGAWA, 2005}; ^{TALBOT, 2005}; ^{HENINGER, 2005}). En estas investigaciones encontramos documentos que implementan, diagnostican o validan.

Los documentos que reportan investigación que implementa, describen el estudio científico de los procesos utilizados para aplicar iniciativas en las emergencias, así como los factores contextuales que afectan esos procesos. Estos documentos pueden abordar o examinar cualquier aspecto de las emergencias, especialmente los factores que la afecten (por ejemplo, la pobreza, el aislamiento geográfico, las creencias tradicionales), los procesos de implementación en sí mismos y los resultados o productos finales de la implementación objeto de estudio ( ^{MEDRANO; OCHOA; QUIROGA, 2015}; ^{WIJAYA, 2020}; ^{MULENGA; MARBÁN, 2020}).

Los documentos de investigación de diagnóstico reportan métodos de estudio para reconocer qué ocurre en situaciones de emergencias, por medio del análisis de sucesos ocurridos y la identificación de factores que promovieron la aparición de los fenómenos ( ^{MARTÍNEZ-GARCÉS; GARCÉS-FUENMAYOR, 2020}). Los documentos de investigación de validación ponen a prueba las propuestas por medio de procesos de evaluación para asegurar su confiabilidad y consideran los múltiples factores que pueden influir en la fiabilidad de los estudios ( ^{WOMEN’S COMMISSION, 2004}; ^{BRAUNSCHWEIG; BETHKE, 2009}).

De acuerdo con lo anterior, los documentos de investigación aportan una perspectiva diferenciada con la que la educación en emergencia contempla los fenómenos objeto de interés y que resulta distinta de la mirada con que, otras áreas del conocimiento pudieran también analizar y se convierten en el principio del desarrollo profesional, para poder avanzar en la consolidación de la educación en emergencia como área.

Propósitos y teorías de estudio

Cada documento fue codificado según su propósito y teorías de estudio. En correspondencia con los tipos de objetos presentados en la Tabla 5, reportamos que, por la intención misma, no todos los estudios recurrían a unos antecedentes teóricos, por ejemplo, los documentos conceptuales. Proponemos tres categorías que integran propósitos y teorías, con elementos que los caracterizan (ver Tabla 5).

Detallamos a continuación la comprensión de las categorías reportadas en la literatura, en diálogo con unos elementos orientadores.

Los procesos educativos reconocen la educación como base de la cultura, que acompaña el proceso de preparación de la población para atender las emergencias, a partir de la identificación de asuntos relevantes en ellas. Además, para que la educación desempeñe el papel que le corresponde en la prevención de emergencias, debe considerarse en un sentido amplio ( ^{AGUILAR; RETAMAL, 1999}; ^{INEE, 2010}; ^{COLOMBIA, 2011}; ^{SINCLAIR, 2007}; ^{PRICE, 2011}; ^{WOMEN’S COMMISSION, 2004}; ^{NICOLAI, 2006}; ^{PIGOZZI, 1999}; ^{MEDRANO; OCHOA; QUIROGA, 2015}; ^{EUROPEAN COMMISSION, 2019}; ^{LA VELLE, 2020}). En un contexto de emergencia, la ciencia y las habilidades para la vida se dirigen a la situación existente. Por ejemplo, es posible que en un campo de refugiados o durante una inundación niños y niñas deban comprender cómo se produce una enfermedad que se transmite, o en una situación de aislamiento social deban aprender el uso de herramientas tecnológicas y medidas de bioseguridad.

El campo de acción de las disciplinas académicas en los procesos educativos es amplio, estas contribuyen a la atención y el estudio de las emergencias para posibilitar rehabilitación o reconstrucción. Permiten también recopilar, producir y divulgar información, facilitar y asesorar a las personas, gestionar relaciones y aportar al cambio de prácticas de la población ( ^{INEE, 2010}, ²⁰²⁰; ^{PRICE, 2011}; ^{PIGOZZI, 1999}; ^{CHACÓN, 2020}; ^{UNESCO, 2020}; ^{HODGES et al., 2020}; ^{LA VELLE, 2020}).

La protección es una de las bases de la educación en emergencias, a partir de la premisa de que el acceso a la educación es un derecho inalienable de todas las personas ( ^{SINCLAIR, 2002}; ^{AGUILAR; RETAMAL, 1999}; ^{UNHCR, 2019}; 2011; ^{PIGOZZI, 1999}; ^{NICOLAI, 2006}; ^{GARCÍA, 2011}). Asistir a la escuela es una medida de protección ya que mantiene físicamente alejadas a las personas de los riesgos ( ^{AGUILAR; RETAMAL, 1999}; ^{INEE, 2010}; ^{SINCLAIR, 2007}; ^{PIGOZZI, 1999}). Hay una justificación psicológica como beneficio en el estado mental, en tanto las actividades educativas permiten la expresión e interacción ( ^{PIGOZZI, 1999}; ^{BRAUNSCHWEIG; BETHKE, 2009}; ^{LACEY; VIOLA, 2019}; ^{DE BROECK; HAUSMAN, 2020}). Esta garantía del derecho lleva a reconocer también que, a través de la educación, se pueden aprender habilidades y conocimientos para afrontar los riesgos; así como garantizar la protección ( ^{HENINGER, 2005}; ^{NICOLAI, 2006}; ^{PIGOZZI, 1999}; ^{PRICE, 2011}).

La literatura reporta algunas limitaciones del punto de vista anterior, pues en algunos casos la escuela no es escenario de protección. En primer lugar, las escuelas no siempre son seguras ya que los edificios escolares suelen ser objetivos activos en zonas de conflicto ( ^{KAGAWA, 2005}); en segundo lugar, crear un sentido de normalidad a través de actividades organizadas resulta insuficiente ante las emergencias ( ^{PIGOZZI, 1999}; ^{INEE, 2010}, ²⁰²⁰).

Las capacidades y particularidades de la comunidad se refieren a la habilidad de sus miembros para atender las emergencias, así como para reconocer los asuntos y necesidades propias de su contexto en torno a las emergencias ( ^{DUSHIME; MANIRAFASHA; MBONYINSHUTI, 2019}; ^{WOMEN’S COMMISSION, 2004}; ^{BRAUNSCHWEIG; BETHKE, 2009}; ^{UNHCR, 2019}; ^{MARTÍNEZ-GARCÉS; GARCÉS-FUENMAYOR, 2020}). Reconocer y fortalecer las capacidades y particularidades de la comunidad implica ofrecer oportunidades a las personas envueltas en el trabajo comunitario para que conozcan y aprendan unas de otras.

Como hemos mencionado antes, la educación también debe ser una prioridad durante la emergencia y la reconstrucción ( ^{DUSHIME; MANIRAFASHA; MBONYINSHUTI, 2019}; ^{WOMEN’S COMMISSION, 1999}; ^{MACKINNON, 2014}; ^{COLOMBIA, 2011}; ^{SINCLAIR, 2007}; ^{PRICE, 2011}; ^{PIGOZZI, 1999}). Estas prioridades han de articularse con las necesidades de cada comunidad y con los requerimientos de las emergencias; esto implica la participación de la comunidad. Al tratar de la participación en las emergencias es conveniente superar ese contexto de la acción puntual de respuesta, para centrar la observación en los factores y los procesos sociales generadores de las emergencias, específicamente, en las acciones que pueden evitar que ellas se generen o que se puedan limitar sus consecuencias ( ^{AGUILAR; RETAMAL, 1999}; ^{COLOMBIA, 2011}; ^{KAGAWA, 2005}; ^{INEE, 2009}, ²⁰²⁰; ^{BALI, 2019}).

La educación en emergencias como área de trabajo

A partir de las categorías definir y reglamentar, estrategias y protección establecimos un recorrido por la historia del área que mostró puntos centrales de su evolución y que posibilita reconocer la amplitud de iniciativas educativas en contextos afectados por emergencias, las cuales se convierten en tareas asociadas a su gestión. Estas incluyen la reconstrucción física (por ejemplo, edificios escolares, instalaciones de electricidad y agua), reconstrucción ideológica (por ejemplo, democratización, participación), reconstrucción psicológica (por ejemplo, lidiar con el trauma, superar las dificultades ocasionadas), política y reconstrucción curricular (por ejemplo, políticas públicas, currículo, libros de texto; provisión de suministros), gestión y administración escolar (por ejemplo, certificación, validación y financiación), desarrollo humano (por ejemplo, desarrollo de capacidades de profesores/profesoras y miembros de la comunidad) ^{(NICOLAI, 2006)}.

La emergencia puede demarcase en tres categorías, las ocasionadas por desastres naturales (terremotos, inundaciones, sequías, enfermedades, entre otras), las provocadas por la humanidad (guerra, conflicto interno, genocidio, enfermedades, entre otras) y las complejas que son ocasionadas por la humanidad y causadas frecuentemente por conflictos o disturbios civiles o agravados por un desastre natural. En tales circunstancias con particularidades diferentes, las vidas, la protección, el bienestar y la dignidad de las poblaciones involucradas están en peligro por varios factores de crisis que desestabilizan las estructuras y normalidades establecidas ( ^{PIGOZZI, 1999}; ^{INEE, 2009}).

La educación en emergencias se reconoció inicialmente como educación para refugiados. Su configuración se remonta a la creación de la Agencia de Trabajo y Socorro de las Naciones Unidas para Refugiados de Palestina (UNRWA) en 1949 y las Altas Comisiones de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) en 1950. Sin embargo, en la década de 1990 se reconoce el alto impacto destructivo en sistemas de educación formal como un impedimento para universalizar el acceso abierto a la educación básica en la EPT - Educación Para Todos/Todas ^{(KAGAWA, 2005)}.

En la Conferencia Mundial de EPT de 1990 se dio foco al concepto de una educación para todos/todas, en los marcos de las guerras, los conflictos civiles y otras situaciones consideradas como problemas abrumadores que limitan los esfuerzos para cumplir las necesidades de aprendizaje ^{(UNESCO, 1990)}. Por su parte, el estudio temático de educación en situaciones de emergencia y crisis señala que “[...] los programas existentes tratan, la mayoría, la educación básica en el sentido clásico de escolarización tradicional ¹⁷” ^{(UNESCO, 2000}, p. 34, traducción propia) y enfatiza la necesidad de programas educativos que promuevan la educación para derechos, paz, democracia y medio ambiente, así como para una participación pedagógica. Ello implica introducir habilidades, actitudes, conocimientos y objetivos relacionados con estos temas.

Desde el año 2000, el discurso internacional de la educación en emergencias cambió de enfoque, de abordar el impacto de los conflictos armados como un impedimento para la educación, hacia la dialéctica entre escolarización formal y conflictos sociales.

Estos movimientos en el discurso, pueden reconocerse como una creación de conciencia de liberación ^{(FREIRE, 1970)}, en la que la escolarización (alfabetización) no es solo para abordar letras y contenidos sino lecturas de la realidad y las situaciones sociales que acontecen. Estos movimientos están en una dialéctica que, desde el desarrollo educativo, promueve una toma de conciencia de una situación (de opresión) y el compromiso en la praxis con su transformación. En este sentido, se generan alertas y acciones concretas en relación con la reproducción de desigualdades sociales, de tal suerte que, en contextos de emergencia, los contenidos y procesos educativos no perpetúen la exclusión social.

El informe de ^{Machel (2001)} examinó una amplia gama de cuestiones relacionadas con niños y niñas en situaciones devastadoras de conflictos y condiciones posconflicto. El informe pone énfasis en la recuperación psicosocial de niñas y niños afectadas/afectados por la guerra y reconoce la relación dinámica entre efectos psicológicos (emoción, comportamiento, pensamientos, memoria, capacidad de aprendizaje, percepción y comprensión) y efectos sociales (relaciones alteradas o distorsionadas por la muerte, la separación y los alejamientos), y enfatiza la importancia de respetar la cultura local, incorporar enfoques comunitarios y promover la participación de niños y niñas en la educación.

Del año 2009 en adelante, se reconocen objetos de estudio en los que se destaca que la educación en emergencias integra la actividad en la escuela y fuera de ella como espacio de protección, a partir de acciones de promoción y difusión en diferentes tipos de emergencias. Esta se comprende, en primer lugar, con un enfoque centrado en la ayuda humanitaria, que incluye un espacio de protección, ayuda material y reconstrucción; a partir de acciones de promoción y difusión. En segundo lugar, se comprende con enfoques globales basados en los derechos humanos, la idea de desarrollo y centrados en las necesidades particulares de la población. Estos enfoques posibilitan una herramienta para la construcción de las sociedades desde el comienzo de la intervención humanitaria; además, generan la posibilidad de reconstruir a partir del desarrollo y la formación de recursos humanos que determinan el funcionamiento de una sociedad.

El reconocimiento de este recorrido histórico posibilitó reconocer en las discusiones internacionales los impactos y desafíos emergentes, especialmente lo relacionado con promover y garantizar el derecho a la educación en situaciones de emergencias.

Como área de investigación en crecimiento, los temas de la educación en emergencias se movilizarán con el tiempo; sin embargo, varios temas merecen una atención específica.

Con las categorías maneras, estrategias e implementar de la Tabla 5 y protección de la Tabla 6, mostramos que hay un enfoque de respuesta que posibilita la actuación en las coyunturas específicas y permite que se desaten estrategias y medidas como respuesta para restituir los derechos de manera rápida y efectiva ( ^{PIGOZZI, 1999}; ^{PRICE, 2011}; ^{BRAUNSCHWEIG; BETHKE, 2009}). Si bien este enfoque genera atenciones de primera mano, se presentan dificultades en tanto se ha visto solo como respuesta a corto plazo. Con estas categorías, se reconocen las tensiones existentes entre la necesidad de intervenciones rápidas y respuestas socioculturalmente apropiadas y tiempo requerido para su planificación y preparación, lo cual nos permite evidenciar la necesidad de generar análisis y planes de acción nacionales e internacionales para trascender los programas asistencialistas con acciones y correctivos solo para el momento en que suceden y a partir de los cuales se puedan atender crisis futuras.

A partir de las categorías definir y diagnosticar de la Tabla 5 y protección de la Tabla 6, presentamos cómo la idea de educación para el desarrollo humano, más allá del asistencialismo, hace énfasis en la superación de la emergencia con una educación para fortalecer capacidades y particularidades de las comunidades educativas. En esta mirada la educación es un medio de transformación social, para posicionar los sujetos y las comunidades como gestoras de sus realidades y de sus procesos históricos, aún en etapas de crisis y emergencia ( ^{PIGOZZI, 1999}; ^{HENINGER, 2005}; ^{VÉLEZ, 2011}). Las categorías anteriores permiten destacar que se requieren investigaciones que propendan por el estudio de las capacidades y particularidades de la comunidad, a partir de sus verdaderas necesidades, donde sea posible para los/las estudiantes aprender las habilidades y conocimientos para afrontar los riesgos, que a su vez, les permiten protegerse.

Las categorías protección y procesos educativos de la Tabla 6 y diagnosticar y validar de la Tabla 5 muestran que algunas emergencias pueden ser comprendidas como crisis que se vinculan con las particularidades de cada realidad y que generan alteraciones bruscas a los estados naturalizados que ponen en peligro el desarrollo de un asunto o un proceso. Estas crisis pueden verse como oportunidades para la transformación de los sistemas educativos ^{(PIGOZZI, 1999)}. De estas categorías enfatizamos la necesidad de investigar cómo llevarse a cabo procesos de transformación educativa y el rol de las disciplinas en contextos de emergencias y crisis. Procesos que lleven a tomar decisiones frente a lo que aprenden los/las estudiantes y cómo se les enseña, para que puedan desarrollarse individual y socialmente.

Por su parte, con las categorías procesos educativos de la Tabla 6 y estrategias, rol de actores y validar de la Tabla 5 mostramos que la educación en emergencias promueve y genera ambientes de aprendizaje protectores y comprende oportunidades de aprendizaje para todas las edades, en situaciones durante la emergencia y hasta la recuperación de la misma ( ^{INEE, 2010}; ^{COLOMBIA, 2011}; ^{BALI, 2019}; ^{DUSHIME; MANIRAFASHA; MBONYINSHUTI, 2019}; ^{WIJAYA, 2020}). En este sentido, encontramos necesaria la generación de ambientes de aprendizaje que potencien habilidades existentes, sensibles a las emergencias, pero que desarrollen nuevas habilidades requeridas. Ambientes que sean innovadores y que propendan por la protección física, psicosocial y cognitiva en contextos familiares y replicables.

A partir de las categorías maneras, estrategias y rol de actores de la Tabla 5 y procesos educativos de la Tabla 6 proponemos algunos elementos que podrían considerar los procesos educativos en la educación en emergencias. En la Tabla 6 destacamos estos elementos.

Por su parte, con las categorías procesos educativos de la Tabla 6 y maneras, estrategias e implementar de la Tabla 5 reconocemos que las diversas disciplinas apoyan los procesos para enfrentar y superar las emergencias. Al respecto, encontramos aportes según las disciplinas para atender la emergencia y superarla ( ^{INEE, 2010}; ²⁰²⁰; ^{COLOMBIA, 2011}; ^{PRICE, 2011}; ^{PIGOZZI, 1999}; ^{CHACÓN, 2020}; ^{UNESCO, 2020}; ^{HODGES et al., 2020}; ^{LA VELLE, 2020}). Estas categorías ponen en escena líneas de acción hacia los desafíos para la educación en emergencias, la interpretación de la información que circula con relación a las emergencias, las medidas para mitigarla y la comprensión conceptual de la misma.

Por último, con las categorías estrategias y rol de actores de la Tabla 5 y procesos educativos de la Tabla 6 planteamos algunos componentes en torno a los elementos privilegiados en el actuar con las disciplinas ante las emergencias. En la Tabla 7 destacamos estos asuntos.

Reconocer la necesidad de ampliar el enfoque de los temas de investigación en la educación en emergencias posibilita destacar las estrategias que se implementan, indicar líneas de acción e investigación en contextos específicos de emergencia.