Introdução

Durante as duas últimas décadas, as instituições de ensino superior têm introduzido conteúdos relacionados com as tecnologias digitais nas suas ofertas curriculares em artes e design. Entre tais conteúdos, destaca-se o tema da computação, que entenderemos, para efeitos deste artigo, como abarcando a programação de computadores e matérias adjacentes (por exemplo, processos de criação algorítmica), mas excluindo a utilização de aplicações (como software de desenho ou ferramentas de edição de imagem).

Encontramos diversos fatores que justificam essa aposta no ensino da computação. Num âmbito geral, Blikstein e Moghadam ⁽²⁰¹⁹⁾ destacam os incentivos à literacia procedimental ( ^{Mateas, 2005}) e à capacitação para o pensamento computacional ( ^{Wing, 2006}), a par de uma preocupação com a equidade de participação no desenvolvimento tecnológico que transponha barreiras socioeconómicas e de gênero. Blikstein e Moghadam reconhecem também o papel fundamental da percepção das instituições sobre as necessidades dos empregadores, seguindo referências como a European Digital Competence Framework – DigComp ( ^{Vuorikari et al., 2016} ).

Por seu lado, encontramos também justificações para a introdução da computação nos currículos que são intrínsecas aos ciclos de estudos em artes e design. Afinal, o computador é ele mesmo um meta-medium ( ^{Kay; Goldberg, 2003}), que convida a uma exploração artística; aliás, tal exploração remonta à década de 1950 ( ^{Dietrich, 1986}). A tardia introdução da computação nos currículos artísticos, saliente apenas após a virada do século, serve, assim, de testemunho da inércia das respostas institucionais aos avanços tecnológicos ( ^{Knochel; Patton, 2015}). Não é a isso alheia a desconfiança histórica do mundo da arte em relação às criações algorítmicas, só gradualmente vencida pela “percepção antropocêntrica” que reposiciona o algoritmo enquanto material expressivo ( ^{McLean; Wiggins, 2012}; ^{Nake, 2012}). Esse reposicionamento deve bastante à reação crítica por parte de artistas e designers às limitações das ferramentas de software, apontadas desde a entrada generalizada do computador pessoal no estúdio ( ^{Ettinger, 1988}). Essa reação foi materializada no desenvolvimento de linguagens de programação especificamente direcionadas para artistas e designers como a Processing ( ^{Reas; Fry, 2006}), e cuja disponibilidade e aceitação vieram facilitar a inclusão curricular da computação.

Este artigo é moldado pela experiência pessoal de um dos seus autores. Como convidado para lecionar uma unidade sobre computação isolada no currículo obrigatório do curso de graduação em Design de Comunicação da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, o autor partilhou de algumas das dúvidas levantadas por Robins ⁽²⁰¹⁹⁾ sobre a utilidade de um único semestre dedicado ao tema. A par disso, lecionando no 4º semestre, deparou-se com a propensão dos estudantes para um estudo superficial que, como Kember e McNaught ⁽²⁰⁰⁷⁾ relatam, tende a acompanhar a introdução tardia de novos tópicos no currículo. Essa experiência levou o autor a uma investigação doutoral interrogando a aceitação e as práticas de ensino da computação nos primeiros ciclos dos estudos superiores em artes e design oferecidos pelo subsistema público português ( ^{Morais, 2021})

Neste artigo, propomos revisitar a primeira fase dessa investigação, em que, partindo de uma análise documental, se pretendeu encontrar respostas às seguintes questões: Que cursos de graduação em artes e design oferecem, dentro do subsistema público português, um contato com a computação? Quais as caraterísticas, objetivos, conteúdos, e métodos de ensino e avaliação das unidades curriculares relevantes? Pretendemos, assim, oferecer um contributo em língua portuguesa para a discussão da integração curricular da computação nos estudos superiores em artes e design.

Metodologia

Recorremos à ferramenta de pesquisa de cursos e instituições disponibilizada pela Direção Geral do Ensino Superior ( ^{DGES, 2018}) para identificar cursos públicos de graduação (licenciaturas no contexto português) em Artes e Humanidades oferecidos em 2018/2019, de acordo com o esquema da Classificação Nacional de Áreas de Educação e Formação – CNAEF ( ^{Portugal, 2005}). Filtramos os ciclos de estudos classificados nos campos das Artes (CNAEF 21), que, nesse esquema de classificação, incluem estudos transversais (CNAEF 210), em Belas Artes (211), Artes do Espetáculo (212), Audiovisuais e Produção dos Media (213), Design (214) e Artesanato (215). Após a exclusão de ciclos transversais de pendor teórico (por exemplo, estudos em História da Arte), corroborada por uma análise dos currículos, compilamos uma lista preliminar de 93 cursos, ministrados por 22 instituições do ensino superior público, que visavam a qualificação prática em artes e em design ³ .

Na etapa seguinte, examinamos os currículos para identificar quaisquer unidades curriculares que abordassem a computação. Aparte os casos evidentes, como, por exemplo, unidades denominadas programação, percorremos os currículos por duas vezes, identificando as disciplinas a sinalizar, por meio de um julgamento emergente, e optando pela inclusão para posterior análise de quaisquer casos que levantassem dúvidas. Em seguida, procuramos as fichas de unidade curricular (FUC) das disciplinas sinalizadas, recorrendo aos sítios web das próprias instituições de ensino. Quando indisponíveis, contactamos as instituições, pedindo que essas fichas nos fossem disponibilizadas; em caso de falta de resposta em tempo útil, procuramos as fichas, algo desatualizadas, integrantes dos relatórios de avaliação publicados pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior ( ^{A3ES, 2018}). Após uma primeira análise, excluímos as fichas que não incluíssem qualquer matéria provida de pensamento computacional (tal como sucede, por exemplo, nas disciplinas que introduziam as normas HTML e CSS apenas como ferramentas de formatação e layout para design web). No final desses esforços, continuamos incapazes de obter as fichas de nove unidades curriculares cujas denominações não deixavam dúvidas quanto à sua relevância para o nosso estudo (por exemplo, Linguagens de Programação).

Não obstante, obtivemos 119 fichas de unidade curricular em que os temas da programação ou da criatividade computacional eram referidos nos objetivos, nos conteúdos ou nas bibliografias. Entre as FUC em análise, notamos uma grande variação no seu detalhe: 16 não identificavam um autor ou docente da disciplina, cinco não faziam menção dos objetivos de aprendizagem, 23 omitiam a metodologia de ensino, 17 omitiam os métodos de avaliação e 10 omitiam uma bibliografia; 19 fichas não possuíam uma data ou menção do ano letivo.

Recorrendo à informação disponibilizada anualmente pela Direção Geral de Estatísticas em Educação e Ciência ( ^{DGEEC, 2019}), procuraram-se as métricas correspondentes aos cursos de graduação que ofereciam as unidades curriculares identificadas. As FUC obtidas foram inseridas no software de análise qualitativa Atlas.ti, versão 8. Classificaram-se as unidades curriculares de acordo com a sua inserção no plano curricular, tipologia, carga horária, número e gênero dos docentes. Os objetivos de aprendizagem foram classificados de acordo com a dimensão cognitiva da revisão da taxonomia de Bloom promovida por Krathwohl ⁽²⁰⁰²⁾. Os conteúdos foram categorizados de forma emergente relativamente às matérias computacionais, aos domínios de atuação e às ferramentas a utilizar; os métodos de ensino e de avaliação referidos nas fichas também foram categorizados de forma emergente em múltiplas passagens.

Resultados

Nesse panorama, relativo ao ano letivo 2018/2019, identificamos 40 cursos de graduação em artes e design, ministrados em 20 instituições de ensino superior público distintas, que incluíam pelo menos uma unidade curricular dedicada ao tema da computação. Identificamos um total de 128 unidades sobre o tema, sendo 20 destas optativas.

Conteúdos

Muitas das unidades curriculares em análise encontravam-se classificadas de acordo com áreas científicas definidas ad hoc pelas próprias instituições de ensino (por exemplo, ciências de computadores num curso e informática noutro). Ainda assim, verificamos que as unidades curriculares com categorias relacionadas com as ciências dos computadores (34), engenharia (7) ou matemática (1) tendiam a se debruçar sobre a programação de computadores em si mesma, enfatizando fundamentos e técnicas. Outras unidades curriculares, categorizadas como design (10), artes visuais (5), música (5) ou ciências da comunicação (4), tendiam a apresentar conteúdos preocupados com as possibilidades e resultados práticos do uso da computação.

Por meio do software de análise qualitativa, descobrimos categorias emergentes de conteúdos. Encontramos menções explícitas à articulação da unidade curricular com o restante do currículo do curso em apenas oito FUC. Também encontramos menções a conteúdos teóricos sobre práticas artísticas contemporâneas (13), arte digital (11), estudos de mídia (10), cultura digital (7), história da arte (6) e teoria do design (5). Dadas as sobreposições, verificamos que apenas 23 fichas refletiam uma preocupação com o enquadramento dos objetivos de aprendizagem à luz dos domínios científicos e artísticos dos respectivos cursos. A maioria das fichas apresentavam os conteúdos isolados do seu contexto, focando-se apenas em técnicas e aplicações da computação.

Assim, encontrámos 15 menções à informática em geral nas fichas analisadas, onde incluímos as menções à história dos computadores (8), aos fundamentos do uso de sistemas informáticos (4) e à segurança informática (4). Também encontramos menções a temas de eletrônica (7) e de matemática (2). Encontramos 26 menções ao tema dos algoritmos, notando, aqui, as menções coocorrentes ao uso de flowcharting (6). Em 66 FUC, encontramos menções de uma “introdução à programação” ou de temas que pudemos classificar como introdutórios, onde incluímos as menções a variáveis (44), controle de fluxo (42) e funções (39). Encontramos tópicos que podemos classificar como intermédios em 55 fichas, incluindo fundamentos do paradigma de programação orientada a objetos (como propriedades e métodos, 34), o uso de inputs e outputs (21), e o uso de bibliotecas e extensões (16). Por fim, encontramos 14 fichas com menções a tópicos que podemos considerar como avançados, onde incluímos temas da programação orientada a objetos (como inheritance e polimorfismo, 8), otimização de código (6), e gestão de memória (2). Em 56 das FUC, também encontramos menções a tópicos relacionados com métodos de desenvolvimento de software, sendo que destacamos as menções aos temas da gestão de projetos (22) e de processos de publicação (13).

Em linha com as preocupações práticas da maioria das unidades, encontramos a menção a conteúdos relacionados com a computação gráfica em 44 FUC, incluindo grafismos bidimensionais (17) e tridimensionais (17), processamento de imagem (16), animação (16), manipulação de vídeo em tempo real (11), realidade virtual ou aumentada (7), tipografia computacional (3) e visualização de dados (1). De modo igualmente frequente, mas não necessariamente a par de tópicos de computação gráfica, encontramos menções aos tópicos da simulação física (11) e de processos generativos (7). Além disso, encontramos em 11 das disciplinas uma abordagem a tópicos relacionados com áudio em coocorrência com tópicos de computação gráfica. No total, encontramos conteúdos relacionados com som e música em 17 unidades curriculares, com destaque para o processamento de sinal áudio (16) e para a geração e manipulação de dados musicais em MIDI (4).

Num número substancial de FUC, encontramos menções a tópicos relacionados com interação (36), incluindo interfaces tangíveis (14), interfaces em tempo real (12) e interfaces gráficas de utilizador (9). Num outro número substancial de fichas, encontramos tópicos relacionados com o desenvolvimento para a web (34). Destas, uma maioria explicitava matérias relacionadas com design e desenvolvimento frontend (30), embora, em algumas das fichas, tenhamos encontrado menções a tópicos de programação do lado do servidor (9) ou a sistemas de gestão de conteúdos (6). Em algumas fichas encontramos menções a tópicos relacionados com redes (17) e bases de dados (13), embora nem sempre em sintonia com a abordagem do desenvolvimento web. De igual forma, também encontramos menções à programação de aplicações móveis (5).

Embora dois dos cursos fossem inteiramente dedicadas ao design de jogos digitais, só encontramos tópicos explicitamente relacionados com o desenvolvimento de jogos em nove FUC. Encontramos também quatro menções ao tópico das narrativas interativas, notando que em apenas um dos casos essa menção coocorre com o desenvolvimento de jogos. Em algumas das fichas, também encontramos menções ao processamento de dados textuais (5), inteligência artificial (3) e análise de dados (2).

Na Tabela 3, apresentamos as linguagens de programação mencionadas nas 119 FUC que analisamos; aí incluídos números relativos aos cursos e unidades curriculares onde essas linguagens são abordadas de forma obrigatória e de forma optativa. A partir dos dados apresentados na Tabela 1, relativos ao ano 2018/2019, também calculamos qual o número esperado de estudantes que teria contato com cada linguagem ou acesso à sua aprendizagem por meio de unidades optativas.

Nas unidades curriculares direcionadas para uma abordagem generalista da computação, encontramos uma preferência por linguagens desenhadas para uma fácil aprendizagem e alguma saliência para a criação – mas não necessariamente procuradas pelos empregadores – como é o caso da Processing. Na direção contrária, verificamos que, nas unidades curriculares com objetivos específicos (por exemplo, ligadas ao design web ou à produção musical), abordam-se linguagens de programação normalizadas na indústria correspondente (por exemplo, Javascript ou Max). Algumas das FUC, tipicamente de disciplinas relativas ao desenvolvimento de jogos ou de aplicações multimídia, também fazem menção à aprendizagem de software de autoria complementar, como o Unity (8), o Unreal Engine (3) ou o Adobe Flash/Animate (3). Duas FUC mencionam “ software de autoria multimídia” e outras duas mencionam “ambiente de desenvolvimento de jogos” sem identificar ferramentas específicas.

Notamos que o conjunto das linguagens de paradigma visual ( ^{Lau; Yuen, 2014}), que aqui incluem Max, Pure Data, Blueprints e Scratch, fazem parte dos conteúdos lecionados em 15 unidades curriculares (11 das quais obrigatórias) de 10 cursos distintos. A aprendizagem dessas ferramentas era, assim, exigida a cerca de 1.000 estudantes, tendo outros 300 estudantes acesso à sua aprendizagem por meio de unidades optativas. Algumas das FUC também manifestavam uma abordagem a ferramentas de hardware destinadas para a computação tangível, nomeadamente a família de placas controladoras Arduino (12), programáveis na linguagem C++; e uma outra FUC mencionava os microcomputadores Raspberry Pi.

Métodos de ensino

Como vimos, 32 unidades curriculares previam a realização de aulas teóricas e 90 previam a realização de sessões teórico-práticas. Encontramos, nas fichas de unidade curricular em análise, bastantes menções explícitas à exposição teórica de conteúdos (82) e à demonstração de exemplos perante a turma (55), ou seja, live coding ( ^{Rubin, 2013}); verificamos uma grande sobreposição nas duas abordagens (48 coocorrências). Notamos que 23 das fichas analisadas eram omissas em relação aos métodos de ensino.

Muitas das FUC analisadas possuíam referências à realização de exercícios práticos durante as aulas (45) ou entre sessões (66); existindo 28 coocorrências. Encontramos, igualmente, referências ao desenvolvimento de projetos mais alargados (28), um ou dois por semestre. Bastantes fichas mencionavam o acompanhamento do trabalho prático por parte dos docentes (58); relembramos que apenas 28 unidades curriculares formalizavam um horário para orientação tutorial. Um número apreciável também explicitava a apresentação e a discussão dos trabalhos perante a turma (24).

Na nossa análise das FUC, também encontramos referências à expectativa de estudo autônomo por parte dos estudantes, individualmente (28) ou em grupo (4). À data, e talvez refletindo o contexto pré-pandemia, poucas fichas aludiam ao e-Learning nas seções relativas aos métodos de ensino (8). Destas, a maioria notava o apoio de uma plataforma de gestão de aprendizagem (6); apenas duas explicitavam a implementação de um flipped classroom ( ^{Milman, 2012}).

Métodos de avaliação

Encontramos menções explícitas à avaliação periódica de resultados em 94 das fichas de unidade curricular em análise. Pouco mais de metade das fichas especificavam a realização de múltiplos exercícios práticos (48), enquanto outra porção significativa especificava a realização de projetos ao longo do semestre (42), com um impacto acima dos 50% na nota final; a maioria das FUC eram omissas sobre se os projetos deveriam ser desenvolvidos individualmente ou em grupo, embora algumas fossem explícitas em relação a esta segunda opção (5). Algumas das FUC especificavam requisitos adicionais para os trabalhos a apresentar em sede de avaliação periódica: apresentações formais à turma ou a docentes (30), ou entrega de relatórios ou memórias descritivas (12).

Encontramos também referências à realização de testes ou exames. Uma porção significativa das unidades requeria aos estudantes a realização de testes (39) ou ensaios escritos (4) em complemento aos trabalhos práticos. Em algumas FUC, contudo, a realização de um exame era apresentada como o principal elemento de avaliação periódica (14); notamos que todas estas diziam respeito a unidades ministradas em apenas duas instituições – no Instituto Politécnico de Bragança e na Universidade de Coimbra.

Em 38 das fichas, encontramos referências à avaliação contínua ao longo de todo o semestre; em 13 desses casos estava explícito que a avaliação incidiria sobre o trabalho desenvolvido em ambiente laboratorial.

Discussão e conclusão

Numa apreciação recente do panorama internacional, Knochel e Patton ⁽²⁰¹⁵⁾ atestavam a raridade do contato com a computação no contexto do ensino artístico. Essa apreciação já não se aplica inteiramente à realidade que encontramos no ensino superior público português. Aqui, mais de 40% dos estudantes dos cursos de graduação em artes e design encontram a computação durante os seus estudos. Notamos, ainda, que os planos curriculares, no que dizem respeito à introdução do tema, já estavam largamente sedimentados naquele ano de 2015.

Todavia, poderemos partir da apreciação de Knochel e Patton ⁽²⁰¹⁵⁾ para questionar o “grau” de compromisso dos currículos com o ensino da computação. Robins ⁽²⁰¹⁹⁾ nota que a fragilidade do conhecimento adquirido num único semestre dedicado à computação é reconhecida em estudos que remontam aos anos 1980. Ainda assim, 13 dos cursos que identificamos não dedicam mais que uma única unidade curricular obrigatória e semestral; destes, nove não oferecem quaisquer unidades optativas que permitam aos estudantes continuar a explorar a computação no contexto dos seus estudos. Além disso, verificamos que um número apreciável de cursos apresenta as suas primeiras unidades curriculares dedicadas à computação apenas no segundo ou até no terceiro ano do plano curricular. Como referido, Kember e McNaught ⁽²⁰⁰⁷⁾ alertam para uma progressiva estratégia de superficialidade por parte dos estudantes ao longo dos seus estudos, à medida que solidificam as suas áreas específicas de interesse e aprendem a gerir os seus esforços. É possível que um terceiro ano seja um momento demasiado tardio para introduzir um novo tema, ademais tão complexo como a computação. Além disso, a literatura sugere o paradoxo de que a motivação para a aprendizagem da computação está associada a uma exposição prévia ( ^{Lishinski; Yadav, 2019}). Assim, pode ser recomendável que os currículos que oferecem múltiplas unidades curriculares sobre a computação não deixem a introdução para um segundo ano.

A relativa paridade entre estudantes de ambos os sexos que caracteriza os cursos de forma generalizada não é acompanhada na distribuição do serviço docente das unidades curriculares que analisamos. Isso está em linha com a geral sub-representação feminina no ensino e nas práticas de computação, associada à imparidade na frequência dos cursos e formações em engenharia e ciências informáticas ( ^{Sack, 2019}). Assim, a inserção da computação nos estudos em artes e design vai ao encontro daquele objetivo de aumentar a equidade da participação no desenvolvimento tecnológico ( ^{Blikstein; Moghadam, 2019}). Ainda assim, não encontramos quaisquer preocupações explícitas com a equidade expressa nos conteúdos ou metodologias de ensino das unidades em análise. Notamos, aqui, que detectamos uma diferença apreciável na aceitação da computação entre os sexos num inquérito a 270 estudantes de artes, design e arquitetura ( ^{Morais; Morais; Paiva, 2019}), mas que tal diferença foi imperceptível em seis estudos de caso posteriormente realizados ( ^{Morais, 2021}) Os autores do International Computer and Information Literacy Study – ICILS ( ^{Fraillon et al., 2020}) alertam, contudo, para os fatores socioeconômicos que confundem as diferenças na aprendizagem e a atitude dos estudantes perante a computação, justificando-se investigação mais aprofundada.

Perante um contato reduzido e meramente exploratório com a computação, não surpreende que a aprendizagem autônoma surja como objetivo explícito em algumas das fichas de unidade curricular analisadas. Tal está alinhado com alguma literatura sobre pedagogia para o ensino superior. Kember e McNaught classificam a autonomia como a primeira competência que os estudantes necessitam ⁽²⁰⁰⁷⁾. Cabeleira ⁽²⁰¹⁸⁾ apresenta objeções à ideia do “ensinar a aprender” e como esta leva os docentes a transmitirem conteúdos mais extensos, mas abordados de forma mais superficial, ao que a autora contrapõe a necessidade de garantir a robustez da aprendizagem. Kember e McNaught acabam por convergir nessa postura, propondo que os programas enfatizem uma maior profundidade em detrimento da abrangência dos conteúdos ( ^{2007, p. 77}). Pode-se questionar, assim, tanto a introdução da computação na escala dos planos curriculares, como se pode questionar a abrangência dos conteúdos que encontramos na escala das unidades específicas.

Em relação à escala curricular, Guzdial ⁽²⁰¹⁹⁾ relata ceticismo sobre o impacto de uma aprendizagem da computação que se fique por um nível introdutório. Blikstein e Moghadam ⁽²⁰¹⁹⁾ trazem também sérias objeções, acrescentando que o alcance dos objetivos epistemológicos – literacia procedimental ou o pensamento computacional – requer uma reflexão longa e profunda. Se os currículos onde o tema é proposto de forma pontual aparentam abdicar desses objetivos, não é certo que aqueles onde a computação merece um reduzido número de créditos e de horas de contato, mesmo que distribuídas por diversas unidades curriculares, também os possam atingir.

No nível das unidades específicas, encontramos características que não favorecem uma aprendizagem aprofundada e robusta. Algumas das metodologias de avaliação permitem, por exemplo, que os estudantes obtenham aprovação por meio da participação em projetos de grupo, nos quais podem efetuar tarefas anexas pouco ou nada relacionadas com a computação (por exemplo, desenho ou ilustração). Embora poucas FUC explicitem essa possibilidade, verificamos, em estudos de caso realizados, que a prática letiva é permissiva nesse aspecto ( ^{Morais, 2021}) É certo que o estúdio é local de excelência da aprendizagem experiencial, central no ensino artístico ( ^{Shreeve; Sims; Trowler, 2010}); a tipologia prática encontrada na maioria das unidades curriculares inscreve-se nessa centralidade, sendo igualmente adequada ao ensino da computação ( ^{Carter; Hundhausen, 2011}). Contudo, se a aliança entre o trabalho laboratorial e uma avaliação de projeto em grupo podem resolver problemas práticos de motivação dos estudantes e de gestão letiva (por exemplo, em turmas com muitos estudantes), estabelecem também alçapões que permitem fugas, tanto aos objetivos de aprendizagem, como às supracitadas razões que justificam a introdução da computação nos currículos de artes e design. Para Mateas ⁽²⁰⁰⁵⁾, a aprendizagem da computação deve acarretar uma certa dificuldade estimuladora da reflexão. Assim, aconselha-se às instituições, coordenadores de curso e docentes uma reflexão e uma revisão do seu compromisso com o ensino da computação no contexto artístico.