Considerações iniciais

Il mio plauso e i miei complimenti a queste Suore che così bene istruiscono la nostra cara gioventú

^{Staffetta Riograndense, 03/01/1918}, p.02 ³

Com aplausos e cumprimentos foram saudadas as irmãs missionárias de São Carlos Borromeu Scalabrinianas ao chegarem a Nova Vicenza, depois município de Farroupilha (1934), para a abertura do Colégio Nossa Senhora de Lourdes, em 1917. Uma instituição confessional, fundada para atender meninos e meninas no ensino primário, sob administração e docência das religiosas. Ao final do primeiro ano de fundação da escola, o trabalho em prol da instrução e os resultados positivos auferidos foram divulgados em um dos jornais mais importantes e representativos da região, o Staffetta Riograndense ⁴ . O colégio pertence atualmente à Associação Educadora São Carlos (AESC) ⁵ , da congregação das irmãs missionárias de São Carlos Borromeo Scalabrinianas. Farroupilha integra uma região que se caracteriza por aspectos étnicos e culturais, em grande parte, da herança da imigração, predominantemente daqueles imigrantes saídos da península itálica a partir de 1875, compondo a denominada Região Colonial Italiana (RCI) ⁶ . Com esta breve contextualização do objeto da investigação, temos como objetivo analisar o processo histórico do Colégio Nossa Senhora de Lourdes, por meio das culturas escolares, em especial as subcategorias sujeitos e práticas no ensino primário, tendo em conta seu vínculo étnico e confessional. A análise abrange o período de 1922, ano em que ocorreu a primeira mudança de endereço da instituição, até 1954, quando foi autorizado o funcionamento do curso ginasial feminino.

Os pressupostos da história cultural e história da educação permitem a emergência de novos e diversos objetos de pesquisa, dentre eles a história das instituições escolares constitui-se como possibilidade potente quando cruzada com a categoria culturas escolares. Assim, o Colégio Nossa Senhora de Lourdes torna-se objeto de pesquisa analisado, com ênfase nos sujeitos e práticas escolares. Mirar com a lupa tal objeto significa ter em conta o tecido sociocultural no qual a instituição escolar se inscreve, a congregação que a mantém, bem como as múltiplas relações de sociabilidade e poder que atravessam sua existência pelos sujeitos que a constituem e são constituídos nesse colégio.

As instituições educativas “[...] de forma particular e na sua dimensão sistêmica, são realidades dentro de uma outra realidade” ( ^{MAGALHÃES, 2004}, p. 62), assim não podem ser analisadas de forma isolada, mas sim, como parte integrante da sociedade em que está inserida. Considera-se, portanto, que existe uma reciprocidade entre comunidade escolar, sociedade e famílias, com diferentes intensidades, trocas culturais e conexões.

Sabe-se que o cotidiano escolar é espaço de apropriação para que os sujeitos possam realizar adaptações nos modos de ser e fazer as práticas escolares. Assim ^{Viñao Frago (1995}) confere a cada instituição escolar uma cultura própria e ao mesmo tempo plural, pois no interior da escola convivem diversas culturas. Nessa perspectiva, mobilizamos o conceito de culturas escolares pensando-as com Viñao Frago como:

[...] es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objectos e conductas, modos de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es que en conjunto hay algunos aspectos que son más relevantes que otros, e nel sentido que son elementos organizadores que la conforman e definen.

( ^{VIÑAO FRAGO, 1995}, p. 69).

Ao trabalhar com diferentes tipologias documentais, o historiador da educação busca perceber traços do cotidiano da vida escolar, atentando para os atores como professores, alunos e todos os envolvidos na instituição, bem como o conjunto de práticas e sociabilidades que são constituídas por eles nas relações produzidas no interior das instituições. Pensamos que os sujeitos são produtores de sentidos, por sua vez, guardam consigo pertencimentos e identidades com relação às culturas escolares. Permitem desnaturalizar os processos que, por vezes, equivocadamente pensamos já estarem impregnados na escola e que, portanto, esquecemos de questioná-los ( ^{FARIA FILHO, 2007}).

As práticas escolares, organizadas em tempos e espaços, são mediatizadas por materiais escolares. Alguns objetos assumem distintas funções na transmissão da cultura escolar, tais como quadro negro, cartilhas, cadernos de desenho, livros, entre outros. Os materiais escolares estão vinculados a uma concepção pedagógica e, mais do que seus usos, é preciso entender suas dimensões simbólicas nas práticas educativas, ou dito em outras palavras:

[...] atentar para a materialidade e para as formalidades das práticas escolares é perceber que tais elementos dão a ver posições de poder no campo da educação, modos de fazer a escolarização [...].

( ^{FARIA FILHO, 2002}, p. 113).

Ainda, como propõe ^{Escolano Benito (2017}, p. 25) “a cultura resultante se codificava nas práticas observáveis no cotidiano das escolas, aquelas que se manifestavam nas atividades dos alunos e no comportamento dos docentes”.

Realizar a narrativa histórica de uma instituição, por meio das culturas escolares como principal categoria de análise e tendo como subcategorias os sujeitos e as práticas escolares, configura a tentativa de entrar na “caixa-preta” da escola. Essa não é uma tarefa simples, já que os vestígios das culturas escolares precisam ir além dos registros do arquivo escolar. Como afirma ^{Julia (2001}, p. 15), “a história das práticas culturais é, com efeito, a mais difícil de reconstruir porque ela não deixa traço”. Todo indício encontrado das práticas escolares é uma representação sobre o percebido acerca do vivido que pode envolver muitas dimensões, dentre elas, os acordos firmados pela oralidade, o interpretado sobre a solicitação de uma determinada prática que foi apropriado pelo aluno, enfim demanda “ir às coisas tal como elas se apresentam no mundo da vida” ( ^{ESCOLANO BENITO, 2017}, p. 24).

Para tal, na investigação construímos um corpus documental formado por: (a) documentos escritos a exemplo do livro tombo da Paróquia Sagrado Coração de Jesus, livros de atas, exames finais do colégio e registros da vida apostólica de cinco professoras-religiosas; (b) fotografias e (c) história oral de sete sujeitos, vinculados à instituição escolar (cinco ex-alunos e duas ex-professoras-religiosas). Pensamos que os documentos não são produções que surgem ao acaso, não são neutros, assim como sua preservação e manutenção não ocorrem por casualidades. Assim, para realizar a análise histórico documental, considerou-se o contexto social, cultural, econômico e político em que tais documentos foram produzidos ( ^{LUCHESE, 2014}). Nesse sentido, ^{Le Goff (1996}) atribui ao pesquisador a função de analisar o documento/ monumento, não o isolando das condições de monumento, mas desestruturando-o e desmontando-o. Os documentos têm “camadas de sentido e de significados, muitos deles delidos” ( ^{ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2019}, p. 91), pois cada documento é portador de uma história da própria constituição e o movimento de análise documental histórica envolve a compreensão de que são fabricados, criados e inventados. Na análise para a construção do sentido e a produção narrativa histórica, como historiadoras organizamos, analisamos, recortamos e escrutinamos. Dessa maneira:

[...] o sentido se produz no encontro entre a mensagem, a informação, o dado inscrito no corpo do documento e os conceitos, as noções, as formas de pensar, de perceber, de julgar, as noções e pré-noções” das historiadoras da educação.

( ^{ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2019}, p. 92).

Com o intuito de ter acesso às representações das práticas escolares, foram realizadas entrevistas com ex-alunos e ex-professores ⁷ . Como procedimento, as entrevistas foram previamente agendadas, após realizadas e transcritas. Em quatro situações, os próprios alunos contribuíram com seu acervo pessoal, ou seja, com atividades escolares, fotografias, boletins escolares e objetos simbólicos fotografados para uso analítico na pesquisa ⁸ . A organização da entrevista com uso de questões norteadoras, com possibilidade de intervenção, foi a escolha, de modo a se tornarem momentos agradáveis para os entrevistados. No quadro, a seguir, é possível identificar os entrevistados, data de nascimento, sua vinculação à instituição e período.

A história oral, enquanto metodologia, contribui, por meio das entrevistas, para registrar indícios das práticas escolares e das tensões entre normas e práticas. Os alunos, professoras e diretoras, em todas as épocas, realizaram apropriações para dar conta das normas e práticas da escola, o que, muitas vezes, ficou registrado apenas na memória. Perceber a escola por meio do olhar dos sujeitos - professores, funcionários, alunos, gestores e comunidade -, contribui com as marcas das culturas escolares. No entanto, ^{Alberti (2005}, p. 158) argumenta que o relato oral não é a própria história, nem a verdade dos sujeitos, como uma revelação através da entrevista, mas é documento e necessita de análise.

^{Thompson (1998}, p. 197) afirma que:

[...] toda fonte histórica derivada da percepção humana é subjetiva, mas, apenas a fonte oral permite-nos desafiar essa subjetividade: descolar as camadas de memória, cavar fundo em suas sombras [...].

Não se desconsidera que o relato oral é uma representação da realidade que cada indivíduo faz e, a partir disso, é necessário certo distanciamento para interpretá-lo. O silêncio e o esquecimento serviram de recursos para uma análise ampla sem perder de vista que a história oral tem como fonte a memória. A memória é singular, mas não individual, pois as vivências dos sujeitos aconteceram em um contexto e estão atreladas a ele. Nesse sentido, ^{Alberti (2005}, p. 163) aponta que:

[...] o relato pessoal deixou de ser visto como exclusivo de seu autor, tornando-se capaz de transmitir uma experiência coletiva, uma visão de mundo tornada possível em determinada configuração histórica e social.

Sendo assim, explicitadas as escolhas teóricas e metodológicas, o artigo está organizado em dois momentos. No primeiro, apresentamos a emergência da congregação das irmãs de São Carlos Borromeo Scalabrinianas e sua atuação no campo educacional no Rio Grande do Sul e a análise da constituição do Colégio Nossa Senhora de Lourdes em Farroupilha. Na sequência, a análise dos sujeitos e de algumas das práticas escolares cotidianas vividas no interior da instituição.

A atuação no campo educacional e o Colégio Nossa Senhora de Lourdes

O movimento ultramontano ou romanizador ¹¹ que emerge a partir das políticas de Pio IX (1846-1878) e Leão XII (1878-1903) propunham que as questões da Igreja Católica se centralizassem no Vaticano, na figura do Papa. Nele ficariam também as decisões universais da Igreja Católica e essa decisão agradou ao episcopado brasileiro ( ^{GIOLO, 2009}). No Rio Grande do Sul e, em especial, na chamada Região Colonial Italiana (RCI), conforme afirma ^{Luchese (2015}, p. 221):

A romanização, vista como ação reformadora, encontrou na RCI um espaço fecundo para sua realização, já que busca pela prática dos sacramentos, o respeito pela autoridade eclesiástica como elementos principais da espiritualidade, eram características religiosas dos imigrantes.

Com o território gaúcho propício a essas ideias, o Bispo de Porto Alegre, José Gonçalves Ponce de Leão (1891-1912), viajou para a Europa em busca de religiosos para o Rio Grande do Sul, logrando êxito. A constituição da congregação das irmãs de São Carlos Borromeo Scalabrinianas, sua fundação e a implementação das suas obras se vinculam aos processos migratórios intensificados ao final do século XIX da península itálica a diferentes destinos, entre eles o Brasil. Cabe lembrar que “até os anos 1880, as intervenções promovidas pela Igreja italiana para a tutela dos emigrantes foram limitadas e revestidas, no conjunto, por um caráter episódico e marginal” (SANI, 2017, p. 143). Um dos sujeitos atuantes em prol dos migrantes foi o Bispo Italiano João Batista Scalabrini que, por suas iniciativas, passou a ser reconhecido como Apóstolo dos Migrantes, “sobretudo depois de 1887, quando escreveu ‘A Emigração Italiana na América’” ( ^{RIZZARDO, 1975} p. 34). Em virtude disso, “é possível compreender, claramente, o projeto da Congregação Scalabriniana como parte de um projeto de Restauração e Reforma Católica no Brasil, em consonância como os objetivos do Estado Cristão, contexto em que a discussão do estado liberal se faz presente” ( ^{OLIVEIRA, 2009}, p. 57).

Nesse contexto, Scalabrini almejou colocar em prática o apoio ao migrante. Para isso, necessitaria de ajuda de mais religiosos. “Em 1887 fundou a Sociedade de São Rafael ¹² e, no mesmo ano, fundou o ramo masculino da Congregação de São Carlos” ( ^{RIZZARDO, 1975}, p. 34). Sete meses após a fundação, embarcaram missionários rumo aos principais destinos de emigração italiana, como Brasil, Estados Unidos e Argentina. Em São Paulo, ocorreu a instalação da primeira instituição de ensino idealizada pelo Padre José Marchetti, o Orfanato Cristovão Colombo, que gerou a necessidade da criação do ramo feminino da congregação.

Em 23 de outubro de 1895, Padre Marchetti foi para a Itália, realizou os votos perpétuos e participou da criação da congregação das irmãs de São Carlos: Assunta Marchetti, Carolina Marchetti, Angela Larini e Maria Franceschini, que realizam os votos válidos por seis meses. E assim, em 1895, chegaram as irmãs ao Brasil para trabalhar no orfanato e como constata Signor:

[...] ao instituto scalabriniano feminino foi confiada, no início, a missão de complementar a ação sócio-pastoral [sic] desenvolvida pelos padres missionários de São Carlos junto aos imigrantes italianos estabelecidos no Brasil.

( ^{SIGNOR, 2007}, p. 7).

Portanto, podemos reconhecer que, como constatam ^{Luchese, Mattielo e Barausse (2019} , p. 1423):

O projeto de Scalabrini marca o carisma das Irmãs de São Carlos Borromeo – Scalabrinianas, assim como o movimento realizado pelas próprias Irmãs para atenderem migrantes instalados no Brasil. A Congregação das Irmãs Missionárias de São Carlos Borromeo – Scalabrinianas, foi fundada no final do século XIX, tendo como missão o cuidado com o migrante, especialmente o italiano.

A criação da congregação não se tratou propriamente de uma fundação; as candidatas realizaram a profissão temporária por seis meses, sem terem sido preparadas com o postulado, nem para o noviciado canônico, também faltavam constituições e o decreto formal de fundação. Em 1912, com os votos perpétuos e com a sede do Governo Geral e o noviciado junto ao orfanato, a superiora geral Madre Assunta iniciou o movimento de expansão da congregação. Algumas ex-alunas do orfanato integraram o noviciado. Com mais irmãs, foi possível expandir as obras.

Assim, instalaram-se no Rio Grande do Sul, a convite do Padre Henrique Domenico Poggi, com autorização do Arcebispo de São Paulo, Dom Duarte Leopoldo e Silva e do Bispo de Porto Alegre, Dom João Becker. As irmãs assumiram a missão de concretizar a obra em 1915 em Bento Gonçalves com a abertura do Colégio São Carlos. Em Farroupilha/RS, até 1954, ocorreu: a abertura do Colégio Nossa Senhora de Lourdes, em 1917; do Colégio Santa Cruz, em 1924; e do Instituto Nossa Senhora de Caravaggio, em 1937. Atuaram também na área da saúde, com o Hospital São Carlos, em 1935. Além da oferta de ensino primário, durante a pesquisa foi possível perceber que o Colégio Nossa Senhora de Lourdes também ofertou o jardim de infância e o curso de datilografia.

Nova Vicenza, distrito de Caxias, foi o local que recebeu as irmãs e onde constituiu-se o Colégio Nossa Senhora de Lourdes. Uma comunidade que a professora Alice Gasperin descreveu:

Os moradores daquele lugar eram todos imigrantes italianos. Vieram para o Brasil já casados. Eram, portanto, na maioria mais velhos que meus pais que se casaram aqui [...]. Eram boas famílias, unidas pelo mesmo destino, pelo mesmo objetivo e pela mesma fé, embora não pela mesma origem peninsular.

( ^{GASPERIN, 1989}, p. 23).

As memórias de Alice remetem para a representação de um lugar composto por imigrantes italianos, mas que também recebeu descendentes de outras nacionalidades. A professora observa que “todos com um linguajar diferente, que aos poucos se fundiu e se cristalizou no dito “ Talian” do Rio Grande do Sul, muito próximo ao dialeto Vêneto ( ^{GASPERIN, 1989}, p. 23). O “ Talian” pode ser considerado Koiné ¹³ por ser o maior grupo dialetal na RCI ( ^{FROSI; MIORANZA, 1983}).

O ^{livro tombo} da Paróquia Sagrado Coração de Jesus (19--) registrou a vinda das irmãs na comunidade, o que ocorreu um ano após a chegada do pároco Luiz Segalle. Ele recebeu as cinco irmãs scalabrinianas que abriram o colégio: ¹⁴ irmã Helena Luca, irmã Josefina Oricchio, irmã Bernardete Ugatti e irmã Joana de Camargo.

^{Slomp e Barbieri (1997}) argumentam que a instituição escolar foi desejo da comunidade de Nova Vicenza, tendo como interlocutor junto à irmã Lucia Gorlin, superiora da comunidade de Bento Gonçalves, o pároco Segalle. Em visita ao Rio Grande do Sul, no ano de 1916 ¹⁵ , Madre Assunta, em diálogo como Bispo João Dom João Becker, recebeu o pedido ¹⁶ para abertura de novas escolas. Decidiram dar continuidade a mais duas escolas, dentre as muitas solicitações, dessa vez em Nova Vicenza, hoje Farroupilha e outra em Guaporé. Assim, concedeu a autorização para a comunidade de Nova Vicenza, em cinco de dezembro de 1916, estipulando condições para sua instalação: a comunidade deveria arcar com as despesas de viagem das irmãs, providenciar-lhes uma moradia e espaço para escola próximos da igreja e subsidiar-lhes uma quantia que deveria ser completada pelas mensalidades dos alunos ( ^{SLOMP; BARBIERI, 1997}). Foram ainda localizados indícios de que a instituição recebeu auxílios financeiros por meio de subvenções dos governos brasileiro (via município) e italiano (via consulado).

O Colégio foi aberto próximo à Igreja São Vicente Mártir, em instalações físicas desconhecidas. Em 1922, com a inauguração da malha ferroviária, a paróquia e a escola foram deslocadas para locais mais próximos do novo núcleo populacional. Nesse lugar, o espaço físico para a instalação da escola foi provisoriamente alugado e em 1923, foi deslocado para um espaço construído ao lado da nova Igreja Matriz Sagrado Coração de Jesus. A construção em madeira recebeu irmãs e seus alunos, que ali desenvolveram as atividades escolares até 1943, quando mudaram para o grande prédio em alvenaria com três andares. No local, realizaram-se sucessivas reformas e ampliações e, atualmente, a escola mantém esse espaço físico em funcionamento. Na imagem a seguir, pode-se ver o prédio inaugurado em 1943 em processo de ampliação para receber as alunas do curso ginasial em regime de internato, na década de 1950.

Fonte: ( ^{FOTOGRAFIAS, 19--}). Acervo escolar, Colégio Nossa Senhora de Lourdes.

Figura 1 – Prédio escolar Colégio Nossa Senhora de Lourdes [195?] 

O prédio escolar em sua inauguração, em 1943, era de alvenaria, tinha três andares e contava com biblioteca escolar. Com vistas ao processo de implantação do curso ginasial feminino criaram-se salas de geografia, história, desenho, música, laboratórios de ciências, refeitório e alojamentos. Estava situado na área central, próximo ao Hospital São Carlos, à Igreja Matriz e ao Grupo Escolar Farroupilha ¹⁷ . Diante do exposto, entendemos que a arquitetura escolar de forma alguma pode ser considerada neutra, pois ela, por si só, é um programa de ensino, uma construção cultural que produz discursos, em que “não apenas o espaço-escola, mas também sua localização, a disposição dele na trama urbana dos povoados e cidades, tem de ser examinada como um elemento curricular” ( ^{ESCOLANO, 2001}, p. 28). A localização da escola delimita um programa cultural e pedagógico, e o que está no entorno influencia e estimula as práticas escolares.

Os sujeitos e práticas escolares no “Colégio das Irmãs” ¹⁸

Ao pensar nas culturas escolares de uma instituição escolar, considera-se que “[...] são o processo e o resultado das experiências dos sujeitos, dos sentidos construídos e compartilhados e/ou disputados pelos atores que fazem a escola” ( ^{FARIA FILHO, 2007}, p. 198). Podem ser considerados sujeitos privilegiados no processo ensino-aprendizagem o professor e o aluno, no entanto, todos os sujeitos que fizeram parte do cotidiano escolar são sujeitos, sejam elas diretoras, professoras, alunos, por vezes na história também o pároco e o inspetor ( ^{VIDAL, 2005}, ²⁰⁰⁹). Ciente disso, foram selecionados como sujeitos privilegiados os alunos e as professoras do ensino primário, em conjunto com as diretoras da instituição.

O Colégio Nossa Senhora de Lourdes (CNSL) foi instituído em atendimento aos pedidos do pároco que representava um grupo de moradores de Nova Vicenza, indício que demonstra que os discentes dos primeiros anos eram moradores da localidade ou proximidades. Foi uma instituição que se consolidou ao longo dos anos, passando de 54 alunos atendidos em 1918, para 216 em 1953. Desses alunos, a maioria era de ensino primário.

Cabe mencionar que ao analisarmos os ^{livros de chamadas}(1948-1949), notamos uma variação no número de alunos matriculados mês a mês. Outra análise possível a partir dos livros de chamadas foi que a reprovação fez parte do cotidiano escolar da instituição de forma recorrente. Por exemplo, nas turmas de primeiro ano em 1948, 8 nomes surgem em 1949 ainda no primeiro ano, equivalendo a uma reprovação de 14,03%, o que foi realidade comum no período. Também é interessante observar que dos cinco entrevistados, três recordaram as reprovações. ^{Alice Noro (2015}) lembrou que “[...] nunca fui uma boa aluna, eu sempre fui uma aluna média para baixo, eu repeti a segunda série[...]”; ^{Lila Lourdes Muller (2015}) recorda que o pai “nem ligava mais”, ao lembrar que reprovou diversas vezes. Já Dino Dorigon reprovou por vergonha de ir prestar os exames com a mão machucada, pois havia perdido um dedo na serraria. De outro lado, ^{Raul Tartarotti (2015}) ficou classificado com o segundo lugar nos exames do Jardim de Infância, primeiro lugar em comportamento e quinto em aplicação.

Mesmo sendo uma escola particular, com mensalidades pagas pelas famílias, foi possível localizar indícios de que existiam crianças carentes que recebiam ajuda com os tecidos para confeccionar uniformes ou tinham descontos nas mensalidades, em especial, as famílias que tinham vários filhos na escola. Por meio da análise se pôde constatar que pagar o estudo foi prioridade para as famílias, arcando com seu custo na instituição confessional.

As professoras, por sua vez, eram as religiosas que tinham como formação inicial o noviciado e a profissão era assumida como uma missão. A formação profissional foi oportunizada pela congregação de diferentes formas (escola complementar, cursos de música, datilografia, dentre outros) conforme necessidade e exigências legais.

Ser professora no Colégio Nossa Senhora de Lourdes significava atender a especificidades, tais como: viver na comunidade religiosa, residir na instituição de ensino, realizar os votos de pobreza e castidade e vestir o hábito, que marcaram os modos de fazer, ser e constituir-se como professora. Pode-se observar, na fotografia a seguir, um grupo de professoras da instituição escolar na década de 1950.

Fonte:( ^{FOTOGRAFIAS, 19--}). Acervo da Secretaria da Província Imaculada Conceição da Congregação das Irmãs de São Carlos Borromeo Scalabrinianas.

Figura 2 – Grupo de professoras Colégio Nossa Senhora de Lourdes - Década de 50, séc. XX 

As professoras estão na parte externa do prédio escolar, vestindo o hábito em um momento aparentemente de descontração. A docência não era atividade exclusiva, era vinculada ao acúmulo de outras funções como direção da escola, formação em serviço ou outras atribuições. Foram identificados outros professores, algumas exceções, como o pároco que ministrava aulas de ensino religioso e o militar que ministrava as aulas de educação física, indícios de que outras pessoas podem ter feito parte do quadro de docentes.

Assim como as professoras, as diretoras eram religiosas da congregação. Inicialmente, não eram nascidas na região, mas isso foi se alterando com o tempo e a possibilidade da formação de religiosas no Rio Grande do Sul. O cargo de diretora representava uma função social na relação com a comunidade e com outras instâncias da própria congregação. Também foi possível verificar que acumulavam funções na escola e na congregação, com cargos como conselheira da província, superiora da comunidade ou madre provincial. Tal condição evidencia que a organização da escola estava vinculada àquela da congregação.

Com relação às práticas escolares, elas são entendidas como ações dos sujeitos, sendo criativas e inventivas, esboçam interpretações, apropriações, identidades, experiências e percepções de mundo e se constituem no cotidiano escolar ( ^{VIDAL; SCHWARTZ, 2010}). Desse modo, foi possível perceber a sala de aula como espaço privilegiado, as práticas de leitura e de escrita como um fio condutor dos demais saberes, permeados pela disciplina, ordem e religiosidade e, também, pelas formas de quantificar a aprendizagem. Tais práticas foram hibridizadas pelas ideias escolanovistas, legislações educacionais e pelo processo de nacionalização ¹⁹ que marcaram as culturas escolares da instituição pesquisada.

A sala de aula foi o lugar privilegiado nas memórias dos sujeitos entrevistados. Assim, apresentamos uma fotografia de uma das salas de aula na década de 1950, que permite observar classes individuais enfileiradas, quadro-negro no centro com quadros acima, com símbolos religiosos e nacionais.

Fonte: ^{RELATÓRIO de verificação prévia, 1954} – ACNSL.

Figura 3 – Sala de aula - Colégio Nossa Senhora de Lourdes - Década de 50, séc. XX 

Uma arquitetura produz discursos tanto pedagógicos quanto disciplinares, como argumenta ^{Viñao Frago (2001}). Todavia, é a interação dos sujeitos, alunos e professores que o tornam um espaço de significações e apropriações, de culturas e de práticas. As práticas escolares recordadas lembram os momentos de oração ao iniciar das aulas, a correção da lição de casa, os desenhos, as cópias do quadro, o uso da ardósia, do tinteiro, do mata-borrão, dos cadernos e dos livros onde não se podia escrever.

Na sala de aula, o espaço de cada turma destinado às práticas pedagógicas era o lugar por excelência do ensinar e aprender, onde cada professora, com sua turma, criava e recriava as práticas escolares com a presença da cultura material, que pode ser considerada como suporte e como reflexo da perspectiva pedagógica. Dentre os materiais, quadro com giz para professores e alunos, mata-borrão, canetas-tinteiro, cadernos, cadernos de desenho, cadernos de caligrafia, livros, estojos, lápis, borracha e lápis de cor. A aluna Lila Lourdes lembra:

[...] daqueles quadrinhos pretos com giz e cadernos também, a gente usava para copiar do quadro negro coisas, fazer continhas. O caderno, o estojo, os lápis, quando a gente estava na quarta série a gente usava caneta, aquelas de peninha, de tinteiro.

( ^{MULLER, 2015}).

Lila Lourdes foi aluna na década de 1940, suas recordações com relação ao material escolar são semelhantes às do aluno Dino José ^{Dorigon (2016}), que concluiu o ensino primário em 1942, “nós tínhamos um quadrinho com giz, depois apagava, fazia trabalhos”. Os quadrinhos citados por ambos são lousa ou ardósia e fizeram parte dos materiais escolares dos alunos, de maneira exclusiva até meados do século XIX, anterior à popularização dos cadernos escolares. “É um quadrado de madeira que protege a fina placa de xisto retangular (de 20 a 30 cm de comprimento por 15 de largura), muitas vezes quadriculado” ( ^{BASTOS, 2005}, p. 137).

A utilização do quadrinho como ensaio, espaço para fazer e apagar, aos poucos foi sendo substituído pelo caderno como suporte das atividades escritas. A partir do uso do caderno, foram necessários novos instrumentos para realizar as marcas necessárias à escrita, tais como: a caneta, o lápis e a borracha. Faziam parte do conjunto de materiais escolares dos alunos o “caderno, tinteiro e caneta, tinha lápis de cor e mata-borrão” ²⁰ ( ^{RASERA, 2015}).

O uso da lousa e sua substituição pelo caderno foi motivo de controvérsias na transição do século XIX e XX, momento em que foram discutidas as vantagens de um e outro suporte com relação à higiene e à atenção na escrita, quando realizada no caderno, já que nesse não era possível apagar o escrito tão facilmente e havia também a incerteza da vantagem econômica. O caderno serviu como um dispositivo de memória e controle do trabalho pedagógico na escola republicana. O barateamento do papel e a generalização da cultura escrita contribuíram para que o caderno se tornasse suporte de uma nova organização, além de que poderia ser revisitado e até mesmo guardado ( ^{SOUZA, 1998}).

O caderno foi também o suporte para a lição de casa, como recordaDino ^{Dorigon (2016}):

A professora dava um caderno, por exemplo, com desenhos, tinha por exemplo uma figura de um sapo, várias outras figuras, o relógio, então eu não sabia, eu perguntava eu e Lides [se refere a sua irmã, também aluna do CNSL] pra minha mãe o que é isso aqui, ah o sapo... rospo, eu escrevia embaixo rospo, relógio, é relogie, enxada, la sapa [risos] levava lá o tema pro colégio das Irmãs, elas ficavam brabas.

O caderno poderia ser levado para casa para a lição de casa e nesse momento as práticas escolares são influenciadas pelas práticas culturais, pois o aluno, ao solicitar a ajuda da família, é orientado a escrever o nome das figuras em dialeto italiano, o que era comum e marcante na região. A presença da fala dialetal gerou práticas escolares singulares nessa instituição para reforçar o efetivo ensino do português, como recorda a professora Mafalda:

Era um tempo que era muito vigiado para que aprendessem aprender em português, porque eram todos da colônia. Então até um ano, eu me lembro de um ano que a diretora daquele tempo, então ela disse: Nós precisamos para puxar forte para esses alunos que falem português e aprendam a escrever em português. Nós tivemos que fazer uma classe separada para puxar mais aqueles alunos que vinham da colônia e falavam em dialeto. Falavam muito mal em português.

( ^{SEGANFREDO, 2015}).

As memórias da professora trazem indícios da preocupação institucional em atender as exigências legais ²¹ e, por isso, criaram estratégias necessárias para efetivar o ensino da língua pátria.

Outra singularidade da instituição era a ordem e a disciplina com que a escola organizava seu cotidiano. O bom comportamento era exigência, mas não significa que todos atendessem as ordens. As subversões, desobediências e comportamentos considerados condenáveis foram reprimidos por meio do uso de punições com castigos físicos como ajoelhar milho, por exemplo. No entanto, a representação dos alunos acerca do castigo não é algo negativo. Eles argumentaram durante as entrevistas que a disciplina era necessária para o bom andamento das aulas, junto ao silêncio, a ordem, as práticas de canto, a disseminação de valores de cunho religioso e a civilidade.

Ao analisar o livro que registrou as atas das comemorações cívicas do ano de 1942 a 1954, ²² a ideia de que a produção de frases, redações e poesias eram organizadas por temas fica reforçada. Tal afirmativa pode ser feita a partir dos recorrentes programas das comemorações cívicas em que a leitura das redações, biografias, frases e poesias são citadas, por vezes até com o nome e a série do aluno leitor, e em algumas atas seguem com observações tais como: “continuou-se a aula como nos dias antecedentes, tendo como centro de interesse a nossa Independência” ( ^{LIVRO DE ATAS - comemorações cívicas, 1942-1954}).

Dessa forma, entende-se como indício de que as datas comemorativas eram trabalhadas antecipadamente, por meio de produções escritas, apresentadas na data comemorativa específica e ainda sendo o tema das aulas para a data em questão. Além das leituras, faziam parte dos programas das comemorações cívicas em diferentes datas ²³ as declamações, versos, cantos, hinos, orações, desfiles, preleções ²⁴ , palestras, competições esportivas e dramatizações. Sabe-se que tal documento poderia ser analisado ou pelo viés da nacionalização, ou das comemorações escolares, ou ainda pelo ensino de história, porém optou-se, neste momento, por olhar as práticas de leitura e escrita que foram permeadas pelos temas. O ensino da escrita passava também pelo ensino da caligrafia. Os ex-alunos recordaram que “caligrafia se fazia muito, sim!” ( ^{DORIGON, 2016}). Porém, não foi possível, durante as entrevistas, saber detalhes que revelassem a forma como se ensinava/aprendia a caligrafia na escola. Somente se soube que era uma atividade realizada com frequência. Independente dos modelos ou métodos de ensinar caligrafia, observa-se que eles têm como justificativa a saúde das crianças, no entanto, somente o movimento muscular ²⁵ advoga com uma base teórica ( ^{VIDAL; ESTEVES, 2003}).

O programa mínimo de conteúdos a serem adotados nas escolas primárias do Estado previa a caligrafia desde o primeiro ano com o objetivo de:

[...] levar as crianças a escrever, com letra legível, as palavras do seu vocabulário, sem demasia exigência de perfeição na forma, no tamanho e exatidão de proporções e conseguir posição correta do corpo e do papel no ato de escrever e boa disposição do trabalho escrito.

( ^{RIO GRANDE DO SUL, 1939}, p. 74).

Após analisar os indícios das práticas que se referiam ao ensino do desenho, leitura, escrita e alguns princípios matemáticos, ainda assim não se pode afirmar que as práticas de leitura e escrita se sobrepunham às práticas do ensino de matemática. Dessa forma, o que é passível de afirmação é que, no momento das entrevistas, as representações das práticas de leitura e escrita foram evocadas com maior recorrência e aqui, por ora, são entendidas como um fio condutor para o ensino dos demais saberes.

As aprendizagens eram quantificadas nos boletins escolares, nos cadernos de sabatinas e no livro de atas de exames finais. Por meio do material analisado, é possível afirmar que o caderno de sabatinas foi uma das formas de avaliar no Colégio Nossa Senhora de Lourdes. No caderno analisado, verificou-se que eram realizadas práticas de ditado, cópia, escritas de frases, escrita de textos, perguntas e respostas que eram corrigidas no próprio caderno do aluno e nele foram atribuídas as notas. As escritas eram pautadas eram saberes específicos de história e geografia, na escrita correta do português ou em valores e condutas.

Já os livros de escrituração escolar demonstram que os exames finais eram inicialmente um momento que mobilizava autoridades municipais ao final do ano, sendo caracterizado como uma festividade, o que aos poucos vai tornando-se um procedimento interno, de modo que a formatura do ensino primário é que passa a ser solenidade.

O historiador, portanto, que trabalha com o conceito de representação, deve levar em consideração “[...] classificações e exclusões que constituem, na sua diferença radical, as configurações sociais e conceituais próprias de um tempo ou de um espaço” ( ^{CHARTIER, 1990}, p. 27). De forma alguma pretende-se entender memória como se fosse história, como fato dado ou como uma verdade, mas sim produzir uma narrativa vista também como uma das possíveis representações acerca da história institucional, pois, “tudo o que foi, um dia, contado de uma forma, pode vir a ser contado de outra” ( ^{PESAVENTO, 2008}, p. 16).

Considerações finais

O Colégio Nossa Senhora de Lourdes emerge em um momento em que o Rio Grande do Sul acolheu diversas congregações religiosas e que a oferta de escolarização pelas escolas confessionais estava em expansão. Nesse contexto, no início do século XX, a congregação das irmãs de São Carlos Borromeo Scalabrinianas abriu diversas instituições escolares no Estado Gaúcho, dentre elas, três no município de Farroupilha até 1954. O Colégio Nossa Senhora de Lourdes foi a primeira dessas instituições e a única que está em funcionamento por mais de cem anos.

A representação do Colégio Nossa Senhora de Lourdes, a partir deste estudo, é de uma instituição em que as culturas escolares foram permeadas por questões étnicas, culturais, próprias da região de colonização italiana no interior do Rio Grande do Sul. Dessa forma, as práticas escolares, além dessa hibridização cultural, foram fortemente marcadas pelos princípios que regem a disciplina, a ordem e a religião. Portanto, realizar as análises das práticas escolares, tendo como fio condutor dos demais saberes as práticas de leitura e escrita, oportunizou, sobretudo, perceber elementos da cultura material e como tais práticas fizeram parte das culturas escolares.