Introdução

Na última década do século XX consolidou-se a narrativa de universalização do acesso à educação e promoção da equidade baseada nas recomendações expressas na Declaração de Salamanca ( ^{UNESCO, 1994}). As diretrizes deste documento orientaram a disseminação e implementação dos princípios e práticas de inclusão na senda de uma Educação para todos ( ^{UNESCO, 2000}). Neste alinhamento, o discurso político-educacional passou a incorporar um apelo à adoção de medidas de transformação dos sistemas de educação em função da diversidade dos estudantes que experienciam diferentes desigualdades com impacto nos processos de ensino-aprendizagem e participação plena como sujeitos educativos ( ^{Abrantes, 2021}; ^{Baptista, 2019}; ^{Booth; Ainscow, 2002;}; ^{Prychodco; Fernandes; Bittencourt, 2019}; ^{Rodrigues, 2014}). A este propósito, Sanches ( ^{2005, p. 128}) refere:

A mudança geradora de uma educação inclusiva é um dos grandes desafios da educação de hoje porque imputa à escola a responsabilidade de deixar de excluir para incluir e de educar a diversidade dos seus públicos, numa perspectiva de sucesso de todos e de cada um, independentemente da sua cor, raça, cultura, religião, deficiência mental, psicológica ou física.

Houve assim, de modo mais visível, um impulso, também político, que preconizou uma transição do paradigma centrado no aluno para o paradigma centrado na escola ( ^{Lopéz, 2012}; ^{Oliva, 2016}), assente “numa perspectiva de que o ensino se deve adaptar às necessidades dos alunos, mais do que a adaptação destes às normas pré-estabelecidas” ( ^{Sanches; Teodoro, 2007, p. 108}). A Educação Inclusiva (EI) integra, portanto, uma resposta básica de direitos humanos que impulsionou a mudança do paradigma educacional ( ^{Rodrigues, 2013}; ^{Sanches, 2005}; ^{UNESCO, 2015}). Segundo Oliva ( ^{2016, p. 493}) o modelo da EI:

[...] tem por base a concepção de direitos humanos, em que os princípios de igualdade de oportunidade e valorização da diferença são combinados para que todas as crianças, jovens e adultos possam estar incluídos no sistema educacional regular, aprendendo e participando sem qualquer tipo de discriminação.

Ao discurso político-educacional sobre EI correspondeu, no campo das ciências da educação, a emergência de distintas linhas de investigação ⁵ sobre o tema (e.g., i) perspetiva histórica; ii) perspetiva crítica do modelo de escola e de ensino-aprendizagem; iii) políticas educativas de ascendente neoliberal; iv) relação entre políticas curriculares e EI e; v) indicadores sobre as mudanças geradas no terreno) que, contemplando pontos divergentes e outros complementares entre si, originaram diferentes concetualizações sobre o que é a EI ( ^{Abrantes, 2021}). Neste sentido, Abrantes argumenta que “o próprio conceito de educação inclusiva e, sobretudo, a sua concretização são muito variáveis consoante os contextos” (p. 27), divergindo entre países e mesmo entre escolas ( ^{Booth; Ainscow, 2002}; ^{RODRIGUES, 2006}). A EI é entendida por autores como Blanco ⁽²⁰⁰³⁾, Lopéz ⁽²⁰¹²⁾, Prychodco, Fernandes e Bittencourt ⁽²⁰¹⁹⁾ e Rodrigues ⁽²⁰¹⁴⁾ como um processo que visa identificar, amenizar ou eliminar barreiras à aprendizagem e à participação ⁶ , diligenciando a frequência, o envolvimento e o sucesso de todos os alunos. Neste sentido, a EI representa uma filosofia que visa disponibilizar, em termos de princípios e de práticas, respostas educativas que pretendem “garantir a todos o acesso a uma educação de qualidade e assegurar a plena participação e integração na sociedade”[…] combatendo-se deste modo a exclusão e a marginalização social” ( ^{NUNES; MADUREIRA, 2015, p. 28}).

Algumas organizações internacionais como a UNESCO ⁽²⁰⁰⁵⁾ ou a Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva ⁽²⁰¹⁴⁾ elaboraram documentos que ajudam a clarificar as práticas que podem ser consideradas inclusivas. Estas práticas têm por objetivo mitigar situações reprodutoras de exclusão social que tornam mais difícil o cumprimento de valores democráticos defendidos por vários autores, entre eles Dewey ( ^{2007, p. 97}) quando advoga a necessidade da “participação de todos os seus membros em igualdade de circunstâncias”, a igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, à solidariedade e à justiça social ( ^{Antunes, 2019}; ^{Oliva, 2016}). As práticas socioeducativas inclusivas, dentro dos seus limites e potencialidades, advêm de diretrizes de políticas públicas que, através da ação de organizações educativas em contextos escolares cada vez mais diversos e complexos, constituem-se como uma resposta face às desigualdades sociais e escolares ( ^{Lima; Afonso; Gomes, 2019}).

Antunes e Lúcio ⁽²⁰¹⁹⁾ enfatizam a importância das práticas socioeducativas inclusivas na superação das barreiras à aprendizagem em contextos educacionais, formais e não formais, decorrentes de processos de promoção de inclusão social e do sucesso escolar. Outros contributos investigam práticas socioeducativas de sucesso na superação do insucesso e abandono escolares ( ^{Araújo et al., 2013} ; ^{Costa et al., 2013} ; ^{Ross, 2009}) e há projetos ⁷ de investigação que têm apontado para processos transversais nas práticas socioeducativas, entre os quais o envolvimento cooperativo de professores, alunos e famílias, a formação, a mediação e a qualidade democrática que, em contextos sociais adversos, colaboram para o sucesso de percursos académicos ( ^{Antunes, 2019}; ^{University Of Barcelona/Crea; University of Minho/UEA, 2006}).

Procuramos, através deste estudo, dar conta do conhecimento sobre práticas socioeducativas inclusivas em contextos educacionais. A questão de investigação que se dirige à literatura e que baliza os objetivos principais desta pesquisa visa estudar como o tema das práticas socioeducativas inclusivas, associadas a medidas para a promoção do sucesso escolar, tem sido abordado. Pretende-se entender como estas práticas são caraterizadas, a nível internacional, através da realização de um estudo de mapeamento sistemático de literatura.

Os estudos de mapeamento utilizam um processo formal de revisão sobre um tópico a partir das principais fontes e do tipo de informação disponível ( ^{Corona; Montoya, 2018}; ^{Kitchenham; Budgen; Brereton, 2010}) de forma a fornecer respostas confiáveis e robustas a perguntas de investigação significativas, utilizando uma metodologia rigorosa e replicável ( ^{Kitchenham; Charters, 2007}). As revisões sistemáticas e os estudos de mapeamento partilham características nos métodos de procura e extração de dados. No entanto, nestes últimos a pergunta de investigação é do tipo exploratório, os critérios de elegibilidade podem ser definidos a posteriori, destinando-se a mapear os principais conceitos e tendências subjacentes a uma área de investigação em vez de sintetizar resultados de estudos ( ^{Petticrew; Roberts, 2006}). Com base neste pressuposto, foi realizado um estudo de mapeamento com o intuito de identificar, avaliar e interpretar a literatura relevante acerca do tema de investigação de forma a fornecer uma perspetiva global sobre o assunto em análise ( ^{Petersen et al., 2008} ).

O artigo segue uma estrutura onde, em primeiro lugar, são descritos os procedimentos metodológicos adotados, detalhando o método utilizado no levantamento dos dados recolhidos. Posteriormente, são identificados e discutidos os principais resultados do estudo, bem como algumas das suas singularidades que enunciam reflexões sobre os resultados da pesquisa com base nas perguntas de investigação que orientaram a extração de informação das bases de dados. Por fim, são apresentadas as considerações finais, onde se avança com algumas propostas no sentido de tornar mais claro o conceito de práticas inclusivas quando ativadas por preocupações sobre o sucesso educativo.

Procedimentos metodológicos

O objetivo deste mapeamento visa sistematizar a produção científica sobre a temática das práticas socioeducativas inclusivas no campo da educação. Este tipo de estudos secundários analisa a literatura sobre um tema específico de investigação, seguindo um conjunto de passos metodologicamente definidos, de acordo com um protocolo previamente estabelecido, com o propósito de fornecer uma visão geral sobre uma área de pesquisa ( ^{Kitchenham; Charters, 2007}). É um procedimento que permite aos investigadores discernir a eficácia das intervenções examinadas, identificar lacunas de conhecimento, bem como registar as consistências e variações num campo de estudo particular ( ^{Petticrew; Roberts, 2006}).

A presente pesquisa é baseada na metodologia proposta por Kitchenham e Charters ⁽²⁰⁰⁷⁾ e Petersen et al. ⁽²⁰⁰⁸⁾ sobre a realização de estudos de mapeamento através da concretização de três fases: o planejamento, a execução e a elaboração do relatório.

Na fase de planejamento foi definido o objetivo a ser alcançado pela investigação e estruturado o protocolo que especificou: a) as perguntas de investigação de forma a elucidar o âmbito do estudo; b) o processo de busca e seleção, que inclui a identificação das bases de dados e os critérios de elegibilidade a serem aplicados; c) os procedimentos de seleção e extração dos dados e; d) as estratégias de síntese e análise dos dados recolhidos.

De forma a dar resposta à questão de investigação proposta e acima apresentada foram delineadas cinco perguntas de investigação secundárias, detalhadas na Tabela 1.

Na fase de execução foram conduzidas todas as etapas descritas no desenho do protocolo de mapeamento, nomeadamente a identificação e a seleção dos artigos e a extração e síntese dos dados.

Sequencialmente, efetuaram-se pesquisas da produção científica em três bases de dados indexadas: Scopus ⁸ , Web of Science ⁹ (WOS) e B-on, ¹⁰ tendo em conta a sua visibilidade e importância na área da educação. Após a realização de um teste piloto nas bases de dados, a string de busca foi reelaborada a partir das questões de investigação e de uma combinação de palavras-chave. A Tabela 2 mostra a cadeia de pesquisa empregue na localização da produção analisada.

Posteriormente, foi estabelecido um conjunto de critérios de inclusão e exclusão, apresentados na Tabela 3, com o intuito de se proceder a um refinamento dos resultados.

A procura abrangeu artigos de língua espanhola, francesa, inglesa e portuguesa. Optou-se por não se circunscrever um limite temporal na procura dos artigos como forma de evitar a exclusão de potenciais investigações significativas para o mapeamento desenvolvido. As estratégias de busca e seleção foram realizadas através de três etapas conforme estabelecido no protocolo da pesquisa e apresentado na Figura 1.

Fonte: Elaboração própria.

Figura 1 - Processo de execução do mapeamento sistemático de literatura 

Na elaboração e execução do protocolo de mapeamento foi utilizada a ferramenta StArt. O processo de seleção dos artigos consistiu, numa primeira etapa, na aplicação dos critérios de inclusão e exclusão a partir da leitura dos títulos e resumos dos documentos, alcançando um resultado total de 83 artigos dos 178 documentos inicialmente identificados. Numa segunda etapa, foram lidos na íntegra os trabalhos selecionados, sendo obtido um corpus de 47 artigos científicos. Nesta etapa, os estudos foram organizados no gestor bibliográfico Mendeley. Posteriormente, os artigos foram examinados através do processo de análise de conteúdo ( ^{Bardin, 1995}; ^{Krippendorff, 2003}) apoiado pelo software NVivo. Todos os artigos relacionados com a temática das práticas socioeducativas inclusivas e a promoção do sucesso escolar foram categorizados e codificados. As unidades de referência elegidas foram frases e/ou parágrafos, seguindo-se a regra da exclusividade mútua de categorias ( ^{Krippendorff, 2003}). A análise de conteúdo da produção científica teve por base a formulação das perguntas de investigação e o objetivo geral traçado neste estudo. Um número de identificação foi atribuído a cada documento. A Tabela 4 apresenta a lista dos estudos selecionados.

Na fase de elaboração do relatório, a partir dos resultados do estudo de mapeamento sistemático de literatura, as questões de investigação secundárias foram respondidas.

Resultados e discussão

Na presente secção são analisados, em duas etapas, os resultados dos estudos selecionados. Num primeiro momento, expõem-se as tendências da produção científica por ano de publicação e país (PSI1), assunto (PSI2) e tipo de investigação (PSI3). Posteriormente, discute-se a resposta para a pergunta norteadora da pesquisa sobre concetualizações das práticas socioeducativas inclusivas (PSI4) e identificam-se os principais fatores inibidores e facilitadores na implementação e/ou desenvolvimento destas práticas (PSI5) apoiados na análise dos 47 artigos elegidos neste mapeamento sistemático de literatura.

Tendências de produção científica no campo da educação

Apresenta-se, no Gráfico 1, a produção científica sobre a temática das práticas socioeducativas inclusivas, por ano, nas bases de dados Scopus, WOS e B-on. O artigo mais antigo data de 2003 e o mais recente de 2022. Todavia, são notadas oscilações no número de estudos publicados, indiciando fragilidades na área em estudo resultantes da necessidade de consolidação de conceitos relacionados com a EI, em geral, e as práticas socioeducativas inclusivas, em particular. Analisando as bases de dados separadamente, verifica-se que a B-on e a WOS, embora de forma distinta, refletem uma convergência de produção da literatura, enquanto a Scopus não regista publicações significativas.

Fonte: Elaboração própria.

Gráfico 1- Tendência de produção sobre práticas socioeducativas inclusivas na Scopus, Web of Science e B-on 

A distribuição geográfica da literatura é identificada em 22 países dos cinco continentes, apontando para uma internacionalização do trabalho de investigação sobre o estudo de práticas socioeducativas inclusivas. O Reino Unido, a Espanha e a Austrália são os países com maior produção, representando em conjunto 40,43% da produção total (dezanove trabalhos). Estes dados traduzem possibilidades no desenvolvimento de colaborações entre investigadores/as e instituições, potenciando a criação de redes internacionais de trabalho.

Em relação à distribuição de artigos por assunto, a maioria centrou-se em questões associadas com o desenvolvimento de práticas socioeducativas inclusivas e: “trabalho docente” (vinte e cinco trabalhos), “inclusão escolar, políticas e práticas inclusivas” (sete trabalhos), “implementação de programas de intervenção” (cinco trabalhos). O número reduzido de estudos publicados nas restantes linhas de investigação (ver Tabela 5) remete para o caráter emergente de alguns tópicos de pesquisa. Nenhum dos estudos recolhe exclusivamente informações sobre práticas socioeducativas inclusivas.

Tabela 5 - Temas identificados na produção científica no âmbito das práticas socioeducativas inclusivas 

Tema	ID	Descritivo
Inclusão escolar, políticas e práticas inclusivas	[10][14][22][30][31] [43][45]	Implementação de políticas e práticas inclusivas a nível escolar
Perspetivas sobre inclusão escolar	[11]	Investigação sobre políticas, inclusão escolar e práticas socioeducativas inclusivas (dezoito países)
Desafios e oportunidades na implementação da educação inclusiva	[7]	Fatores facilitadores e inibidores na promoção de práticas socioeducativas inclusivas
Escolas inclusivas e o papel dos diretores escolares	[15]	O papel das lideranças na construção de escolas inclusivas
Práticas socioeducativas inclusivas e a inclusão de alunos que experienciam barreiras à aprendizagem e participação no setor privado	[44]	A inclusão de alunos com barreiras à aprendizagem e participação em escolas privadas
Práticas socioeducativas inclusivas desenvolvidas através de programas de intervenção	[1][2][4][17][34]	Práticas socioeducativas inclusivas implementadas com base em programas governamentais de âmbito nacional e/ou projetos de investigação
Práticas socioeducativas inclusivas percecionadas por estudantes e agentes educativos	[13][33][36]	Perceções de estudantes, diretores, docentes e funcionários regionais de educação sobre práticas socioeducativas inclusivas
Práticas socioeducativas inclusivas e comunidades de aprendizagem profissional	[8]	O papel das comunidades de prática profissional no desenvolvimento de práticas socioeducativas inclusivas
Práticas socioeducativas inclusivas e o trabalho docente	[6][9][12][16][18][9] [20][21][23][24][25] [26][27][28][29][32] [35][37][38][39][40] [42][41][46][47]	A importância do trabalho docente no desenvolvimento de práticas socioeducativas inclusivas
Práticas socioeducativas inclusivas junto de alunos em risco de exclusão socioeducativa	[3][5]	Identificação e análise de práticas socioeducativas inclusivas no combate à exclusão socioeducativa

Fonte: Elaboração própria.

O campo sobre os tipos de investigação varia entre intervenções empíricas e teórico-concetuais, conforme apresentado na Tabela 6. Das pesquisas analisadas, 89,36% corresponde ao tipo de investigação empírica, sendo que 46,81% utiliza uma metodologia qualitativa, 23,4% quantitativa e 19,15% mista. As investigações teórico-concetuais qualitativas e mistas foram encontradas em 8,51% e 2,13%, respetivamente, na literatura examinada. Em alguns estudos, a abordagem metodológica foi identificada de forma tácita, sendo a sua categorização depreendida com base nos instrumentos e/ou nos dados utilizados. Esta informação pode revelar-se importante em futuros estudos na área aquando da adoção ou exploração de tipos de investigação ( ^{Ramírez-Montoya; Lugo-Ocando, 2020}).

Tabela 6 - Abordagem metodológica adotada 

Empírica			Teórico-concetual
Qualitativa n=22	Quantitativa n=11	Mista n=9	Qualitativa n=4	Mista n=1
[2][3][4][5][6][8] [15][16][20][23] [25][26][27][29] [30][34][38][39] [40][41][43][47]	[10][13][18][21] [24][32][35][36] [37][44][46]	[1][12][17][19] [22][28][31][33] [42]	[7][ 9][14][45]	[11]

Fonte: Elaboração própria.

No que diz respeito ao tipo de participantes expresso na literatura analisada, destaca-se a recolha de informação junto de docentes em 31 dos artigos científicos (65,96%). Destes, 22 estudos (46,8%) recolheram unicamente a opinião do corpo docente. Este facto vai ao encontro de investigações realizadas ( ^{Antunes, 2019}) que denotam a falta de conhecimento sobre os pontos de vista de atores envolvidos no estudo de práticas socioeducativas inclusivas. Os restantes 25 estudos apresentam uma grande variedade de combinações, conforme se apresenta na Tabela 7:

Tabela 7 - Tipos de participantes identificados na produção científica 

Tipo participantes	ID
Decisores políticos, diretores, docentes e investigadores	[29]
Decisores políticos, diretores, docentes, estudantes e pais	[30]
Diretores	[44]
Diretores e docentes	[26][31][41]
Diretores, docentes, estudantes e pais	[2]
Diretores, docentes e pais	[43]
Docentes	[1][3][4][6][8][10][13][15][18][19][20][24] [25][27][28][32][35][38][39][40][42][46]
Docentes e estudantes	[12][16][17][23][36]
Docentes, estudantes, e pais	[22]
Estudantes (universitários)	[21][37]
Diretores, docentes e funcionários regionais de educação	[33]
Responsáveis institucionais	[5]
Sem participantes	[7][9][11][14][45]
Técnicos	[47]
Técnicos, pais e responsáveis institucionais	[34]

Fonte: Elaboração própria.

A análise de conteúdo dos artigos mostra um enfoque no paradigma educacional da inclusão e nas reflexões sobre a sua relação com a implementação e desenvolvimento de práticas socioeducativas inclusivas na promoção do sucesso escolar e da inclusão social. A partir da análise dos artigos deste estudo foi possível identificar significados e perspetivas relativos à caraterização de práticas socioeducativas inclusivas. Estes são descritos abaixo.

Considerações finais

O objetivo do presente estudo de mapeamento sistemático visou identificar propostas teóricas sobre como a literatura produzida no campo da educação tem abordado a temática das práticas socioeducativas inclusivas ao longo dos anos. Os resultados obtidos levam-nos a inferir a existência de poucas investigações sobre a problemática mapeada, bem como a inexistência de estudos que recolham exclusivamente informações sobre práticas socioeducativas inclusivas. Foram encontradas consideráveis diferenças no volume de publicações na língua inglesa, relativamente a outras línguas, bem como na quantidade de produção ao longo do tempo (2003-2022), que vem ocorrendo sem grande expressão tendo em conta os intervalos temporais entre as publicações encontradas. O Reino Unido é o país com o maior número de publicações, sendo pertinente realçar a importância que a EI tem protagonizado no seu sistema educativo. As pesquisas realizadas denotam a apresentação de tópicos de investigação diversos e relevantes, sustentados por metodologias robustas, embora seja expressa uma tendência de centralização das investigações em torno da figura dos docentes.

Não obstante os progressos explanados na legislação nacional e internacional sobre a EI, denota-se na produção científica estudada uma diversidade de entendimentos teóricos sobre práticas socioeducativas inclusivas, bem como em relação à sua concretização nas escolas. Considera-se que os contextos internacionais não se prestam a interpretações uniformes sobre o tema, o que constitui uma importante limitação deste estudo. No entanto, esta pesquisa é suscetível de trazer alguns benefícios para o campo da educação, fornecendo uma visão geral sobre práticas socioeducativas inclusivas.

A literatura analisada não aponta numa direção clara sobre concetualizações de práticas socioeducativas inclusivas, embora sejam identificados pontos complementares na sua caracterização. Entre as diversas terminologias, alinhamo-nos com o termo “práticas socioeducativas inclusivas” assente no pressuposto de que estas práticas, imbuídas na filosofia da Educação Inclusiva ( ^{Rodrigues, 2013}; ^{Sanches, 2005}; ^{UNESCO, 2015}), têm como finalidade o desenvolvimento de processos potenciadores de mitigação ou superação de barreiras à aprendizagem e à participação ( ^{Booth; Ainscow, 2002}), com o intuito de promover o sucesso escolar e a inclusão social de todos os alunos [5]. No nosso entendimento, sustentamos que estas práticas são “uma ação ‘situada’ que obtém sentido e exequibilidade em contextos particulares, com aspetos estruturais específicos que as configuram na sua singularidade e unicidade” [18], envolvendo um

[…] compromisso de todos os membros de uma comunidade educativa que partilham uma visão comum do conceito de inclusão, da sua implementação e configuração para corresponder às necessidades e diversidade de todos os estudantes envolvendo o planeamento e um ensino cooperativo de aulas. [13].

Investigação futura será levada a cabo de forma a abordar diferentes perspetivas de atores diretamente envolvidos/as em práticas socioeducativas inclusivas (estudantes, docentes e responsáveis institucionais) sobre entendimentos do que são essas mesmas práticas, em contextos formais e não formais, de forma a abranger uma compreensão mais rigorosa das suas caraterísticas e informar diferentes públicos sobre os resultados obtidos. Espera-se ainda que, a partir dos resultados deste mapeamento, seja possível projetar novos objetivos e propostas de investigação sobre a concetualização de práticas socioeducativas inclusivas.