Situando o estudo

Este artigo diz respeito à pesquisa desenvolvida durante o doutoramento no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na linha de pesquisa Educação e Comunicação (ECO), e que teve como enfoque estabelecer aproximações entre a Pedagogia e o cinema na formação docente universitária. No intuito de problematizar a experiência formativa, pedagógica e estética com filmes no contexto acadêmico, mais particularmente no curso de pedagogia, analisamos as concepções de infância e as representações das crianças por meio de entrevistas realizadas com docentes universitários, visando compreender a narrativa apresentada por eles.

O trabalho supracitado configurou-se como uma pesquisa de caráter qualitativo, que pode ser entendida como “um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou sua estruturação” ( ^{OLIVEIRA, 2007, p. 37}). Em relação aos métodos utilizados, a pesquisa privilegiou uma conjunção metodológica interdisciplinar e multirreferencial, com base na Grounded Theory ( ^{GOULDING, 1999}) – também conhecida na língua portuguesa, de acordo com Tarozzi ⁽²⁰¹¹⁾ e Thomson e Cainelli ⁽²⁰²⁰⁾, como Teoria Fundamentada em Dados ou apenas Teoria Fundamentada – e na bricolagem científica, respaldada pela fenomenologia-hermenêutica.

Como a investigação qualitativa se concentra na compreensão dos significados que envolvem o objeto/sujeito estudado, sem que precise se enquadrar a hipóteses prévias, como sinalizam Carter e Little ⁽²⁰⁰⁷⁾, ela permite utilizar diferentes procedimentos e aproximações metodológicas, desde que devidamente articulados. E foi o que fizemos em nosso trabalho, ao trazer a multidisciplinariedade e as multirreferências inspiradas numa perspectiva bricoleur de pesquisar, que “instiga os pesquisadores a saírem de seus espaços rotulados de investigação, arriscando-se no trânsito de uma área a outra”, conforme ressaltam Rodrigues et al.^{(2016, p.973}).

Por sua vez, a fenomenologia-hermenêutica esteve presente como horizonte e inspiração de postura intelectual, possibilitando um trabalho analítico que não nos limitava a hipóteses ou ideias pré-concebidas, nem permitia nos distanciar integralmente do objeto/tema investigado. Segundo Santos Filho e Gamboa ⁽²⁰⁰⁹⁾, por tal abordagem utilizar uma técnica que recupera o contexto de significação do que é estudado a partir da análise das partes em direção ao todo, contribui para respaldar a sistematização dos dados produzidos e analisados.

Como um dos procedimentos metodológicos, realizamos um estado da arte para catalogar trabalhos então produzidos que dialogassem com nossa perspectiva. De acordo com Fantin, Santos e Martins ⁽²⁰¹⁹⁾, este exercício metodológico ajuda os pesquisadores a ter “um panorama abrangente sobre sua problemática de estudo, fazendo-os aprofundar suas questões ou orientando-os a delinear novas perguntas, procedimentos metodológicos e/ou abordagens teóricas” ( ^{FANTIN; SANTOS; MARTINS, 2019, p. 1159}).

Uma pergunta que tal exercício nos ajudou a delinear foi em relação a quantidade de filmes utilizados para se analisar as crianças e infâncias na contemporaneidade. Então, além de uma revisão de literatura mais tradicional, que tem como objetivo a realização de um estado da arte de trabalhos acadêmicos abrangendo o tema proposto, a partir de determinadas fontes de pesquisa e de um recorte temporal estabelecido, dispusemos também de uma revisão filmográfica ³, um estado da arte de filmes utilizados em artigos, dissertações e teses – contemplando diferentes períodos – que tivessem como enfoque uma reflexão sobre as crianças e sobre a(s) infância(s).

Ao utilizarmos os descritores “Criança e cinema”/ “Infância e cinema”/ “Children and cinema”/ “Childhood and cinema”, constatamos que, entre os cinquenta e nove (59) trabalhos encontrados, quarenta e seis (46) referiam-se a pesquisas acadêmicas (teses e dissertações) e treze (13) a artigos; tal quantitativo resultou em buscas realizadas no banco de teses e dissertações de bibliotecas digitais (CAPES, BDTD, UDESC, UFSC, UFS, UNIT) e nas plataformas de periódicos científicos com as quais fizemos a revisão (Scopus e Scielo) – evidenciamos um total de duzentas e quatro (204) obras cinematográficas que compuseram o corpus analítico, descritivo ou que foram usadas como exemplo da reflexão em tais publicações.

Vale esclarecer que neste texto abordamos os termos criança e infância a partir da perspectiva das ciências sociais, em que tais conceitos possuem distintos significados conforme aspectos socioculturais então abrangentes. Nesse sentido, criança é um conceito mais restrito e está associado ao sujeito infantil, essa pessoa (ou população) de pouca idade, produtora cultural e que tem direitos. Entre suas especificidades está a variedade contextual na qual decorre seu desenvolvimento, como acentua o pesquisador belga Claude Javeau ⁽²⁰⁰⁵⁾, dando maior centralidade a uma perspectiva socioantropológica.

Infância, por sua vez, refere-se a uma categoria social em processo de mudança ( ^{SARMENTO, 2004}). Kuhlmann Júnior ⁽²⁰⁰¹⁾ a considera como uma condição do estado de ser criança, devendo ser compreendida em um contexto de relações. De acordo com o historiador português Ernesto Martins ⁽²⁰¹⁸⁾, ela pode ser considerada tanto em sua descrição singular, que estaria vinculada a uma representação do tipo ideal e universal, quanto plural, que abrangeria a singularidade desses sujeitos, portanto, infâncias para representar e destacar o modo de ser e viver a partir de determinadas condições sociais e culturais.

No Quadro a seguir, organizamos os dados a partir das fontes utilizadas, descrevendo o total de trabalhos em cada uma das bibliotecas digitais e das plataformas de artigos usadas para o estudo, bem como a quantidade de filmes presentes em cada um:

No que tange ao eixo temático/conceitual de nossa pesquisa, a quantidade de filmes encontrados em tais estudos demonstra a pluralidade de obras com o qual o cinema vem representando a criança e as infâncias, além de salientar que as leituras e interpretações sobre os filmes envolvem sobretudo os códigos de referência de cada autor ou autora. Ou seja, notamos diferentes representações e abordagens veiculadas no, ou a partir do cinema. Se pudéssemos fazer um quadro temático com todas as protagonistas crianças dessas histórias, ou mesmo aquelas que não aparecem entre as personagens centrais, não seria surpreendente perceber o quanto a produção cinematográfica pode contribuir com a Pedagogia, como pudemos observar ( ^{SANTOS, J., 2021}).

Cabe destacar que, durante a revisão filmográfica, ou o estado da arte fílmica, foram priorizadas nas teses e dissertações dos Programas selecionados, pesquisas que abordassem diretamente algum filme, e não apenas que mencionassem à guisa de reflexão ou de exemplo, como fizemos com os artigos científicos. Se tivéssemos utilizado o mesmo critério o número total se ampliaria acima do descrito.

Dando prosseguimento ao que propomos neste artigo, na sequência trazemos um recorte do trabalho de doutoramento produzido, com ênfase em dados que se complementam ao anteriormente citado, referentes a outro procedimento metodológico adotado e que integrou nosso estudo empírico. Tal procedimento envolveu os professores do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe (UFS), em que, por meio de entrevistas semiestruturadas, relataram os filmes que mais costumavam utilizar em suas práticas pedagógicas no curso, o que nos possibilitou perceber o quanto os filmes fazem parte do processo formativo dos estudantes e em que medida é possível refletir sobre as crianças e infâncias no contexto contemporâneo a partir das narrativas fílmicas.

A pluralidade representacional da infância no cinema: com quantos filmes se fala da criança?

Levando em consideração os dados obtidos durante nossa revisão filmográfica e com base também nos relatos dos professores participantes da pesquisa, podemos responder a pergunta acima afirmando, de modo simples e direto: com muitos. Se restringirmos nosso escopo aos dados anteriormente mencionados, notamos uma quantidade significativa entre curtas, médias e longas-metragens que representam as crianças de acordo com determinadas especificidades e interesses.

Mesmo que tal representação não se qualifique como a mais fidedigna ou autêntica de um ponto de vista pedagógico-científico – no sentido de ser uma representação baseada na concepção que estudos de diferentes áreas e campos do saber problematizam –, de algum modo os filmes trazem algo do contexto histórico, político e cultural desses sujeitos e, assim, podem dialogar com o olhar pedagógico ao qual o discurso sobre as crianças muitas vezes é delineado e circunscrito.

E na maior parte das vezes o cinema trata desses sujeitos sem a mesma pretensão com que as produções acadêmicas os tratam, ajudando a evidenciar ou tornando visíveis “verdades” e leituras outras que nem sempre têm espaço ou aparecem no contexto da formação universitária dos estudantes. Com uma leitura mais pautada no âmbito do sensível, da (re)educação de nosso olhar pelo prisma da nossa sensibilidade – e que não deixa de ser tão crítica e social quanto outras –, as lentes do olhar cinematográfico podem se aproximar qualitativamente no âmbito formativo pedagógico.

Para melhor compreender essa questão, podemos considerar os dados que foram produzidos a partir de outro procedimento metodológico da nossa pesquisa, relacionado a uma das etapas empíricas então realizadas. Ao entrevistar professores do Departamento de Educação (DED) da UFS, constatamos os filmes mais utilizados em suas práticas pedagógicas no curso e em que medida dialogam com o tema central aqui descrito, as crianças/infâncias em suas distintas realidades contemporâneas. No quadro seguinte podemos situar as obras indicadas por cada participante.

Ao todo, contabilizamos noventa e duas (92) obras. Número elevado a princípio, mas que fica mais compreensível quando destacamos as escolhas individualmente: alguns professores costumam trabalhar mais com filmes do que outros. Ademais, podemos considerar o fato de que a maioria dos participantes atuam com pelo menos três disciplinas por semestre, o que também contribui para o quantitativo. As obras em destaque com o negrito no quadro referem-se aos filmes que a nosso ver tendem a se articular de modo mais profícuo à nossa reflexão, no que tange a abordar questões relacionadas às crianças e infâncias.

Destarte, destes foram selecionados trinta (30), que, conforme descrito no parágrafo anterior, dialogam de forma mais aproximada com a temática – e ajudam a responder a pergunta presente no título deste artigo: com quantos filmes se fala da criança? De antemão podemos afirmar que no curso de Pedagogia da UFS, com pelo menos trinta. Notamos que menos de um terço dos filmes, em relação ao número total dos que foram mencionados pelos professores, se enquadram no exercício de aprofundar o olhar sobre as crianças e infâncias, direta ou indiretamente. Os demais, ainda que abordem questões de relevo à formação, sob nosso ponto de vista não apresentam critérios que, pedagogicamente, possibilitam empregá-los tendo como pretexto a problematização sugerida.

Utilizando de um simples exercício de imaginação, podemos pensar a lista descrita no Quadro 2, dos filmes indicados pelos professores, como um mapa conceitual que revela pontos de intersecção entre as escolhas dos docentes. Fazendo uma analogia com um mapa metroviário, por exemplo, em que as estações se estabelecem e se conectam mutuamente, podemos vislumbrar tais filmes como uma espécie de “mapa filmoviário”.

Fonte: Elaboração nossa, com arte feita pela designer Kherlianne Barbosa.

Figura 1 - Mapa conceitual (ou mapa filmoviário) com os filmes dos professores da UFS 

No mapa apresentado na Figura 1, as obras mencionadas por mais de um/a professor/a formam sete (07) pontos de conexão, ou seja, quando determinada produção foi usada por mais de um docente em suas respectivas disciplinas. Por exemplo, “O nome da rosa”, a obra mais citada durante as entrevistas, foi utilizada por quatro professores: Oliveira, Soares, Rocha e Santos. Tal dado pode ser metodologicamente útil aos professores, uma vez que ao trabalharem com o filme podem evitar o uso excessivo e repetitivo em mesmas turmas e ainda propor atividades de trabalho em comum.

Considerando que o cinema na escola ou na universidade “ permite poner en contacto unas disciplinas en relación e interacción con otras, compartir escenas de intersección y hacerlo desde una perspectiva global y de interés humano⁴”, conforme ressalta Francisco García García ^{(2014, p.35}), é possível pensar em ações colaborativas interdisciplinares, envolvendo não somente os professores e turmas, mas também os próprios conteúdos ministrados entre cada disciplina, dialogando com outros saberes e pontos de vista. Todavia, para retomar a pergunta título do artigo, destacamos a seguir as obras usadas pelos docentes que se aproximam da discussão pretendida.

Nas entrevistas com os/as docentes ⁵ perguntamos quais disciplinas costumavam ministrar, se de algum modo elas abordavam/problematizavam questões referentes às crianças e infâncias – todos expressaram que as disciplinas de algum modo abordavam a temática, fosse de modo mais específico por meio da ementa e do conteúdo trabalhado, ou de modo mais geral, a partir de elementos/discussões trazidos pelos próprios docentes para inserir o debate – e com qual objetivo.

A professora Bueno de Freitas costuma dar aulas com as disciplinas de Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, Estrutura e Funcionamento do Ensino e Estágio Supervisionado III. Dos dez filmes que menciona, acreditamos que os dois primeiros, “Vida Maria” e “Vida José”, seriam os que mais se associam ao nosso tema. Trata-se de dois curtas-metragens de animação, sendo que o primeiro é uma obra nacional, dirigida por Marcio Ramos, em 2007, e abarca discussões referentes às infâncias no contexto camponês. O segundo curta, por sua vez, na verdade trata-se de um equívoco da professora ao nomeá-lo “Vida José ⁶”. The Potter, dirigido por Josh Burton, em 2005, foi um trabalho de conclusão de curso do autor, em que ele apresenta questões similares às encontradas em “Vida Maria”, sobretudo a respeito do processo de aprendizagem. Quando indagamos acerca do objetivo ao utilizar as obras, a professora respondeu que geralmente utiliza para a:

[...] compreensão de um contexto, [...] mesmo sabendo e chamando a atenção para os alunos que é uma obra de ficção, que você pode ter aproximações daquela realidade, [...] É claro que todo filme tem uma trama, tem um enredo, tem a perspectiva ficcional, mas eles permitem acessar um contexto em que as práticas escolares foram vivenciadas e que podem ajudar a refletir sobre aquele tempo, aquele momento. Quando é um documentário, ou no caso da animação, é tentar refletir a partir das imagens, daquele estímulo, como é que eles percebem a perspectiva da educação ou da exclusão da educação, nesse sentido. (Professora Bueno de Freitas).

O professor Menezes, por sua vez, é responsável somente pela disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem no Departamento de Educação. Quanto ao uso de filmes, o professor informou que gosta de usar narrativas curtas, como filmes/vídeos do YouTube (de preferência trechos de documentários científicos sobre Ciência e Psicologia). Por não ser adepto da prática de repetir filmes em sala de aula, ele mencionou apenas um filme, “O círculo” ( The circle, de 2017, de James Ponsoldt). Em relação ao objetivo, devido ao que o professor chamou de “polissemia do conteúdo” que o vídeo ajuda a transmitir, a ideia é “ao invés de dar um sentido único, que ele cause uma explosão heurística” (Professor Menezes).

Já o professor Santos, que atua nas disciplinas Introdução à História da Educação e Educação Brasileira, relatou não utilizar filmes nas aulas, preferindo recomendar que os discentes assistam em casa. Dos seus filmes citados, “Vida de menina” (2003, de Helena Solberg) é o que mais se aproxima de nossa temática. Baseado no livro “Minha vida de menina”, de Helena Morley, esse longa-metragem retrata o Brasil no final do século XIX a partir do diário da personagem Helena, intercalando momentos relacionados à sua infância e adolescência.

Como objetivo, Santos indica o “vislumbre daquela configuração social”, entre outros elementos para refletir, como “o lugar social da mulher”, que a “educação não se limita ao espaço escolar, e como é que mulheres não escolarizadas se colocavam dentro daquela sociedade”, e por meio das cenas buscar levar os estudantes “a visualizar essa outra realidade temporal” (Professor Santos).

O professor Rocha costuma ministrar as Disciplinas Teorias da Educação e da Comunicação, Didática, Didática Geral, Política e Educação e Ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e, segundo ele, as ementas não contemplam a discussão referente às crianças e infâncias, ficando mais a cargo de seu interesse levar a discussão para as disciplinas. O docente menciona as seguintes obras trabalhadas nos últimos semestres: “O nome da rosa” ( Der name der rose, 1986, de Jean-Jacques Annaud); alguns vídeos da coleção “História da civilização brasileira” ⁷; e “Além do cidadão Kane”, fazendo menção à “Muito Além do Cidadão Kane” ( Beyond Citizen Kane, 1993, de Simon Hartog). Consideramos que as três não se relacionam ou aprofundam uma discussão sobre crianças e infâncias.

Como objetivo, o professor Rocha informou “instigar, trazer dados”, referindo-se aos documentários, no intuito de que eles

[...] possam promover uma situação para que os alunos possam se posicionar nessa situação, para que possam refletir sobre a possibilidade dessas coisas retratadas no filme terem acontecido ou poderem acontecer com eles mesmos. [...] é colocar numa situação de reflexão, os documentários e os filmes eles aparecem para fazer refletir, fazer se posicionar. É essa a perspectiva [...].

(Professor Rocha).

Já o professor Freitas, que trabalha com mais frequência as disciplinas de Didática, Seminário de Estudo I, Seminário de Estudo II e Teoria do Currículo, mencionou apenas um filme entre os que utiliza: “XXY” (2007, de Lucía Puenzo). A obra, uma coprodução entre Argentina, Espanha e França, traz um importante debate da biologia e das relações humanas, e poderia ser utilizado, mesmo que não diretamente, para aprofundar certas questões referentes às crianças/infâncias, ainda que não as tenha como enfoque central em sua narrativa.

Sobre o objetivo, não se trata apenas de

[...] chocar, deflagrar a discussão do preconceito, mas saber o que as pessoas estão pensando, o que passa na cabeça delas”. Nesse sentido, ele afirma que “a intenção do diretor [na verdade, uma diretora] é apresentar uma experiência diferente para as pessoas, uma experiência de pessoas diferentes para as pessoas que são chamadas, que se consideram convencionais ou normais, e disso deflagrar uma discussão sobre preconceito. É isso que eles fazem. Eu uso para outras coisas, não só o clássico falar de preconceito, eu uso para chocar.

(Professor Freitas).

O professor Oliveira, por sua vez, ao indicar entre as disciplinas Didática, Didática Geral, Teorias da Educação e da Comunicação, Tecnologias da Informação e Comunicação em Educação, Política e Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Arte e Educação, Avaliação na Educação e Fundamentos da Educação à Distância como as que mais ministra, afirma trabalhar bastante com cinema e outras obras audiovisuais, chegando a considerar que 50% a 60% de suas aulas são com tais obras. Dos filmes citados, consideramos que dois poderiam dialogar diretamente com nossa temática, “O começo da vida” ( The beginning of life, 2016, de Estela Renner) e “ Elliot”, em menção à “ Billy Elliot” (2000, de Stephen Daldry).

Quanto ao objetivo para o qual trabalha com essas e outras obras, ele relata que é fazer com que os estudantes “entendam o cinema como Arte, e não como Comunicação, vivenciem uma experiência fílmica particular, subjetiva, e potencialize isso nas discussões, na relação com os outros”. Oliveira expressa que “de modo geral todos os filmes, independente do tema, é cinema, não é Comunicação”, e que eles ajudam a

[...] desenvolver o sensível [...] porque o audiovisual, em particular o cinema, ele potencializa isso mais que o texto escrito, principalmente para aqueles que foram ligeiramente alfabetizados, têm dificuldade de leitura e escrita, não lêem regularmente.

(Professor Oliveira).

Outro objetivo que ele menciona

[...] é compreender que o audiovisual é talvez a forma mais eficiente de arte, comunicação, informação, por ele parecer muito com o real, por ele fazer essa ilusão de ótica nossa [...] então eu defendo uma pedagogia imaginativa. O cinema nos ajuda a nos transportar para vários momentos, tempos históricos, espaços diferenciados, condensa inclusive o tempo, uma vida inteira em uma hora e meia, ou a história da humanidade em uma hora e meia.

(Professor Oliveira).

A professora Teles trabalha com maior frequência as Disciplinas Educação Inclusiva, Estágio III e Arte e Educação. Entre os filmes mencionados pela professora, quatro deles se enquadram à nossa proposta de pesquisa, de pensar as crianças e as infâncias pelo cinema, pelo saber que provém dessa experiência estética, na Pedagogia: “Como estrelas na terra” ( Taara zameen par, 2007, de Aamir Khan e Amole Gupte), “O menino e o mundo” (2013, de Alê Abreu), “A menina de cabelo Brasil” – no caso sendo “Imagine uma menina com cabelos de Brasil...” (2010, de Alexandre Bersot) – e “Alike”, que no Brasil ganhou o título oficial de “Escolhas da vida” (2015, de Rafa Cano Méndez e Daniel Martínez Lara).

Essas obras são utilizadas com o objetivo de

[...] fazer reflexões, para o aluno pensar sobre a sua prática e sobre o que ele está vendo, o que ele está estudando, o que está lendo. Sempre está associada à discussão da sala de aula, a problemática que os alunos trazem nessa discussão, para fazer uma reflexão, porque é um apoio visual, [...] ele vê situações que traz essa situação dentro do contexto dele, que ele vivencia, [...] para refletir sobre a vida”. Porém, ela reconhece ser “difícil trabalhar com filmes porque a gente ainda está muito preso ao texto escrito.

(Professora Teles).

A professora Dantas, por sua vez, costuma ministrar as disciplinas de Avaliação Educacional, Estágio Supervisionado I, Alfabetização Matemática, História Social da Criança, Teoria do Currículo, Fundamentos Sociológicos da Educação e Educação de Adultos. Entre as obras que ela mencionou ter trabalhado nos últimos semestres, constam três que poderiam se relacionar à nossa temática com maior especificidade: “O jardim secreto” ( The secret garden, 1993, de Agnieszka Holland), “Oliver Twist” (2005, de Roman Polanski) e “A volta do Capitão Gancho” ( Hook, 1991, de Steven Spielberg).

Quando questionada sobre o objetivo com que utiliza das obras:

Sempre ilustrar os textos que a gente estava trabalhando em sala de aula. No caso do Jardim Secreto, a gente tinha trabalhado com os textos do Ariès; no caso de Oliver Twist, a gente estava trabalhando com o texto Pequenos trabalhadores do Brasil, que também no Oliver aborda essa questão do trabalho infantil, então eu sempre utilizo os filmes, os vídeos, como ilustração para trabalhar algum texto, como uma forma de fundamentação. Foi nesse sentido. A gente trabalha um texto, e aí eu trago um filme que possa ajudar na compreensão, possa trazer alguma mensagem para debater o texto.

(Professora Dantas).

A professora Soares ministra com maior frequência as disciplinas Ética e Educação Ambiental, Educação do Campo e Estágio IV. De sua longa lista de filmes mencionados, destacamos o longa-metragem “Sociedade dos poetas mortos” ( Dead poets society, 1989, de Peter Weir), que poderia se aproximar (ainda que de modo mais indireto) às nossas reflexões, pois o filme traz elementos para pensar o processo formativo e educacional com mais ênfase nos jovens do que nas crianças – todavia a partir dele podemos fazer algumas associações com a trajetória/herança escolar de muitas crianças, além da lógica educacional estabelecida nas instituições de ensino e que se reflete socialmente.

Sobre o objetivo com que costuma utilizar esses filmes, Soares respondeu trazendo o exemplo do filme “A vila” ( The village, 2004, de M. Night Shyamalan), em que ela buscou discutir como a sociedade é arquitetada, trazendo exemplos dos livros de Durkheim, para:

[...] mostrar a importância dessa natureza humana arquitetada dentro do muro social, aí eu digo que a escola é isso, esse panoptismo que se faz das pessoas. [...] Então eu uso esses filmes para fazer essa ilustração, [...] porque as pessoas enxergam melhor quando veem um vídeo, quando veem uma notícia, ou quando veem uma foto.

(Professora Soares).

A professora Lucini costuma ministrar as seguintes disciplinas: Teorias do Currículo, Educação do Campo, Didática e Tópicos Especiais I. Quanto aos filmes utilizados, de sua lista, acreditamos que seis deles dialogam de forma direta com nossos temas a partir de uma perspectiva mais plural das crianças/infâncias: “Tapete vermelho” (2005, de Luís Alberto Pereira), “Alike” – já mencionado antes com a professora Teles –, “Sobre a violência” ( Om våld, 2014, de Göran Olsson), “O substituto” ( Detachment, 2011, de Tony Kaye), “Uma lição de vida” ( The first grader, 2010, de Justin Chadwick) e “Quando sinto que já sei” (2014, de Antonio Sagrado, Raul Perez e Anderson Lima).

Ao falar sobre o objetivo com que usa os filmes, ela faz menção ao que tais obras potencializam na concepção de mundo e profissional dos estudantes.

Que o filme quando eu digo, ‘Olha, o Frantz Fanon, ele me chama atenção para a recolonização de todo dia, para o racismo e como que vai se dar o processo de colonização’. Quando eu trabalhei a questão de ‘Escritores da liberdade’ [que pelo enfoque ser mais com os jovens preferimos não listar entre os selecionados], foi também no sentido de pensar a didática, como que a minha didática contribui ou não para que eu transforme, contribua na transformação da vida, ou empodere os alunos para a transformação. O ‘Tapete vermelho’ foi também isso, para problematizar essa [...] vida no campo, como é que se tem esse conceito do homem do campo e como que o homem do campo vê a cidade. Nessas perspectivas.

(Professora Lucini).

A professora Souza costuma ministrar as disciplinas Fundamentos da Educação Inclusiva, Tópicos Especiais em Educação e Fundamentos Filosóficos da Educação para Surdos. Entre os filmes destacamos três que de nosso ponto de vista mais se aproximam de uma proposta para repensar as noções de crianças/infâncias a partir das imagens do cinema: “Gaby: uma história verdadeira” ( Gaby: a true history, 1987, de Luis Mandoki), “Hotel Ruanda” ( Hotel Rwanda, 2004, de Terry George) e “Sophia”, aqui se referindo a “O mundo de Sofia” ( Sofies verden, 1999, de Erik Gustavson).

Em relação ao objetivo proposto, ela afirma que

[...] sempre com o objetivo de dar um pouco mais de possibilidade de reflexão sobre as temáticas. Para a gente ter a questão do senso crítico, entender os contextos, para a gente não ter uma leitura linear. Por exemplo, se você tem um aluno surdo em sala de aula, você não pode pensar que seu aluno só vai precisar de Libras, então quando ele assiste um filme que entende o contexto geral da vida, como é essa relação com a família, com os amigos, na escola como é que isso se dá, que não basta ter um intérprete na sala de aula, eles também acabam tendo mais subsídio e acabam buscando mais conhecimentos para poder, no seu saber-fazer pedagógico ali na escola, não ficar com uma compreensão limitada sobre o processo de ensino-aprendizagem. Eu sempre procuro por esse objetivo e tantos outros, que eu penso sempre que quanto mais contextualizado o conhecimento for trabalhado, mais ele faz parte de você.

(Professora Souza).

Outrossim, a professora Souza afirma que gosta de utilizar filmes para discussão, mencionando o projeto CineFórum, que desenvolve na disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva, em que trabalha

[...] com temáticas diferentes, deficiência visual, surdez, síndromes e etc., e aí eu vou sempre colocando um filme relacionado com a temática, [...] onde a gente estuda sobre a temática e depois que assiste o filme faz o debate em cima do filme, do conteúdo que a gente tá trabalhando”. Ela considera ter um bom retorno dos estudantes e que a maior parte dos filmes prefere exibir em sala de aula, “alguns às vezes não dão tempo pelo próprio cronograma então a gente sugere que veja em casa, mas geralmente eu prefiro em sala de aula para que a gente possa em seguida construir esse debate porque eu acho que fica mais rica a troca.

(Professora Souza).

A professora Bretas, ao atuar com Pesquisa em Educação, Fundamentos da Investigação Científica, Seminário de Estudo I e Seminário de Estudo II, afirma que pelas ementas as disciplinas não trazem questões para se pensar as crianças e as infâncias, mas ainda assim costuma trabalhar bastante com os temas. Ela cita três filmes dos que mais gosta de trabalhar: “Ponto de mutação” ( Mindwalk, 1990, de Bernt Amadeus Capra), “O homem sem sombra” ( Hollow man, 2000, de Paul Verhoeven) e “Uma cidade sem passado” ( Das schreckliche mädchen, 1990, de Michael Verhoeven), que para o propósito deste texto não trazem possibilidades para aprofundar os temas em questão.

Sobre o objetivo de utilizar esses filmes, Bretas descreve o caráter ilustrativo do exercício:

[...] vai ilustrando, eu gosto porque acho que amplia muito a visão dos estudantes, amplia, percebe que um assunto que normalmente seria tratado muito com textos teóricos ele poderia se aproximar mais do estudante se você buscar outros recursos, e são recursos tão significativos quanto os textos, a gente não abandona os textos, não abandona as discussões, mas o estudante de modo geral acaba se envolvendo mais com o assunto por conta dos audiovisuais, dos filmes especialmente.

(Professora Bretas).

A professora Zogaib ministra as disciplinas de Alfabetização Matemática, Ensino de Matemática nos Anos Iniciais, Estágio e História Social da Criança – esta última a disciplina que mais se aproxima de nosso tema –, e afirmou sempre utilizar audiovisuais, porém na época só recordou o nome de um filme trabalhado em sala de aula, “A escola da vida” ( L’école buissonnière, 2017, de Nicolas Vanier).

Dando o exemplo da disciplina de estágio, ela exibiu o referido filme pela forma como

[...] o professor trazia a disciplina de história para o cotidiano das crianças, para a vida delas, e tornava a sala de aula um ambiente que vivia essa história [...]. Então, assim, para mostrar que existem outras formas de se trabalhar com as crianças e de se trabalhar o que está previsto, os conteúdos, de forma que fique significativo para elas, então o filme tratava disso e tratava também das relações, da relação professor-aluno, da relação entre colegas, tratava da questão da inveja, do preconceito com o professor novo, que chega. Então todas essas questões que o docente lida no dia a dia, tanto enquanto professor como no ambiente da escola, a gente discutiu para trabalhar essa vivência do ser professor na instituição escolar.

(Professora Zogaib).

A professora Ramos costuma ministrar as disciplinas de Fundamentos da Educação Infantil, Educação da Criança de 0 a 3 Anos, História Social da Criança e Estágio em Educação Infantil. Ela traz quatro filmes que dialogam diretamente com a ideia desenvolvida aqui: “Território do brincar” (2015, de Renata Meirelles David Reeks), “O começo da vida” – também mencionado pelo professor Oliveira –, “Bebês” ( Bébé(s), 2010, de Thomas Balmès) e “ Em busca da terra do nunca” ( Finding neverland, 2004, de Marc Forster).

Quanto ao objetivo, trazemos o exemplo que ela cita em relação ao filme “Em busca da terra do nunca”, que chegou a trabalhar de dois modos, com os quais podemos associar ao caráter de fruição, em que esse procedimento pode estar vinculado a um objetivo educativo, com algum critério pedagógico estabelecido:

Um é um trecho mais curtinho, para trabalhar um conceito, que é o faz de conta, qual a relação do faz de conta com a criança, como acontece no cotidiano, e outra vez assisti com o grupo só para se emocionar, aí não teve nenhum objetivo. Foi só para assistir.

(Professora Ramos).

E a professora Cordeiro Santos, que na ocasião estava em seu primeiro ano como professora substituta, era responsável pelas disciplinas de Políticas e Gestão Educacional, Estágio I, Orientação de Monografia I e II, Estrutura e Funcionamento do Ensino e Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. Dos filmes mencionados, avaliamos que nenhum deles se enquadraria ao exercício de olhar referente aos temas aqui discutidos.

A professora Cordeiro Santos afirma, ainda, que não se trata “simplesmente colocar o filme lá, tem que ter uma relação com o que a gente tá trabalhando, tem que ter uma relação direta”, a respeito do objetivo com o qual costuma utilizar deles.

Para causar esse impacto, é importante. Para trazer questionamentos. Quando ele [o aluno] assiste um filme que ele pensa, “Pô, mas eles vivenciavam essa perspectiva. Isso tem a ver comigo? Isso tem a ver com o que eu vivencio?”. Trazer referências de contextos distintos. [...]. E sempre tem a ver com o objetivo da aula. Se eu for trabalhar com um autor, procuro trazer algo daquele autor, até para embasar mais aquilo que estou fazendo, e não se resumir somente ao texto que estamos trabalhando. (Professora Cordeiro Santos, 2019).

Com base nesses dados, podemos identificar obras utilizadas pelos professores em suas práticas formativas com os estudantes de graduação em Pedagogia, conquanto apenas uma parte delas tenha relação mais específica com as temáticas das crianças/infâncias. De todo modo, o fato de termos tais obras utilizadas pelos professores atesta uma dimensão de uso desses filmes na formação discente e produz também uma possibilidade de repensar essa prática. Ao identificar os filmes e perceber os objetivos com que as obras tendem a ser utilizadas, os docentes podem abrir um novo canal de comunicação entre si, no intuito de dialogarem e trabalharem conjuntamente; evitando assim que determinadas obras tenham uso excessivo/repetitivo aos estudantes e propondo leituras interdisciplinares.

Por meio dos relatos aqui descritos, notamos, na maior parte dos casos, que o uso das obras faz referência aos filmes como um suporte para ilustrar determinado conteúdo. Em outros, eles são mencionados como tendo o mesmo peso de demais recursos pedagógicos, porém a ideia do filme como uma ferramenta para uso docente em prol de determinado tema ou assunto continua explícita. O que não significa menor valor pedagógico, apenas atesta uma dimensão prática recorrente do cinema na escola e na universidade.

Ao buscar uma “aproximação” com determinados “contextos” e “realidades”, no intuito de refletir sobre eles, a professora Bueno de Freitas reconhece que os filmes, mesmo com sua “perspectiva ficcional”, podem contribuir para revelar aspectos do tempo presente e da realidade na qual os indivíduos estão inseridos (e mesmo de realidades distantes), atuando nesse caso como mediadores de fenômenos culturais com os quais é possível estabelecer outras leituras e interpretações por meio de sua dimensão representativa ( ^{FERRARA, 2002}; ^{ROSENSTONE, 2010}; ^{SANTOS, D., 2011}). O professor Santos também destaca esse poder de acessar por meio das imagens outra “realidade temporal”, ainda que ele prefira apenas recomendar os filmes aos estudantes, não os exibindo em sala de aula.

Essa percepção do filme como mobilizador do pensamento ( ^{BERGALA, 2008}; ^{FRANCO, 2013}; ^{PALLASMAA, 2018}) está presente em todas as falas dos professores, ainda que alguns a mencionem mais no sentido didático que o filme pode ter em relação ao conteúdo trabalhado. Porém, há indícios que denotam essa operação estética com os filmes para além de tal finalidade, como percebemos nas falas de Bueno de Freitas, Teles, Rocha, Oliveira, Lucini, Souza, Zogaib, Ramos e Cordeiro Santos.

Isso é notado pelos professores sobretudo quando os estudantes percebem nas cenas a possibilidade de tal evento ter acontecido ou vir a acontecer, o que se associa à ideia de representação cinematográfica como uma forma de redirecionar nosso olhar sobre a leitura social do mundo ( ^{FANTIN, 2014}). A leitura por meio das representações fílmicas envolve uma multiplicidade de interpretações, aproximando-se do que alguns teóricos ( ^{MOSCOVICI, 1978}; ^{CHARTIER, 2001 ; 1990}; ^{MANGUEL, 2001}; ^{FANTIN, 2011}; ^{HALL, 2016}) observam, de que diferentes realidades culturais podem ser apropriadas produzindo sentidos outros, que não necessariamente se atenham a um ponto de vista fixo sobre os eventos apresentados.

O professor Oliveira diz trabalhar com filmes considerando-os textos, na perspectiva de abordá-los mais como Arte do que Comunicação, como uma linguagem artística que pode produzir sentidos por meio da partilha do sensível e da produção de sensibilidade ( ^{ALMEIDA, 2017}; ^{ARROYO, 2009}; ^{BERGALA, 2008}; ^{FANTIN, 2009}; ^{RANCIÈRE, 2005}).

A professora Dantas costuma utilizar filmes para ilustrar, ou seja, após discutir o assunto da disciplina ou alguma questão por meio dos textos escritos ela pode exibir um filme para ajudar na fixação dos conteúdos e na sua compreensão. Geralmente essa é a forma com que os docentes mais utilizam os filmes, pautada nas imagens como apoio à aprendizagem ( ^{ALMEIDA, 2017}; ^{MEDEIROS, 2012}), algo que podemos identificar também na fala da professora Soares, ao mencionar que faz o uso de filmes para ilustrar, porque assim os estudantes compreendem melhor.

A nosso ver, essa prática não precisa ser tomada como contraproducente, uma vez que pode contribuir com a assimilação de conteúdos necessários à formação escolar e/ou acadêmica, como por vezes acontece ( ^{CLARO, 2012}; ^{COELHO; VIANA, 2011}; ^{SANTOS, 2016}), e pode despertar maior interesse e envolvimento com os estudantes. As professoras Bretas e Zogaib também consideram os filmes como recursos tão significativos quanto quaisquer outros no contexto formativo.

O ponto central do debate, nesse caso, é que ao sintetizar ou se orientar por essa perspectiva corre-se o risco de deslocar os filmes “da condição de arte cinematográfica para serem reduzidos a produtos pedagógicos”, conforme pondera Almeida ^{(2017, p.7}), a respeito de uma “pedagogização do cinema”. Nesse caso, ainda para o autor, a operação estética que o cinema na escola propicia “desveste-se de seu imaginário e de sua condição de obra de arte para servir a propósitos didático-pedagógicos que o transformam em referente de um significado que está em outro lugar que não no próprio filme” ( ^{ALMEIDA, 2017, p. 7}), quando a prática se limita ao seu uso ilustrativo.

Diferente do professor Menezes, que costuma passar trechos dos filmes, ou de Santos e Soares que preferem recomendar os filmes para que os alunos vejam em casa, Souza gosta de exibir na íntegra em sala de aula porque considera que assim o debate pode ser construído com maior riqueza. E ao buscar a possibilidade de reflexão que os filmes podem produzir, ela se aproxima dos professores Bueno de Freitas, Rocha, Teles, Oliveira e Lucini no que diz respeito a tais práticas pedagógicas na formação.

À guisa de conclusão

Sabemos que as relações envolvendo o uso de filmes no contexto formativo escolar e/ou universitário são múltiplas e de diversas ordens, com abordagens que se concentram ora no conteúdo ministrado nas disciplinas (com o objetivo sobretudo de salientar determinadas questões ou temas, bem como de ajudar na assimilação temática), ora na experiência estética que tais obras podem proporcionar (reconhecendo a necessidade de uma abordagem “menos” conceitual diante da demanda apresentada pelos estudantes, que não raras vezes carecem em sua formação particular de experiências coletivas com o cinema, bem como com outras artes, conferindo-lhes muitas vezes no discurso pedagógico uma dimensão menos reflexiva e mais direcionada ao entretenimento ⁸).

No entanto, sabemos também que tais práticas não se situam como as únicas possíveis. Podemos pensar em abordagens que instigam trabalhos interdisciplinares, quando professores de diferentes disciplinas exibem e mediam o mesmo filme; outros que visam a orientação teórico-prática de algum tema mais específico; outros que objetivam análises ou exames mais criteriosos dos elementos fílmicos, dando ênfase à dimensão técnica do fazer cinematográfico; outros que preferem historicizar, contextualizar e/ou criticar determinadas narrativas; outros que focam na produção artístico-pedagógica diante ou a partir de certas obras; entre as mais variadas possibilidades.

Tampouco podemos considerar que tais abordagens são como práticas estanques, em que não há (ou ao menos não parece haver) diálogo entre elas. A bem da verdade, é frequente e comum que elas sejam desenvolvidas em paralelo, ainda ou mesmo que não seja esta a intenção. Ao exibir um filme como atividade recreativa, sem caráter avaliativo, está também oportunizando gerar reflexões; quando exibe o mesmo filme entre turmas ou entre docentes e suas disciplinas, pode estar trabalhando alguma orientação teórico-prática bem como pode se concentrar em trechos da obra para fazer uma abordagem mais técnica dos elementos presentes na narrativa; antes e/ou depois da exibição é possível historicizar, contextualizar e até criticar o filme; também, após a exibição, é possível propor atividades em que o foco esteja na produção cinematográfica; entre as muitas possíveis.

As múltiplas possibilidades de trabalho e de abordagem dos filmes no contexto de formação escolar-universitária revela também uma multiplicidade no alcance metodológico que tais práticas podem trazer – e que podem ir além do planejamento inicial do docente, quando o foco às vezes se concentra em apenas um desses aspectos ou dessas possibilidades. Concernente aos objetivos do texto, trouxemos o resultado de dois dos procedimentos metodológicos adotados na pesquisa da tese então desenvolvida – na primeira parte do artigo, a revisão filmográfica a partir do estado da arte de filmes utilizados em artigos, dissertações e teses; já na segunda parte, complementando a reflexão, trouxemos dados referentes aos filmes utilizados por professores do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe.

Constatamos que, entre os cinquenta e nove (59) trabalhos acadêmicos encontrados na primeira parte, resultante de buscas realizadas em bancos de teses e dissertações de bibliotecas digitais (CAPES, BDTD, UDESC, UFSC, UFS, UNIT) e em plataformas de periódicos científicos (Scopus e Scielo), foram totalizadas duzentas e quatro (204) obras cinematográficas. Na segunda parte do trabalho, com as entrevistas dos professores, pudemos verificar um total de noventa e duas obras.

Ao evidenciar o elevado quantitativo de filmes que costumam ser trabalhados no curso de Pedagogia da instituição pesquisada – noventa e duas obras, sendo destas trinta que abordam de modo mais específico as crianças/infâncias em suas narrativas –, e também o alto número de películas presente em publicações científicas – duzentas e quatro em dissertações, teses e periódicos que foram trabalhadas –, consideramos, diante dessa quantidade, que os filmes estão presentes e fazem parte do processo formativo dos estudantes.

Em relação à indagação trazida no título do trabalho, Com quantos filmes se fala da criança?, foi possível notar a existência de um número significativo de produções que estão sendo trabalhadas no contexto acadêmico, seja diretamente nas práticas pedagógicas em sala de aula ou nas reflexões teóricas decorrentes de tais usos. Outrossim, ainda ressaltamos a pluralidade representacional com o qual o cinema vem retratando a criança e as infâncias.

Destarte, acreditamos que ter acesso a tal quantitativo implica em reflexões sobre os filmes utilizados e/ou sobre as possibilidades teórico-metodológicas que podem ser associadas à formação dos estudantes por meio do cinema. O que nos possibilita perceber o quanto os filmes fazem parte do processo formativo dos estudantes e em que medida é possível refletir sobre as crianças e infâncias no contexto contemporâneo a partir deles.

E, semelhante à pluralidade representacional com a qual o cinema aborda as infâncias, notamos também o caráter múltiplo acerca do trabalho com filmes na Pedagogia a partir das entrevistas com os professores. Tal aspecto indica a diversidade de concepções educacionais que estão pressupostas no modo como os filmes são mobilizados nos cursos de formação de professores. Seja para a “compreensão de um contexto”, ou para tecer “aproximações” com determinada realidade (Professora Bueno de Freitas); para trabalhar e fomentar a “polissemia do conteúdo” (Professor Menezes); para “visualizar [...] outra realidade temporal” (Professor Santos); “instigar, trazer dados”, “colocar numa situação de reflexão” (Professor Rocha).

Ou mesmo “chocar”, “saber o que as pessoas estão pensando” e “deflagrar uma discussão” (Professor Freitas); quem sabe vivenciar “uma experiência fílmica particular, subjetiva”, potencializando “isso nas discussões, na relação com os outros”, o que ajuda a “desenvolver o sensível” em defesa de “uma pedagogia imaginativa” (Professor Oliveira); “fazer reflexões, para o aluno pensar sobre a sua prática” e “sobre a vida” (Professora Teles); “como ilustração para trabalhar algum texto, como uma forma de fundamentação”, para “ajudar na compreensão” (Professora Dantas).

Ainda, “porque as pessoas enxergam melhor quando veem um vídeo, quando veem uma notícia, ou quando veem uma foto” (Professora Soares); “de pensar a didática, como [...] contribui ou não para que eu transforme, contribua na transformação da vida, ou empodere os alunos para a transformação” (Professora Lucini); possibilitar mais “reflexão sobre as temáticas [...], entender os contextos, para [...] não ter uma leitura linear” (Professora Souza); “porque [...] amplia muito a visão dos estudantes” (Professora Bretas); “para mostrar que existem outras formas de se trabalhar [...] e de se trabalhar o que está previsto, os conteúdos” (Professora Zogaib); “para trabalhar um conceito”, ou às vezes “só para se emocionar” (Professora Ramos), o que por vezes é subestimado na formação; buscar “uma relação com o que a gente tá trabalhando” e assim causar um “impacto”, para “trazer questionamentos”, “trazer referências de contextos distintos” (Professora Cordeiro Santos).

Ao considerar que os textos fílmicos permitem outras leituras pedagógicas no espaço institucional em relação aos temas abordados, é possível presumir sua relevância como fonte e referência a tal processo. Para além dos livros como as principais referências materiais presentes na formação, as narrativas cinematográficas se configuram como uma relevante e necessária base teórica e reflexiva, de orientação pedagógica conceitual.

Seja em curtas, médias ou longas-metragens, por meio de documentários, animações, dramas, ficções científicas, entre outros, essas produções têm contribuído com outras leituras e interpretações sobre tais conceitos. Isso nos leva a reiterar o quanto as narrativas fílmicas podem contribuir com a Pedagogia (com a formação docente em geral), com a formação dos estudantes – propondo-lhes leituras e reflexões que se situam em outra dimensão linguístico-midiática.