Introdução

Com base em abordagens educativas humanizadoras, algumas pesquisas têm investigado os processos educacionais que indicam as contradições sociais como ponto de partida para o desenvolvimento de um conhecimento com sentido e significado aos educandos (SOARES, ²⁰²⁰). Dentre os referenciais utilizados nesses estudos, destaca-se o educador brasileiro Paulo Freire, que indica o processo de investigação temática como um aporte teórico-metodológico pautado na dialogicidade e problematização (DELIZOICOV, ¹⁹⁹¹).

O projeto pedagógico freireano foi originalmente desenvolvido no contexto educativo não formal, cujo objetivo foi a alfabetização de jovens e adultos à margem da sociedade no interior do Nordeste, sendo que alguns estudos têm destacado as possibilidades de transposição das ideias de Paulo Freire para o contexto da educação escolar (DELIZOICOV, ¹⁹⁹¹; PERNAMBUCO, ¹⁹⁸³; SAUL; SILVA, ²⁰⁰⁹; ALMEIDA; FONTELLE; FREITAS, ²⁰²¹, SANTOS et al., ²⁰¹⁹; FONTENELE; FREITAS, ²⁰²¹). Nessa perspectiva, observa-se que há um número expressivo de produções acadêmicas que indicam a importância das ideias freireanas no âmbito educativo brasileiro (SANTIAGO; BATISTA NETO, ²⁰¹⁶). Apesar de ter iniciado suas atividades educativas no Brasil, Paulo Freire, ainda em vida, levou seu projeto pedagógico a países como Chile, Bolívia, México, Estados Unidos, Suíça, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Angola, dentre outros.

No contexto de internacionalização das ideias de Paulo Freire, é importante ressaltar que a pedagogia freireana é mencionada frequentemente como uma proposta de educação original, por emergir da realidade de um país “periférico” e concentrar-se nas demandas, saberes e valores da cultura local (DUSSEL, ²⁰⁰²). Por isso, Freire é amplamente utilizado como inspiração para a elaboração e implementação de práticas educativas libertadoras no contexto da América Latina (TORNÉS, ²⁰¹¹). Tendo em vista que os estudos latino-americanos são produzidos principalmente em língua espanhola e portuguesa, questiona-se: como os pressupostos político-pedagógicos freireanos têm sido difundidos nas pesquisas em educação realizadas em países Ibero-americanos? Quais direcionamentos teórico-metodológicos esses trabalhos adotam?

Para responder a esses questionamentos, buscou-se identificar, por meio de um levantamento bibliográfico, artigos que expressam duas linhas de pensamento filosófico: o Materialismo Histórico-dialético (MHD) e a fenomenologia. Foram considerados textos publicados em periódicos científicos de países que fazem parte da Organização dos Estados Ibero-americanos para Educação, Ciência e Cultura (OEI), cujos focos de pesquisa são a utilização das ideias de Paulo Freire no desenvolvimento de propostas ou práticas educativas. Nesse sentido, investiga-se como a obra de Paulo Freire tem sido abordada no âmbito educacional, diante das publicações dos países Ibero-americanos.

Considerando que os aportes teórico-metodológicos freireanos fundamentaram-se, principalmente, em concepções fenomenológicas e marxistas sobre o homem, o conhecimento e a realidade (MICHELS; VOLPATO, ²⁰¹¹; FERNANDES, ²⁰¹⁶; LOURENÇO; MENDONÇA, ²⁰¹⁸; VIEIRA, ²⁰²¹), foram analisados os estudos divulgados internacionalmente em plataformas de publicação dos países Ibero-americanos, em que se observou a influência da fenomenologia na concepção de conscientização na pedagogia freireana, bem como a influência do MHD na fundamentação da práxis freireana.

Aspectos sociofilosóficos da pedagogia freireana

Por muito tempo a dualidade entre sujeito e objeto ocupou o centro das discussões filosóficas. Essa racionalidade dual foi analisada sob diversas perspectivas filosóficas, por exemplo: a análise epistemológica, em que se investiga os processos de conhecimento do sujeito sobre o objeto; a análise axiológica, na qual se discute o processo em que o sujeito atribui valor aos objetos com que se relaciona; a análise hermenêutica, que diz respeito ao modo como o sujeito interpreta o significado dos objetos em sua realidade; dentre outras (HESSEN, ¹⁹⁹⁹).

Com o estabelecimento da educação enquanto uma área de pesquisa, as perspectivas filosóficas sobre as relações entre sujeito e objeto serviram de fundamento para a elaboração de diferentes vertentes pedagógicas. Essa influência filosófica foi incorporada não só na educação de uma maneira geral, mas também nas propostas teórico-metodológicas de grandes educadores. Paulo Freire é um exemplo, dentre os educadores contemporâneos, sendo influenciado principalmente pela dialética hegeliana, a fenomenologia husserliana, o materialismo histórico marxista e o existencialismo sartreano (MICHELS; VOLPATO, ²⁰¹¹; FERNANDES, ²⁰¹⁶; LOURENÇO; MENDONÇA, ²⁰¹⁸; KLEIN; MUENCHEN, ²⁰²¹).

Contudo, a fenomenologia e o MHD foram as correntes filosóficas mais expressivas na pedagogia freireana, sendo a primeira imprescindível para a conceituação das ideias de consciência, percepção, conhecimento, entendimento e situação-limite e a segunda para a formulação de conceitos como autonomia, emancipação, opressão, práxis etc. (PIRES, ¹⁹⁹⁷; MICHELS; VOLPATO, ²⁰¹¹; VIEIRA, ²⁰²¹).

Paulo Freire defende uma educação pautada na perspectiva de uma pedagogia libertadora, como pressuposto para a conscientização dos sujeitos em situação de opressão. Ao ter como ponto de partida situações que são significativas e que emergem da realidade dos sujeitos, esse modelo de educação busca desenvolver a consciência crítica dos sujeitos, dando subsídios necessários para uma participação ativa na sociedade a qual pertencem (FREIRE, ¹⁹⁷⁹; DUSSEL, ²⁰⁰²). O autor argumenta que, por meio dessa perspectiva da educação libertadora, o homem se torna sujeito na construção do seu conhecimento à medida que estabelece uma relação dialética com o mundo (FREIRE, ¹⁹⁹⁶).

Freire ( ¹⁹⁹²) enfatiza que a construção do pensamento crítico deve existir dentro da esfera do diálogo, problematizando as relações entre ser e existir para si e para o outro, num mundo que é material e histórico. Delizoicov, Angotti e Pernambuco ( ²⁰¹¹) corroboram com esse pensamento quando afirmam que o conhecimento emerge da interação dialética entre os sujeitos e os objetos, que estão inseridos num determinado tempo histórico e espaço social que influenciam no modo como compreendem a realidade.

Amparados por essas ideias, alguns autores como Delizoicov ( ¹⁹⁹¹), Pernambuco ( ¹⁹⁸³) e Silva ( ²⁰⁰⁴) indicam possibilidades de transposição dos pressupostos político-pedagógicos freireanos para a educação escolar, por meio de uma organização curricular baseada em temas geradores, a partir dos quais são selecionados conteúdos, conhecimentos, ações e práticas a serem trabalhados no processo educativo, visando à superação de situações-limites. Delizoicov ( ¹⁹⁹¹) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco ( ²⁰¹¹) destacam que os pressupostos educativos freireanos viabilizam uma educação transformadora e libertadora, bem como caracteriza os sujeitos, o conhecimento e o mundo como inconclusos, ou seja, como seres e fenômenos que estão em constante construção e transformação, por isso o desenvolvimento dos pressupostos freireanos na educação formal denomina-se ^{abordagem temática freireana}.

Como o próprio nome sugere, essa abordagem tem como objetivo organizar um currículo que não evidenciasse os conceitos, mas que fosse balizado por meio de temas. Ou seja, entende essa abordagem como: [...] perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema. (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, ²⁰¹¹, p. 189).

A seleção do tema gerador envolve a percepção dos sujeitos imersos em situações permeadas por contradições sociais, permitindo o desvelamento dos problemas que são reais para a comunidade em determinado local. Portanto, o tema gerador viabiliza tanto uma compreensão dos fenômenos histórico-culturais da realidade local quanto a elaboração de alternativas de superação dos problemas identificados e legitimados pela comunidade a qual os educandos fazem parte (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, ²⁰¹¹).

Nesse sentido, Freire ( ¹⁹⁸⁷, p. 50) argumenta que:

[...] o que se pretende investigar, realmente, não são os homens, [...] mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores.

O ato humano do pensar está relacionado à existência da consciência, no sentido de que à medida que se pensa a realidade, refletindo sobre as causas e consequências do que a faz ser o que é, a consciência vai tornando-se cada vez mais crítica, permitindo ao sujeito vislumbrar uma ação de caráter transformador, em que o sujeito age com possibilidade de recriar a própria realidade (FREIRE, ¹⁹⁹²). Nisso, os homens se diferem existencialmente dos animais, por terem consciência sobre si, sobre o outro e sobre o mundo, isto é, a vida em si é entendida com base na realidade material e histórica de cada indivíduo, em que as relações dos sujeitos entre si e com mundo se caracterizam pela dialeticidade (SANTOS; GEHLEN, ²⁰²¹).

As relações dialéticas, constituídas ao logo da construção da história humana, são compreendidas por intermédio da ação consciente dos homens sobre a sua realidade, as quais os permitem superar as limitações das contradições que vivem por meio de um processo de conscientização que culmina na consciência máxima possível (GOLDMAN, ¹⁹⁶⁹; FREIRE, ¹⁹⁸⁷). Esse é o momento em que o sujeito consegue compreender as complexidades das estruturas sociais, de modo a enxergar os problemas intersubjetivamente naturalizados e a reagir frente às situações de injustiça social.

Percursos metodológicos

Este estudo iniciou-se com uma busca na plataforma Redalyc ⁴ , para localizar os periódicos científicos de países Ibero-americanos. Foi feita uma busca de artigos que continham o descritor Paulo Freire, bem como termos comumente utilizados no contexto de estudos que envolvem esse autor, como freireano ou freireana, contemplando as publicações da última década, no período de 2007 até 2019. O recorte temporal desse levantamento justifica-se por ser o intervalo de tempo em que se evidenciou um crescimento nas publicações internacionais que discutiam a perspectiva freireana no âmbito educacional. Na sequência, foram selecionados somente os artigos internacionais que continham Paulo Freire como referencial teórico ⁵ .

As publicações de periódicos internacionais selecionadas formaram o corpus que foi analisado por meio da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, ²⁰¹¹), uma ferramenta de análise composta por três etapas básicas: a) unitarização, em que se realizou o agrupamento dos artigos de acordo as semelhanças das discussões abordadas em cada um; b) categorização, momento em que foram elaboradas as seguintes categorias:

c) Metatexto, que consiste na síntese das compreensões sobre o corpus da análise, tendo como base o referencial teórico utilizado nesta pesquisa, que inclui os escritos de Paulo Freire e dos pesquisadores influenciados por esse autor, bem como estudos sobre a fenomenologia e o MHD.

Resultados e discussões

Apresentação dos dados

A busca inicial indicou 19037 artigos de diversas áreas do conhecimento. Após a identificação desses artigos, realizou-se mais uma seleção considerando os descritores nos títulos, palavras-chave e/ou resumos, em que o número de artigos caiu de 19037 para 117.

Em seguida, foram priorizados para a análise exclusivamente os artigos internacionais que indicavam Paulo Freire como referencial teórico, totalizando 17 artigos. Essa última seleção desconsiderou os artigos que apenas citam o autor, mas utilizam outro referencial teórico para fundamentar o trabalho.

Quadro 2: Publicações em periódicos da área de educação em países Ibero-americanos, no período entre 2007 e 2019, que utilizaram Paulo Freire como referencial teórico 

Revistas	País	Nº de artigos
Revista Historia de la Educación Latinoamericana	Colômbia	1
Revista Lusófona de Educação	Portugal	5
Revista Universidades	México	1
Redie: Revista Electrónica de Investigación Educativa	México	1
Revista Folios	Colômbia	1
Revista Innovación Educativa	México	1
Revista Educación	Costa Rica	1
Sapiens: Revista Universitaria de Investigación	Venezuela	1
Revista Praxis Educativa	Argentina	1
Revista Electrónica Educare	Costa Rica	1
Sinéctica: Revista Eletrónica de educación	México	1
Revista Interamericana de Educación de Adultos	México	2
Total de artigos selecionados		17

Fonte: Elaboração própria.

Como destacado no Quadro 2, o número dos artigos que foram encontrados segundo as especificações dos filtros utilizados foi de 17. Observa-se que para um recorte temporal considerando a última década, contemplando países Ibero-americanos com exceção do Brasil, a quantidade de artigos é pequena. Além disso, nota-se que a quantidade de publicações por revista também é limitada, sendo a Revista Lusófona de Educação, com 5 artigos entre 2007 e 2019, o periódico com o maior número de publicações que abordam questões relacionadas à pedagogia freireana, e o México o país com o maior número de periódicos identificados, 5 no total de 12.

Em seguida, na figura 1, há uma representação gráfica da distribuição dos artigos selecionados de acordo os países de origem das revistas acadêmicas:

Fonte: Elaboração própria.

Figura 1: Distribuição dos artigos internacionais sobre educação que utilizam Paulo Freire como referencial teórico de acordo com os países 

Como destacado na figura 1, o México é o país com o maior número de publicações em que Paulo Freire é utilizado como referencial teórico, com 38% dos artigos identificados. Em seguida, Portugal com uma quantidade significativa de 31%, Colômbia com 13% e os demais países com apenas 6% cada um.

De acordo com Torres ( ²⁰¹⁰), além de existirem poucos trabalhos que indiquem o uso de pressupostos teórico-metodológicos freireanos no desenvolvimento de uma práxis libertadora, existe também uma polissemia sobre alguns conceitos e práticas inerentes à pedagogia freireana, indicando a necessidade de discussões mais esclarecedoras sobre os fundamentos teórico-metodológicos e sociofilosóficos que compõem essa perspectiva educacional.

A influência da fenomenologia na pedagogia freireana

A fenomenologia é uma corrente filosófica muito expressiva na contemporaneidade, por fundamentar alguns métodos de investigação das ciências humanas, permitindo uma compreensão intersubjetiva da consciência humana de si, do outro e do mundo (FURLAN, ²⁰¹⁷). Com isso, tem influenciado o pensamento de muitos teóricos, sobretudo em uma época em que as ciências positivas sofriam duras críticas e as teorias filosóficas viviam um antagonismo entre o materialismo e o idealismo (MICHELS; VOLPATO, ²⁰¹¹). Proposta inicialmente pelo filósofo alemão Edmund Husserl, a fenomenologia teve como objetivo superar o relativismo e o ceticismo radical acerca dos fenômenos psíquicos oriundos da percepção humana, ou seja, o desafio da fenomenologia consistiu em transcender os limites de uma compreensão meramente subjetivista dos fenômenos que se apresentam à consciência (PORTA, ²⁰¹³).

Ao afastar-se do psicologismo, Husserl propôs uma fenomenologia transcendental, em que “tudo que é mundano, tudo que é espaciotemporal é para mim, na medida em que o vivencio, percebo, lembro, penso, julgo, valorizo, desejo, etc.” (ZILLES, ^{2007, p. 2017}). Isso significa que a existência da consciência está condicionada à relação do sujeito com os entes do mundo, isto é, os objetos são (ontologicamente) à medida que se apresentam à consciência (fenomenologicamente).

Nesse contexto, Freire FREIRE ( ¹⁹⁹²) encontrou na fenomenologia uma possibilidade de superação da cisão entre subjetivo e objetivo, consciência e mundo, teoria e prática, pois essas são realidades opostas e ao mesmo tempo indissociáveis entre si, em razão de que estão em permanente relação dialética. Portanto, nesta categoria relacionada à influência da fenomenologia na pedagogia freireana, agruparam-se sete artigos (41% do total de artigos identificados no levantamento) que discutem termos e conceitos freireanos relacionados com a perspectiva fenomenológica, por exemplo: consciência; percepção; intenção; entendimento; compreensão; subjetividade; objetividade etc. (CELY; QUIÑONES, ²⁰⁰⁹; PALLARÈS, ²⁰¹⁸; LEITE; DUARTE, ²⁰⁰⁷; VILLEGAS, ²⁰¹⁸; PEREIRA, ²⁰⁰⁹; KEY, ²⁰⁰⁹; TORRES, ²⁰¹⁵).

Dentre os estudos identificados no processo de levantamento, destaca-se o trabalho de Key ( ²⁰⁰⁹) que evidencia as contribuições da pedagogia freireana para a pesquisa científica na área das ciências humanas, pois o caráter fenomenológico da análise dialética freireana sobre a realidade permite uma compreensão do processo de permanente construção e desconstrução do conhecimento.

Um aspecto relevante da Pedagogia Crítica do século XXI, que se harmoniza muito bem com o pensamento educacional de Paulo Freire, tem a ver com o caminho que no plano epistemológico esse autor assumiu para superar a divisão sujeito-objeto da tradição moderna; uma vez que tal superação não implica, na perspectiva gnosiológica freireana, a supressão do sujeito, que acabaria inibindo qualquer tentativa consciente e voluntária de transformar a realidade, mas, pelo contrário, graças à intersubjetividade, os sujeitos que buscam resolver uma situação social problemática e comuns que os afligem, estabelecem uma relação dialógica para comunicar seus atos de pensamento mediados pelo objeto. (KEY, ^{2009, p. 265}, tradução nossa).

De acordo com Key ( ²⁰⁰⁹), quando analisada em uma dimensão epistemológica, a pedagogia freireana indica que a consciência não existe separada do mundo, pois o sujeito, ao perceber e entender algo na realidade, estabelece uma relação que envolve diversos fatores, por exemplo: o sujeito que percebe; o objeto percebido; o ambiente em que sujeito e objeto se relacionam; as ações que decorrem dessa relação; a internalização da representação do objeto percebido; a significação atribuída ao objeto; o modo como o sujeito expressa sua percepção do objeto etc.

Freire ( ^{1987, p. 20}) explicita sua posição a respeito das discussões unilaterais sobre a consciência, em que a objetividade é considerada uma oposição excludente à subjetividade e vice-versa, indicando que “nem objetivismo, nem subjetivismo ou psicologismo, mas subjetividade e objetividade em permanente dialeticidade”. Key ( ²⁰⁰⁹) utiliza essa concepção freireana para discutir práticas educativas que fomentem a construção de um conhecimento acadêmico crítico, no sentido de superar uma compreensão unilateral da realidade e considerar todos os elementos e perspectivas envolvidos em determinada situação a ser analisada.

De fato, na abordagem de Freire, a realidade não é: a consciência única sem algo externo a ela (o mundo) ou o mundo único, incluindo a consciência como mais uma coisa entre outras dentro dele; mas é a relação dialética consciência do mundo dos homens cujos polos são mantidos em co-constituição mútua, inacabada e incessante. (KEY, ^{2009, p. 268}, tradução nossa).

O momento de realização dessa relação entre consciência e mundo é caracterizado por Husserl ( ¹⁹⁸⁶) como vivência, pois tudo que se apresenta à consciência é necessariamente um fenômeno de algo que foi vivenciado. Freire ( ¹⁹⁷⁹) desenvolve essa ideia de vivência indicando que as realidades materiais, sociais e históricas dos sujeitos influenciam em suas percepções do mundo e em quem são, por isso, embora existam visões de mundo que se aproximem em alguns pontos, cada sujeito estabelece uma relação singular com a totalidade da realidade, compreendendo o mundo dentro dos limites das suas vivências.

No contexto dessa discussão da influência dos aspectos histórico-culturais na visão de mundo dos sujeitos, Pallarès ( ²⁰¹⁸) utiliza o conceito freireano de conscientização para argumentar que uma mudança no sistema educativo implica necessariamente mudanças nas estruturas sociais.

Desse modo, sincronizando-os com a consciência, a pedagogia e as mudanças exigidas na educação possibilitam oferecer o conceito de educabilidade do ser humano como eixo que pode dar sentido aos processos educacionais; e fazem isso a partir da tentativa de entender a função da consciência e do conhecimento nos processos de transformação, tanto em termos sociais quanto pessoais. (PALLARÈS, ^{2018, p. 133}, tradução nossa).

A conscientização em Freire, segundo Pallarès ( ²⁰¹⁸), é algo mais amplo que a consciência, já que consiste em um processo que contempla tanto o desenvolvimento de uma compreensão cada vez mais crítica da realidade como ações que objetivam a superação de problemas e demandas sociais. Nesse sentido, o processo de conscientização que permeia toda a pedagogia freireana se fundamenta na relação dialética entre conhecer a realidade e transformá-la (FREIRE, ¹⁹⁹²).

Alguns estudos têm discutido a importância da visão de mundo dos educandos como ponto de partida para a compreensão da realidade que vivem, viabilizando um processo de conscientização que culmina em uma transformação social (LEITE; DUARTE, ²⁰⁰⁷; VILLEGAS, ²⁰¹⁸; PEREIRA, ²⁰⁰⁹). Leite e Duarte ( ^{2007, p. 44}), por exemplo, apresentam um relato de experiência em que a proposta de alfabetização freireana é adaptada e utilizada como forma de compreender a leitura que as crianças fazem do mundo e auxiliá-las no desenvolvimento da escrita e da leitura de textos. Os autores destacam a imprescindibilidade do princípio da dialogicidade no processo de conceder voz às crianças em ambiente escolar:

As crianças, em qualquer idade, gostam de ser ouvidas, de falar sobre os acontecimentos mais recentes e seus problemas existenciais. Ao professor, cabe explorar a pluralidade cultural e respeitar a pluralidade das vozes, os diversos saberes e opiniões, porém, sem deixar de as orientar e refletir criticamente, objetivando a aquisição de novas interpretações, novas leituras de mundo. (LEITE; DUARTE, ²⁰⁰⁷, p. 44).

O espaço em que as vozes são livres para expressar as diferentes representações do mundo se caracteriza como círculo de cultura, sendo o diálogo uma exigência existencial, visto que é por meio dele que há a possibilidade de compreensão da condição e percepção existencial do outro (FREIRE, ¹⁹⁸⁷).

É importante ressaltar que o princípio da dialogicidade não é imprescindível somente no contexto infantil. No estudo de Villegas ( ²⁰¹⁸), por exemplo, tem-se como contexto a educação de jovens e adultos, cuja discussão se desenvolve acerca de como a compreensão de mundo do outro influencia nos objetivos e práticas de uma educação libertadora, em que “os estudantes estão desenvolvendo seu poder de perceber e entender o mundo que, em suas relações com ele, é apresentado [...] uma realidade em transformação, em processo” (VILLEGAS, ^{2018, p. 182}, tradução nossa).

Villegas ( ²⁰¹⁸), em concordância com Freire, entende que o diálogo é o meio pelo qual os sujeitos podem verdadeiramente expressar a representação que possuem da realidade, em um processo de codificação e descodificação, permitindo um desvelamento das suas relações com o mundo e indicando possíveis ações de transformação do mesmo. Nessa perspectiva, a educação libertadora proposta por Freire promove o processo de conscientização que se dirige para a compreensão crítica e transformação coletiva da realidade. Para isso, como destaca Pereira ( ²⁰⁰⁹), é necessário entender quais são os contextos existenciais dos educandos, para depois desenvolver uma educação que de fato atenda às demandas e necessidades existentes na realidade deles. Ou seja, educar é um ato de compromisso ético e político com o outro, em que as relações de dominação, discriminação e opressão necessitam ser denunciadas e superadas para que os oprimidos, marginalizados e silenciados sejam humanizados, no sentido da tomada de consciência sobre a própria condição existencial no mundo (TORRES, ²⁰¹⁵; SANTOS; GEHLEN, ²⁰²¹).

Com isso, Torres ( ²⁰¹⁵) argumenta que uma compreensão analítica que se baseia em categorias lógicas limita-se aos cálculos de predicados e proposições, remetendo-se a uma análise abstrata e não necessariamente condizente com a realidade material, já que um silogismo pode expressar algum absurdo, mas ser logicamente válido. Já uma análise dialética tem seu fundamento hermenêutico-fenomenológico na relação que os sujeitos estabelecem com o mundo.

Argumentar que as categorias freireanas são maniqueístas pode estar fundamentalmente errado, porque essas categorias se prestam a uma análise dialética, uma vez que se transformam na análise da experiência moral, ética e cognitiva, individuais, coletivas e culturais etc., mesmo que esses indivíduos não reconheçam esse fato. A práxis é a única coisa que exemplifica a verdade da proposição, e não simplesmente a percepção da práxis, ou a análise da práxis como diferente da própria experiência. (TORRES, ^{2015, p. 2}, tradução nossa).

Esse tipo de análise dialética, cujo fundamento se dá numa dimensão hermenêutico-fenomenológica, permite a compreensão da existência e da perpetuação das relações de opressão, pois embora tanto o opressor quanto o oprimido tenham percepções diferentes da realidade, ambas são limitadas e condicionadas às suas respectivas situações existenciais, fazendo com que o oprimido se conforme com sua condição de submissão e silêncio e o opressor naturalize sua condição de dominador e segregador (SANTOS; GEHLEN, ²⁰²¹).

Portanto, como explicitado por Cely; Quiñones ( ²⁰⁰⁹), alguns conceitos na obra de Paulo Freire, como intencionalidade, consciência, conhecimento, percepção, sensibilidade, curiosidade, pensamento crítico, diálogo e responsabilidade com o outro são indissociáveis entre si e indicam explicitamente a influência da vertente filosófica da fenomenologia no pensamento freireano, visto que estão diretamente vinculados às relações dos sujeitos entre si e com o mundo, propiciando a formação de uma consciência que se caracteriza como crítica.

O materialismo histórico-dialético como fundamento da práxis freireana

A tradição marxista exerceu grande influência na pedagogia freireana, principalmente ao considerar os impactos dos conflitos entre as classes sociais no âmbito educativo, indicando a necessidade e a possibilidade de uma educação fundamentada em uma práxis voltada para a compreensão crítica e a superação das injustiças sociais (MICHELS; VOLPATO, ²⁰¹¹; SANTOS; GEHLEN, ²⁰²¹). Desse modo, na presente categoria de análise foram reunidos dez trabalhos (59% do total) que abordam discussões relacionadas aos processos educativos pautados nos pressupostos político-pedagógicos freireanos. Tais pesquisas utilizam conceitos comuns ao marxismo, por exemplo: capitalismo; luta de classes; opressão; dominação; emancipação; libertação etc. (ZAVALA, ²⁰¹⁵; RETANA, ²⁰¹⁶; MOTA NETO, ²⁰¹⁸; HERNÁNDEZ, ²⁰¹³; MEDELA, ²⁰¹⁷; BET, ²⁰¹⁸; SANTOS; TAVARES, ²⁰¹³; ROMÃO, ²⁰¹³; SOUZA; CHAPANI, ²⁰¹³; TORNÉS, ²⁰¹¹).

Santos; Tavares ( ²⁰¹³) e Romão ( ²⁰¹³) abordam as influências e a importância de Paulo Freire para o ensino superior brasileiro, destacando que uma educação com qualidade social necessita abranger todo o sistema educativo e romper com os limites que separam o espaço de construção do conhecimento daqueles em que as relações sociais ocorrem cotidianamente. Assim, os autores indicam que apesar de a pedagogia freireana ter sido elaborada no contexto da educação não formal, suas ideias podem contribuir para um modelo de universidade alternativa aos padrões impostos pela tradição europeia e norte-americana.

Tendo como principais referências as concepções da Educação Popular e os debates críticos sobre a elitização da Educação Superior e seu papel na “Sociedade do Conhecimento”, a proposta que fundamenta as Universidades Populares – porque dele podem derivar formatos institucionais diferentes – está ancorada nas demandas de formação superior dos países considerados de baixo ou de emergente desenvolvimento. (ROMÃO, ²⁰¹³, p. 101).

A proposta de educação popular inclui em suas estruturações curriculares e didático-pedagógicas discussões sobre os movimentos sociais, relações de poder, criticidade, além do acesso das classes populares à educação e demais direitos básicos. Por isso, a pedagogia freireana, enquanto proposta para uma educação libertadora, contribui significativamente para o modelo de universidade popular em que as demandas e necessidades da comunidade são consideradas na produção do conhecimento, viabilizando uma integração entre comunidade acadêmica e a população na superação de contradições sociais.

Isso não significa que os conhecimentos produzidos nas universidades perderão o “teor científico” para voltar-se exclusivamente às discussões sociais. Trata-se da utilização dos diversos tipos de conhecimentos para a superação de problemas que existem na realidade dos sujeitos em situação de vulnerabilidade social. Como destacam Souza; Chapani ( ²⁰¹³):

Algumas iniciativas têm sido desenvolvidas, em diferentes níveis de ensino, no sentido de tornar o ensino de Ciências mais crítico, a partir de pressupostos da teoria freireana. Nesse contexto, o movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) têm se apresentado bastante promissor, inclusive para os primeiros anos de escolaridade [...]. O enfoque CTS se ocupa com o desenvolvimento da capacidade crítica e argumentativa dos alunos, a partir de questões relacionadas ao cotidiano. (SOUZA; CHAPANI, ²⁰¹³, p. 126).

Os autores indicam que o ensino de ciências pode ter um propósito social, pois os princípios de dialogicidade e problematização viabilizam um processo educativo crítico, em que os sujeitos podem observar as relações entre a ciência, tecnologia e a sociedade, identificando os problemas existentes, e utilizar o conhecimento científico para elaborar alternativas de superação.

Em outros contextos educativos, como na educação infantil, Zavala ( ²⁰¹⁵) apresenta os conceitos de autonomia e tomada de decisões, abordando questões relacionadas ao protagonismo dos sujeitos em situação de opressão, evidenciando a importância e o papel de cada indivíduo no processo de construção do conhecimento. Para isso, a autora indica que há explicitamente uma dimensão social no processo educativo, em razão de que cabe ao educador compreender as percepções dos educandos em relação à própria realidade como uma construção histórico-cultural, promover a conscientização quanto às injustiças sociais naturalizadas e possibilitar a elaboração coletiva de alternativas de superação das contradições sociais. Nesse sentido, Zavala ( ²⁰¹⁵) destaca a importância da práxis na efetivação de uma educação com qualidade social, em que se articulam reflexão e ação para a realização de uma práxis transformadora da realidade material dos educandos.

O conceito de práxis é concebido por Freire (1978) com base nos princípios do MHD, em que a realidade, o conhecimento e o próprio ser humano são compreendidos como unidades dialéticas em permanente movimento de contradição. Isso significa que tudo que existe está em permanente transformação, na qual a materialidade e a historicidade são aspectos imprescindíveis para a compreensão ontológica e epistemológica do mundo (LUKÁCS, ²⁰⁰³). No contexto educativo, a unidade dialética evidencia-se na indissociabilidade entre teoria-prática, reflexão-ação, ensino-aprendizagem, ignorância-conhecimento, pergunta-resposta etc. (PIRES, ¹⁹⁹⁷; SANTOS et al., ²⁰¹⁹).

Compreendendo o método dialético como três momentos denominados tese, antítese e síntese (LUKÁCS, ²⁰⁰³), o ponto de partida da pedagogia freireana é a denúncia das situações de opressão (tese), em que se busca compreender a condição existencial dos educandos, desveladas por meio do diálogo e da problematização. Em seguida há o anúncio (antítese), momento no qual os educandos se percebem imersos em situações-limites e dispostos a pensar e elaborar alternativas de superação das injustiças sociais denunciadas no momento anterior. A relação dialética entre anúncio e denúncia leva à práxis libertadora (síntese), em que os sujeitos desenvolvem a consciência máxima possível e tornam-se autônomos na transformação de suas próprias realidades (DUSSEL, ²⁰⁰²; SILVA, ²⁰⁰⁴).

De acordo com Hernández ( ²⁰¹³), todo o processo dialético da pedagogia freireana caracteriza-se principalmente por meio da participação, emancipação e capacitação. A autora salienta que o aporte teórico-metodológico que Freire encontra no MHD viabiliza a implementação de processos educativos libertadores na atualidade, salientando principalmente ações e práticas transformadoras na América Latina.

No contexto latino-americano os pressupostos político-pedagógicos freireanos têm sido amplamente utilizados como referência para projetos pedagógicos originários dos povos dominados historicamente. No estudo de Mota Neto ( ²⁰¹⁸), por exemplo, é discutido o conceito de decolonialidade, tendo como base a articulação teórica entre Paulo Freire e Orlando Fals Borda, para caracterizar uma educação libertadora da dominação que os países latino-americanos vêm sofrendo desde o período da colonização europeia.

Tanto em Freire quanto em Fals Borda encontramos a ideia de que não é possível apartar a subjetividade, da objetividade; o criador, da criatura; o educador, da educação; o indivíduo, da sociedade. Ou seja, não se pode construir uma pedagogia decolonial com educadores que atuem de modo a reproduzir o modus operandi da opressão. Afinal, o colonialismo não se expressa apenas no plano do pensamento, mas também no das práticas e das relações sociais. (MOTA NETO, ^{2018, p. 7}).

Observa-se que o conceito de decolonialidade também se revela dialético, visto que resulta de um processo de denúncia e anúncio, de dominação e libertação, de submissão e revolução. Portanto, embora a decolonialidade não tenha sido um conceito discutido e aprofundado explicitamente por Freire, suas contribuições são evidentes quando se pensa a influência do pensamento freireano na luta contra as injustiças sociais provocadas por um sistema hegemônico fundado em estruturas opressoras (DUSSEL, ²⁰⁰²).

Ao se referir à importância da pedagogia freireana para a realidade social da América Latina, Medela ( ²⁰¹⁷) e Bet ( ²⁰¹⁸) analisam o conceito de conscientização e seus níveis, considerando as explicações elaboradas por Goldman ( ¹⁹⁶⁹), tendo como contexto os processos educativos de jovens e adultos desenvolvidos na América Latina entre as décadas de 1960 e 1970.

O crescente conflito social e político no continente [latino-americano] e o desenvolvimento de novas interpretações baseadas em outras fontes teóricas, como o marxismo e as conceituações sobre o Terceiro Mundo, colocam o modelo de desenvolvimento em crise. No entanto, por algum tempo, Freire continuou a usar esse referencial teórico inicial [...], ainda não incluindo categorias que pudessem explicar contradições sociais e, assim, responder às perguntas que já existiam no final da década de 1960. (BET, ^{2018, p. 89}, tradução nossa).

Bet ( ²⁰¹⁸) refere-se à relação de uma educação conscientizadora com os diferentes projetos de luta por poder em distintos grupos sociais. Nesse sentido, torna-se novamente explícita a influência da teoria social marxista na relação que Freire estabelece entre a educação e as dinâmicas sociais, em que a conscientização se caracteriza como um processo no qual o sujeito amplia sua compreensão sobre a realidade, entendendo que as relações de poder, a divisão de classes, a alienação e uma educação sem compromisso com questões sociais são mecanismos que perpetuam um sistema social pautado na desigualdade (FREIRE, ¹⁹⁹²).

No contexto dessa discussão, Retana ( ²⁰¹⁶) explicita a dimensão política e ideológica na educação, evidenciando a não neutralidade das práticas educativas. O autor argumenta que:

[...] o processo educacional implica uma troca contínua de papéis entre os que ensinam e os sujeitos cognoscentes, de modo que não devem ser vistos como categorias imóveis, hierárquicas e fossilizadas, mas em permanente movimento. (RETANA, ^{2016, p. 116}, tradução nossa).

Entende-se que o diálogo é o principal instrumento de efetivação da dialeticidade entre educador e educando, pois o processo dialógico sempre supõe uma relação, seja com outros sujeitos ou com o mundo. Tornés ( ²⁰¹¹) discute as dimensões éticas e políticas da educação freireana, indicando que o diálogo se realiza à medida que há um comprometimento ético entre as partes.

Para Freire, a educação é um processo completo de construção do conhecimento, formação política, expressão ética e estética, treinamento científico e técnico; para ele, a educação é uma prática indispensável e específica dos seres humanos na história, como movimento, como luta. (TORNÉS, ^{2011, p. 25}, tradução nossa).

Considerando que o modus operandi do sistema educativo pode ser direcionado tanto para a perpetuação das relações de dominação, opressão e marginalização quanto para a libertação e humanização dos sujeitos, entende-se que a educação que assume seu papel político, ético, social e cultural caracteriza-se como crítica, pois seu objetivo é a superação da ingenuidade e da alienação por meio de uma prática educativa progressista que fomenta a curiosidade crítica, insatisfação, insubmissão ante as injustiças sociais (FREIRE, ¹⁹⁹⁶).

Algumas considerações

Com base no recorte temporal de treze anos (2007-2019) e uma busca que incluiu diversos países, observa-se que a quantidade de trabalhos que utilizam Paulo Freire como referencial é limitada. Uma possível justificativa pode ser a utilização de outras propostas educativas em detrimento da proposta freireana nesses países. Outra possibilidade é o avanço do neoliberalismo, principalmente na América Latina, onde têm-se registrados casos de perseguição ideológica e política a pesquisadores que utilizam referenciais cujas influências são marxistas. A partir das informações obtidas após o levantamento bibliográfico, concluiu-se que as pesquisas com foco na educação nos países Ibero-Americanos indicam que a fenomenologia e o marxismo são as duas correntes filosóficas mais evidentes na proposta pedagógica freireana.

A influência da fenomenologia revelou-se principalmente nos trabalhos que discutem a importância de considerar a visão de mundo dos sujeitos no processo educativo, como forma de compreender as limitações explicativas dos educandos para que seja possível integrá-los de uma maneira dialógica ao processo educativo. Desse modo, os trabalhos dessa categoria apresentaram alguns termos-chave, quais sejam: intencionalidade, consciência, conhecimento, percepção, sensibilidade, curiosidade, pensamento crítico, diálogo e responsabilidade com o outro. Já o marxismo é a influência mais explícita no pensamento educativo de Paulo Freire, pois foi por meio dessa corrente sociofilosófica que a pedagogia freireana obteve seu aporte teórico-metodológico, o MHD. Essa influência revela-se principalmente quando se entende que a educação libertadora visa, além do desenvolvimento de uma consciência crítica, à transformação social. Portanto, os trabalhos dessa categoria evidenciaram o papel social intrínseco a educação, que se caracteriza como um importante mecanismo de combate às relações de opressão.

As influências teóricas explicitadas revelam que a pedagogia freireana se trata de uma proposta educativa que transcende o processo de escolarização, pois fundamenta-se em um projeto de sociedade, em que a educação tem como foco a superação da opressão. Portanto, salienta-se a importância de que os pressupostos político-pedagógicos freireanos sejam amplamente utilizados tanto nas pesquisas quanto em práticas de sala de aula.