Introdução

Os métodos tradicionais de ensino, que privilegiam a transmissão de informações do docente ao aluno e que avaliam os discentes de forma igualitária, é tema em debate há muitos anos por não considerarem conhecimentos prévios, a proatividade e a colaboração discente durante o processo educacional (MORÁN, ²⁰¹⁵). Paradoxalmente, exige-se que profissionais da saúde formados neste modelo tenham perfil inovador, crítico-reflexivo e formador de opinião (FARIAS; MARTIN; CRISTO, ²⁰¹⁵), com autonomia intelectual e habilidades para o pensamento clínico, a liderança, a resolução de problemas e a comunicação com paciente, família e outros profissionais (BRASIL, ^2002a, ^2002b).

Para a construção do perfil pretendido de profissionais fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e professores de educação física, há necessidade de incluir as metodologias ativas como estratégia didática na prática docente (MORÁN, ²⁰¹⁵). Pelo menos três abordagens devem ser consideradas, utilizadas de forma isolada ou combinada: o Aprendizado Baseado em Problemas (PBL – problem-based learning), o Aprendizado Baseado em Grupos (TBL – team-based learning) e a experimentação. Tais abordagens oportunizam o aprendizado significativo, sendo centradas no aluno, fundamentadas em evidências científicas, dinamizadas em grupo e supervisionadas pelo professor (tutor) (BERBEL, ²⁰¹¹; CYRINO; TORALLES-PEREIRA, ²⁰⁰⁴). Se bem conduzidas, promovem a iniciação à pesquisa desde o início do curso. Ademais, a implementação de situações para resolução de problemas por experimentação oportuniza ao educando o ambiente prático, confrontando-o com problemas reais ou simulados, além de favorecer a autonomia, potencializar o engajamento e o protagonismo discente (BERBEL, ²⁰¹¹; FARIAS; MARTIN; CRISTO, ²⁰¹⁵).

A aprendizagem ativa oportuniza melhor desempenho dos alunos nos processos avaliativos e menor reprovação em diferentes cursos de graduação (FREEMAN et al., ²⁰¹⁴). A análise do desempenho de discentes formados em cursos fundamentados no PBL e no TBL ou híbridos aponta melhor desempenho desses em comparação a alunos formados pelas metodologias tradicionais ( lecture-based learning) em testes de conhecimento da teoria clínica, avaliação das habilidades clínicas, registro de prontuários e desenvolvimento de tarefas de maior complexidade cognitiva, mas não naquelas de menor complexidade (HWANG; KIM, ²⁰⁰⁶; SANGESTANI; KHATIBAN, ²⁰¹³). Os discentes sentem-se envolvidos e motivados pelo ensino através das metodologias ativas (HWANG; KIM, ²⁰⁰⁶; SANGESTANI; KHATIBAN, ²⁰¹³), e sua percepção do aprendizado, a respeito dos professores e da atmosfera acadêmica são superiores (QIN; WANG; FLODEN, ²⁰¹⁶).

As metodologias ativas são instrumentos significativos para ampliar as possibilidades, para exercitar a liberdade, a autonomia de escolhas e a tomada de decisão e incentivar a iniciação científica, sem a dependência das escassas bolsas institucionais ⁴ . Entendemos que a iniciação científica é um direito de todos e, por isso mesmo, valorizamos os processos que ocorrem no âmbito dos componentes curriculares, promovendo “pesquisa em aula” (MORAES; GALIAZZI, ²⁰¹⁶).

Nesse contexto de iniciativas, a monitoria acadêmica surge como ferramenta para formação de alunos-monitores qualificados – graduandos e pós-graduandos – em conteúdos acadêmicos e práticas metodológicas para atuar na formação do outro, enquanto ainda se formam profissionais da saúde, sob supervisão e orientação docente, vivenciando a prática profissional antecipada (prática docente e resolução de problemas reais). O aluno percebe os processos de ensino-aprendizagem com o olhar mais próximo da perspectiva docente, podendo enxergar-se profissionalmente e desenvolver elementos para a crítica-reflexiva sobre a sua prática discente, essência do “aprendizado de aluno para aluno” (BORGES; ALENCAR, ²⁰¹⁴; CARVALHO et al., ²⁰²⁰; COLARES; OLIVEIRA, ²⁰¹⁸).

Neste artigo, descrevemos e analisamos os relatos de alunos-monitores sobre as experiências vividas durante disciplina de introdução à metodologia científica e ao estudo das Ciências do Movimento, de modo a responder a seguinte questão investigativa: ao olhar para si, o que dizem os alunos-monitores e como significam as contribuições da experiência de orientação/acompanhamento de estudantes-monitorados, sob supervisão, em uma disciplina de iniciação à pesquisa por meio de metodologias ativas?

Descrição do desenvolvimento da pesquisa

Resultados e discussão

Categoria I: reflexões sobre o desenvolvimento pessoal e acadêmico

Os alunos-monitores, nesta categoria, evidenciam desenvolvimento pessoal e acadêmico ao demonstrar motivação para participar da disciplina, postura crítica com relação ao próprio aprendizado acadêmico e pessoal, assim como do aluno-monitorado.

Os relatos expressam reciprocidade entre a aprendizagem e a motivação proporcionadas pela disciplina, como assertivamente identificada na fala de M2: “Me senti motivada pela experiência em monitoria, pelo contato com a metodologia ativa, pela troca de conhecimentos, já imaginava que iria aprender bastante”. O monitor M8 acrescenta: “Me motiva ter a oportunidade de experimentar um olhar novo a cada ano e poder contribuir, de alguma forma, para a formação dos alunos do curso”.

Percebe-se que a motivação esteve ativamente envolvida na aprendizagem dos alunos-monitores, repercutindo no processo manifestado tanto pelo entusiasmo em aprender quanto em compartilhar os aprendizados. Coerentemente, a maior motivação para o estudo e o melhor desempenho em testes são registrados em estudantes das metodologias ativas (HWANG; KIM, ²⁰⁰⁶; SANGESTANI; KHATIBAN, ²⁰¹³). A presença de motivações intrínsecas impacta positivamente o nível de envolvimento dos alunos nas atividades acadêmicas (ORSINI; BINNIE; WILSON, ²⁰¹⁶), favorecendo seu engajamento e aprendizado e o amadurecimento de questões pessoais, como a curiosidade e a criatividade (FIDAN; OZTÜRK, ²⁰¹⁵), e de questões acadêmicas, como o aprofundamento nos conteúdos e o uso de melhores técnicas de estudo (KUSURKAR et al., ²⁰¹³), que são características complementares e fundamentais para o desenvolvimento profissional.

A motivação é um fenômeno cognitivo e comportamental mediado por um complexo processo neural. Um amplo sistema de neurotransmissores está subjacente à neurobiologia da motivação, sendo a dopamina um neuromodulador-chave essencial no processo, por participar do sistema de recompensa, codificar a diferença entre recompensas esperadas e recebidas, melhorar a atividade neural (PETERS; CHEER; TONINI, ²⁰²¹) e, ainda, estar associada à flexibilidade cognitiva e à criatividade (DI DOMENICO; RYAN, ²⁰¹⁷). Portanto, ambientes de aprendizagem seguros, como o contexto da disciplina desta pesquisa, e que proporcionam motivação, reflexão e interação entre os pares produzem impactos cognitivos positivos que influenciam o desenvolvimento acadêmico dos alunos (MAHAN; STEIN, ²⁰¹⁴).

Nos relatos anteriores, as relações entre motivação e autoeficácia acadêmica dos alunos-monitores também podem ser discutidas, esta última sendo entendida como mecanismo motivacional para a dedicação dos alunos-monitores em lidar com os desafios presentes na disciplina. Autoeficácia acadêmica se refere ao julgamento que cada indivíduo possui sobre sua capacidade de aprendizado ou de desenvolvimento de tarefas acadêmicas, sendo fator associado ao desempenho acadêmico positivo, engajamento e dedicação ao preparo profissional e ao estabelecimento de objetivos e metas individuais (ANDRES, ²⁰²⁰).

As atividades realizadas na disciplina oportunizaram aos alunos-monitores a vivência de experiências novas e a reflexão sobre seu aprendizado, promovendo, portanto, desenvolvimento acadêmico e pessoal, como pode ser observado no relato do monitor M2: “Aprendi sobre temas que não tinha tido contato anterior, como meditação e alimentação, sobre testes que nunca tinha experimentado; consegui identificar pontos onde preciso melhorar no sentido acadêmico e pessoal que interferem nas dinâmicas de grupo”; e M3: “Uma experiência incrível! Poder compartilhar conhecimentos adquiridos e aprender a cada dia com a interdisciplinaridade são aspectos essenciais para a minha formação enquanto profissional e ser humano”.

A reflexão crítica sobre a prática é baseada em um movimento dinâmico entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, ²⁰¹⁹). As reflexões realizadas pelos alunos-monitores demonstram que os discentes assumiram o controle sobre a própria aprendizagem – denominado de processo metacognitivo –, o que ficou evidenciado quando planejaram, monitoraram e analisaram o próprio aprendizado, identificando as mudanças que devem ocorrer no processo (CLARK; DUMAS, ²⁰¹⁶; TANNER, ²⁰¹²), sendo críticos com relação ao seu desempenho acadêmico e analisando a influência da experiência no seu desenvolvimento pessoal.

A metacognição é uma habilidade essencial para o desenvolvimento do pensamento crítico, da decisão clínica, da habilidade de resolução de problemas e da manutenção do aprendizado continuado ao longo da vida profissional, mas também é essencial para o estabelecimento das estratégias individuais de estudo durante a formação do estudante e encontra no ambiente de experimentação estratégia adequada para o seu desenvolvimento (MEDINA; CASTLEBERRY; PERSKY, ²⁰¹⁷). Neste sentido, o trabalho colaborativo desenvolvido na disciplina estimulou no aluno-monitor reflexões sobre seu processo individual de aprendizagem, encorajando-o à autoanálise e à busca pelo amadurecimento, em parceria com os demais colegas.

Importante ponto que sinaliza o amadurecimento acadêmico dos alunos-monitores é o fato de identificarem o desenvolvimento acadêmico do aluno-monitorado, como observado na fala de M1:

Diante da observação no decorrer dos dias, bem como dos comentários após a finalização da disciplina, pude perceber o crescimento intelectual e humano dos alunos que formaram o grupo que monitorei. Além do aprendizado sobre as etapas de produção científica na discussão, elaboração e planejamento de hipóteses, métodos e experimentação dos protocolos de investigação, foi perceptível o laço de empatia criado entre os membros.

Nessa fala fica evidente que a disciplina desenvolveu e fortaleceu laços de amizade e empatia, o que caracteriza um ambiente seguro, colaborativo e potencialmente benéfico para o amadurecimento acadêmico (BERBEL, ²⁰¹¹). O “Experimentando ciências” está centrado em uma proposta de ensino interdisciplinar, na qual a integração dos sujeitos presentes está firmada em relações horizontalizadas de trocas acadêmicas, que favorecem a construção do conhecimento mútuo e a transformação e mudança social (FAZENDA, ²⁰¹¹). A fala de M3 reforça tais aspectos e destaca o aspecto interdisciplinar de formação:

O termo interdisciplinaridade é muito usado nos meios educacionais, porém, pouco se pratica. Essa frase possibilita discorrer sobre a motivação para participar de um projeto exemplar que comporta aspectos interdisciplinares do conhecimento científico, como é o “Experimentando ciências”. Estar em contato com professores, estudantes e alunos de diferentes áreas, instruções e níveis educacionais possibilitaria o enriquecimento teórico e prático do fazer docente, pois confrontaria os conhecimentos prévios com os novos, culminando com formação pessoal, profissional e humana aprimorada, devido à interação com outros sujeitos, que vislumbram ideais de sociedade como os meus.

Esse relato e outros, expressos de modo similar, chamam a atenção para a importância de propostas de ensino que envolvam práticas interdisciplinares, favorecendo a construção do conhecimento acadêmico e trazendo o envolvimento do estudante, de forma a desenvolver seu protagonismo no processo de crescimento pessoal e profissional. Segundo Santos ( ²⁰¹⁵), a interdisciplinaridade é um pilar de possibilidades para a construção do aprendizado acadêmico significativo e transformador, tão urgente e necessário nas relações educativas da atualidade.

Inúmeras instituições têm escolhido a educação interdisciplinar como método de formação, por potencializar o impacto da aprendizagem, instigando e aproximando os alunos, cuja proposição de estudos torna-se atrativa aos estudantes, que reconhecem a importância do trabalho colaborativo em equipe (ZUCKER, ²⁰¹²). Na área da saúde, as vantagens promovidas pelo ensino interdisciplinar têm sido retratadas como “geração de novos conhecimentos, a exposição a novos métodos ou teorias e a oportunidade de causar um impacto maior” (GOHAR et al., ^{2019, p. 2}, tradução nossa) do que o ensino baseado em transmissão de conhecimentos.

Considerando o mesmo relato, M3 evidencia o enriquecimento teórico e prático do aprendizado entre alunos de diferentes áreas, configurando assim a relação entre a prática e a educação interprofissionais. Mesmo expostos a períodos curtos como o analisado neste artigo, a aprendizagem em contexto autêntico de educação interprofissional com base em experiências simuladas aumenta a autoeficácia dos alunos e reverbera em atitudes positivas, como o desenvolvimento de postura colaborativa, o entendimento das responsabilidades das diferentes profissões e a melhoria da habilidade de comunicação com pacientes e equipe, desenvolvendo habilidades e competências necessárias ao futuro profissional (HERTWECK et al., ²⁰¹²).

Categoria II: construção do conhecimento científico

Nesta categoria, os excertos que apresentamos traduzem a percepção dos alunos-monitores com relação à observação das etapas do processo científico e suas reflexões sobre a construção do seu conhecimento científico e, consequentemente, do aluno-monitorado. Isso ocorre quando os alunos-monitores apresentam reflexões centradas no aprendizado novo, nos métodos científicos e no trabalho colaborativo. Dentre os relatos coletados, citam-se alguns exemplos que demonstram essas relações:

Aprendi muito sobre métodos científicos, variáveis, testes validados, conhecimentos extremamente importantes para a construção do conhecimento científico e para quem se interessa em seguir como pesquisador. (M6).

Uma experiência que se aperfeiçoa a cada ano e que faz com que se desenvolva o raciocínio mais rápido e com maior qualidade, principalmente sobre o método científico e sobre ter a oportunidade de trocas de conhecimentos entre os monitores e poder se aprofundar em assuntos que não são comuns à nossa rotina. (M9).

Nesses excertos acima, e em vários outros pontos dos relatos, os alunos-monitores sugerem que o compartilhamento de conhecimento, a experimentação científica, os conteúdos científicos aprendidos e as metas propostas na disciplina foram centrais para o bom aprendizado. A troca de conhecimentos ganhou destaque em alguns episódios sobre a experiência vivida e pode ser corroborada por Moraes e Galiazzi ( ²⁰¹⁶), quando afirmam que uma das formas de validar o próprio conhecimento é o aluno comunicar o que pensa e debater sobre isso com seus pares. Portanto, o aprendizado acontece quando faz sentido na estrutura cognitiva do aluno, com base no saber científico, na experiência vivenciada e na possibilidade de correlacionar a teoria com a prática, de maneira que o novo conhecimento seja processado e o aluno consiga expressá-lo e colocá-lo em prática (SOUSA et al., ²⁰¹⁵).

Neste contexto, a disciplina constitui-se em cenário científico propício à aprendizagem quando considera interdisciplinaridade, colaboração, contextualização, reflexão, criticidade, investigação, humanização, desafios e motivação (FARIAS; MARTIN; CRISTO, ²⁰¹⁵).

As atividades realizadas na disciplina proporcionaram aos alunos-monitorados a construção e experimentação de conhecimentos básicos sobre a ciência e seu funcionamento, permitindo avançar a partir do senso comum em direção a conhecimentos elaborados, desenvolvendo habilidades intelectuais de diferentes níveis de complexidade (como observação, descrição, análise, argumentação e síntese), assim como desempenhos mais técnicos (elaboração de instrumentos para coletar informações, tratá-las e ilustrá-las) (BERBEL, ²⁰¹¹). Alguns dos objetivos da disciplina concentram-se na condição efetiva de um espaço de iniciação científica a partir das metodologias ativas, de modo particular a metodologia da problematização e experimentação, buscando maior envolvimento na relação entre docente, aluno-monitor e aluno-monitorado, com foco na construção da cultura científica por meio de atividades investigativas na perspectiva da resolução de problemas, oportunizando a prática experimental com controle de variáveis, exercitando o raciocínio científico, estabelecendo conectivos entre o conhecimento científico, a realidade dos participantes e os resultados encontrados e concorrendo para uma educação problematizadora, o letramento científico e o desenvolvimento de competências essenciais ao trabalho interdisciplinar em saúde.

M5 evidencia o processo crescente do conhecimento científico do grupo de alunos-monitorados quando relata que “no início estavam perdidos, não conseguiam perceber muito bem o que falávamos, mas depois foi evidenciado o que era hipótese, a importância de responder à pergunta do experimento, sobre variáveis e experimentos mensuráveis”. Neste cenário, a respeito dos alunos-monitorados que acompanhou, M9 corrobora:

[…] começaram a desenvolver um raciocínio melhor com o passar dos dias, e o grupo o qual eu estava conduzindo se sabotava bastante no primeiro dia, e com o passar dos dias, observamos que eles pararam de se sabotar tanto, conseguindo desenhar melhor os experimentos e tendo mais atitude para colocar em prática o que pensavam.

A afirmação acima nos remete às bases neurais do controle executivo, as quais nos permitem compreender o processo de seleção e integração das informações mais relevantes e exclusão de distratores, objetivando a definição de metas tangíveis, comportamento direcionado a um objetivo e estratégias relevantes para o melhor desempenho. É na rede de controle executivo – principalmente formada entre o córtex pré-frontal dorsolateral e o lóbulo parietal inferior – que funções cognitivas de alta hierarquia, como a memória e a atenção, são processadas (FENG et al., ²⁰²¹). Neste sentido, o relato de M9 ressalta as estratégias cognitivas que o grupo em desenvolvimento acadêmico realizou durante o período da disciplina, enfatizando principalmente a mudança no comportamento social direcionado à tarefa. Sendo assim, acredita-se que a disciplina cumpriu seu objetivo de fomentar nos alunos-monitores e monitorados pensamentos de alta hierarquia taxonômica, por meio do estímulo ao melhor funcionamento do sistema executivo e, consequentemente, superior desempenho acadêmico.

Ainda diante dos relatos de M5 e M9, destaca-se também o conceito de aprendizagem significativa, que ocorre quando, de forma natural e sem arbitrariedade, mas realizada de modo planejado pelo docente, novos conhecimentos interagem com conhecimentos prévios do estudante (subsunçores), os quais servirão como ancoragem aos novos conceitos, ressignificando ou aprofundando os próprios conhecimentos prévios e fortalecendo o processo de apreender significativo do aluno (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, ¹⁹⁸⁰). Freire ( ²⁰¹⁹) concorda quando diz que nenhum indivíduo deve ser tratado como um recipiente vazio, e o conhecimento prévio deve ser respeitado e explorado.

A utilização das metodologias ativas no contexto em questão possibilitou aos alunos-monitorados o desenvolvimento do espírito crítico e reflexivo sobre a realidade, possibilitando-lhes mobilizar conhecimentos prévios de forma ativa para elencar meios a fim de solucionar problemas. Lima ( ²⁰¹⁷) complementa que essas metodologias favorecem a proatividade, o comprometimento com o processo educacional e a vinculação da aprendizagem aos aspectos significativos da realidade, levando ao desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo e à capacidade de intervenção na própria realidade.

Ações voltadas ao conhecimento científico básico, como a utilizada na disciplina “Experimentando ciências”, que enfocam a educação científica de qualidade, tão ausente no ensino fundamental e médio, não se restringem à formação de profissionais qualificados, mas, sim, tornam-se indispensáveis para inclusão e responsabilidade social na atualidade (MOREIRA, I. C., ²⁰⁰⁶), como evidenciado assertivamente no relato do monitor M1:

Sem dúvidas, foi crucial para perceber o compromisso pela formação de cidadãos com responsabilidade científica. O “Experimentando ciências” é um projeto que aprimora o comprometimento pelo que desenvolvemos nas pesquisas, pois estimula o fazer bem e de maneira correta, respeitando todas as etapas do processo de produção científica, primando pela divulgação fidedigna e validada dos resultados do que investigamos. Além disso, promove a colaboração de conhecimentos entre áreas, suscitando experiências jamais vividas em outros ambientes, senão este.

Percebe-se, então, que os depoimentos dos alunos-monitores, em diferentes pontos das falas, convergem para a importância do trabalho colaborativo, da interdisciplinaridade, da motivação e do compromisso social da ciência como elementos propulsores do desenvolvimento pessoal, acadêmico, científico e futuramente profissional, tanto do aluno-monitorado como de si. Na formação de profissionais da saúde, são diversas as evidências do papel diferenciado das metodologias ativas como estratégia que favorece o desenvolvimento de competências necessárias, como autonomia intelectual, letramento científico, capacidade de aprender a aprender e postura crítico-reflexiva (CARVALHO et al., ²⁰²⁰; COLARES; OLIVEIRA, ²⁰¹⁸; SANGESTANI; KHATIBAN, ²⁰¹³). Para tanto, é essencial que desde o ingresso no ensino superior os alunos tenham contato com a prática profissional, buscando desenvolver, a partir de experiências vividas, as habilidades e competências necessárias ao perfil profissional pretendido.

Outro destaque foi a formação prévia dos alunos-monitores para auxiliar a construção do conhecimento científico, aprimorado no decorrer da disciplina. A experiência prática vivida na formação promoveu aproximação crítica com a realidade do curso de modo antecipado, configurando-se como instrumento facilitador no desenvolvimento de competências para atuação do aluno-monitor, levando à aprendizagem significativa, construção de conhecimentos científicos, autonomia e responsabilidade, como observado no excerto a seguir:

A formação foi primordial para direcionar as ações suscitadas nos dias da disciplina, uma vez que simulou situações que poderiam acontecer e moldou minha maneira de atuar enquanto formador de atitudes e incentivador de condutas éticas na produção e divulgação de conhecimento científico. Acredito que sem um prévio contato com situações reais do que poderia acontecer, bem como com as orientações dos professores e diálogos em grupo, a insegurança para dinamizar a prática atrapalharia as intervenções com os cursistas, [o] que acabaria atrapalhando as demais demandas e perspectivas. (M3).

O contato prévio dos alunos-monitores com a metodologia utilizada viabilizou a integração entre teoria e prática, desenvolvendo a capacidade de reflexão sobre situações que poderiam ser vivenciadas na prática, preparando-os para a resolução de situações-problema e construindo conhecimentos que os tornassem aptos à resolução criativa de impasses e demandas impostas durante a disciplina (ADADA, ²⁰¹⁷). Um dos grandes desafios do ensino superior, segundo Fini ( ²⁰¹⁸), é formar profissionais aptos a enfrentar as constantes mudanças (científicas, sociais e tecnológicas) que exigem capacidade contínua de adaptação e aperfeiçoamento das formas de trabalho e de vida.

Em suma, a disciplina constitui-se como atividade formativa de ensino que possibilitou aos alunos-monitores a construção do conhecimento científico pautado na interlocução entre letramento científico e protagonismo acadêmico, como resumido por M1, quando relata que:

Além do aprendizado e aprimoramento acadêmico, são momentos como esses que nos fazem seguir trabalhando no que gostamos, sem medo de errar, mas ficando maduros a cada encontro com nossas metas e com aqueles que contribuem para alcançar as respostas às indagações que surgem todos os dias. O “Experimentando ciências” superou todas as expectativas de formação, tornando os medos de errar menos latentes e impulsionando desejos de continuar buscando contribuição para o letramento científico de crianças e jovens que desejam avançar na vida acadêmica, por meio do acesso a uma universidade pública, gratuita e de qualidade.

Categoria III: postura crítica ao aprendizado e conduta/perspectiva profissional

A terceira categoria reúne enunciados que apontam para a ideia de que, segundo a percepção dos alunos-monitores, as reflexões sobre o aprendizado e a perspectiva profissional emergem a partir da atitude reflexiva sobre o aprendizado do aluno-monitorado, da postura crítica em relação à sua própria atuação como monitor, da identificação de novas perspectivas profissionais e da reflexão sobre os objetivos das metodologias ativas.

A metodologia da problematização é a metodologia de ensino centrada no aluno, na qual o aprendizado deriva de uma pergunta que pode ser respondida experimentalmente e oportuniza que o aluno desenvolva habilidade para o trabalho em equipe, postura crítica e construtiva sobre a realidade e capacidade de mobilizar seus conhecimentos de forma ativa, sabendo elencar meios para solucionar problemas (ARCHER-KUHN; WIEDEMAN; CHALIFOUX, ²⁰²⁰; DIESEL; BALDEZ; MARTINS, ²⁰¹⁷). Neste contexto, os alunos-monitores vivenciaram, no decorrer da disciplina, práticas ativas que propiciaram um olhar diferenciado com relação à sua própria aprendizagem e à aplicação deste na sua futura atuação profissional, como evidenciada na fala de M4: “poder utilizar uma metodologia ativa acaba abrindo nossos olhos para as diferentes formas de aprendizado, atuação profissional”.

Neste mesmo sentido, M7 evidencia a importância da metodologia utilizada na disciplina e avalia a relevância do aprendizado adquirido na sua participação em anos anteriores, quando relata que “[…] como monitor, a cada ano posso agregar vários conhecimentos adquiridos desde o início da graduação e, também, das formações de monitores. E além do mais, enquanto monitor, consigo me colocar no lugar do aluno que fui para conduzir melhor meu grupo”. Relato semelhante ao do monitor M3, quando diz:

A cada final de curso, ver a evolução de todos os envolvidos (alunos, monitores, professores), saber que muitos dos aprendizados adquiridos serão utilizados para uma melhor aprendizagem durante a graduação, durante a atuação profissional, faz com que eu tenha a certeza de que no próximo ano estarei novamente participando.

Esses episódios enfocam um ponto importante do aprendizado acadêmico e consequentemente da postura crítica, quando os alunos-monitores afirmam que o conhecimento prévio (“conhecimentos adquiridos desde a graduação e, também, das formações de monitores”) somado à sua participação em diferentes edições da disciplina (“a cada ano posso agregar”/“no próximo ano estarei novamente”) resultam na postura crítica e autoavaliativa do seu aprendizado (“me colocar no lugar do aluno que fui”/“ver a evolução”) e, portanto, no maior engajamento durante a disciplina. Neste ponto, novamente os relatos convergem para a Teoria da Aprendizagem Significativa (MOREIRA, M. A., ²⁰¹²), como se observa no enfoque dos alunos-monitores na primeira condição para que ocorra a aprendizagem significativa – interação cognitiva entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos – como ponto-chave, mas principalmente na segunda condição – intencionalidade –, quando os alunos relatam interesse em aprender. Neste ponto, a disciplina atuou como ambiente predisponente a gerar intencionalidade nos alunos e, consequentemente, engajamento no aprendizado (DONG; JONG; KING, ²⁰²⁰).

O relato de M1 destaca a importância do erro no processo de aprendizagem. Percebe-se que houve uma concepção problematizadora do erro, tratando-o não como uma questão que diz respeito estritamente ao resultado da operação, mas sim compreendendo e assumindo que errar é parte da descoberta e da construção do conhecimento, como evidenciado no relato a seguir:

É motivador verificar na prática o quanto nossas ações interferem na conduta e perspectivas de um estudante, seja qual for o nível de aprendizado em que se encontra. Saber que temos a responsabilidade de formar cidadãos com responsabilidade científica faz com que busquemos aperfeiçoamentos outros que possam aprimorar nossa maneira de intervir e direcionar o pensamento de forma coerente, conduzindo à tomada de decisão acertada pelos estudantes e que o erro não é o fim, mas parte do processo. Essa foi a maior contribuição profissional herdada da disciplina. (M1).

A fala acima evidencia que o aluno-monitor desenvolveu julgamento metacognitivo da sua aprendizagem por meio do monitoramento e da regulação cognitiva no momento da tomada de decisão (CLARK; DUMAS, ²⁰¹⁶), assim como alta percepção da autoeficácia acadêmica. Os alunos que são expostos a métodos ativos de ensino normalmente desenvolvem suas habilidades de autojulgamento, implementam estratégias metacognitivas para exercer controle sobre seu trabalho – avaliando os erros e acertos do aprendizado – e respondem de forma mais motivada para aplicar maior esforço, lidar com os desafios presentes na disciplina e com maior capacidade de minimizar tendências a comportamentos irrelevantes para o seu próprio aprendizado e nos processos de resolução de problemas (MATRIC, ²⁰¹⁸).

Por fim, a disciplina utilizou a monitoria como instrumento de aprendizagem que proporcionou aos alunos-monitores a experimentação do processo de formação profissional baseado na perspectiva docente, como pode ser observado nos relatos a seguir:

Uma experiência inesquecível, visto que eu já tinha uma vontade de ser docente quando terminasse a graduação e depois desta experiência pude perceber que a docência é um dos caminhos que quero trilhar. (M5).

[…] para quem tem interesse em seguir carreira na docência como eu, acaba por motivar ainda mais a dar seguimento nessa linha, e poder implementar algumas coisas vividas na disciplina com os futuros alunos, além de que a empatia sempre tem que estar presente no papel de monitor e de profissional da saúde em geral. (M7).

As experiências vivenciadas e relatadas pelos alunos-monitores evidenciam sentidos de desejos de diversificação na formação profissional, visando à atuação no mercado de trabalho e aproximando da prática docente, o que demonstra o alargamento de horizontes em perspectivas de projeção profissional. A aprendizagem centrada em pequenos grupos coloca em evidência a possibilidade de uma nova elaboração de conhecimento, integração e questionamentos acerca de si e dos outros (BORGES; ALENCAR, ²⁰¹⁴). Ao perceber que a nova aprendizagem é um instrumento necessário e significativo para ampliar suas possibilidades e caminhos, o estudante poderá exercitar a liberdade e a autonomia na realização de escolhas e na tomada de decisões profissionais futuras (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, ²⁰⁰⁴).

Conclusão

A monitoria acadêmica, nos moldes aqui analisados, configura-se como metodologia ativa e ferramenta facilitadora para o processo de ensino-aprendizagem efetivo, que contribui para a formação integrada do aluno nas atividades de ensino, pesquisa e extensão dos cursos de graduação, devendo ser adaptada às demandas para oferecer aos discentes novas maneiras de aprender conteúdos distintos. As metodologias ativas de aprendizagem são pontos de partida para processos mais avançados de reflexão, integração cognitiva e redescoberta de novas práticas acadêmicas. Portanto, o presente estudo evidenciou as contribuições para o desenvolvimento acadêmico e pessoal, a construção de conhecimento científico e o aprendizado significativo de alunos-monitores, ao orientar, sob supervisão, grupos de graduandos em saúde, durante a disciplina acadêmica “Experimento ciências”.

Por fim, as categorias encontradas refletiram a percepção dos alunos sobre seu desempenho e seus aprendizados na disciplina, destacando uma postura crítica, ativa, motivada, colaborativa e reflexiva sobre o aprendizado de si e do outro. Foi possível inferir que os aspectos acadêmicos e pessoais identificados nas categorias deram suporte a um processo de formação profissional aprimorado que propicia o pensamento crítico e desperta habilidades como trabalho em equipe e proatividade. Adicionalmente, podemos concluir que a prática pedagógica utilizada na disciplina possibilitou maior engajamento do aluno-monitor.