Spanish (pdf)
Article in xml format
Automatic translation
Send this article by e-mail
Permalink
Introducción
El acto de jugar es una condición inherente al ser humano e incluso a cualquier otro animal, ya que a través de él se adquieren conocimientos (Huizinga, 2000). Con el paso del tiempo el juego ha evolucionado, especialmente gracias a los nuevos avances tecnológicos, dando lugar a lo que se conoce actualmente como videojuego (Revuelta Domínguez; Guerra Antequera, 2012).
Los videojuegos pueden considerarse un recurso de entretenimiento tecnológico que sumerge al usuario en experiencias a través de la simulación, en entornos virtuales 2D o 3D con una serie de reglas y condiciones que alternan, según el tipo de juego, y permiten crear experiencias formales en ambientes lúdicos (Lorca Marín et al., 2017; Quwaider; Alabed; Duwairi, 2019); siendo el primer medio por el que los niños y niñas se introducen en el mundo de las tecnologías de la información y comunicación - TIC (Belli; López Raventós, 2008). Estos entornos interactivos tienen una alta capacidad para mantener la atención y motivación, y permiten nuevas formas de comunicación y construcción de la realidad, por lo que tienen la posibilidad de crear nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje (Correa-García; Duarte-Hueros; Guzmán-Franco, 2017).
Un estudio realizado por Interactive Software Federation of Europe (ISFE, 2019) recopiló datos sobre el número de jugadores existentes en Alemana, Francia, España e Inglaterra, y encontró que el 54% de la población de entre 6 y 64 años juega a videojuegos. Este recurso tecnológico muy difundido entre la población ha generado el surgimiento, durante los últimos años, de varios trabajos sobre su eficacia como recurso didáctico en los distintos niveles educativos, especialmente teniendo en cuenta que su consumo aumentó entre la población joven durante la Covid-19 (Carrillo López; García Perujo, 2022). Así, los estudios coinciden que los videojuegos son un medio en que se pueden transmitir emociones, que favorecen el aprendizaje inicial de la lectura y escritura, que contribuyen a ejercitar la memoria visual y las habilidades motrices, que incrementan la atención y motivación durante el aprendizaje, al ser un elemento atractivo que fomenta la inmersión, y que ayudan a trabajar en equipo y a mejorar las relaciones personales y la autonomía, así como la atención selectiva de información (Capell Masip; Tejada Fernández; Bosco, 2017; Dobado Castañeda; Nielsen Rodríguez; Romance García, 2023; Garneli; Chorianopoulos, 2019; Gilbert, 2019; Marín-Díaz, 2016; Gómez-García; Planells de la Maza; Chicharro-Merayo, 2016; Guerra Antequera; Pedrera Rodríguez; Revuelta Dominguez, 2018; Jiménez-Porta; Diez-Martínez Day, 2018a, 2018b; Ramos; Melo, 2019; Ružić-Baf; Tutan, 2018; Sampedro Requena; Muñoz González; Vega Gea, 2017; Samson et al., 2021; Zhao; Linaza, 2015).
Debido a los beneficios reflejados, es importante que los futuros docentes reciban una formación que les permita conocer diferentes tipos de videojuegos. Con este fin se han realizado varios estudios en los cuales constataron que los videojuegos son un elemento útil, especialmente si son integrados dentro de las actividades curriculares, ya que ayudan a crear ambientes lúdicos que favorecen un buen clima de trabajo, que pueden potenciar la motivación del alumnado y desarrollar sus capacidades cognitivas, así como su habilidad para resolver problemas. Pese a ello, indican que algunas materias pueden ser más idóneas que otras para su uso, que carecen de una buena formación para emplear esta tecnología como recurso didáctico, y que pueden generar cierto nivel de adicción y competitividad entre los discentes si no se regula bien su uso (Aznar-Díaz et al., 2017; Correa-García; Duarte-Hueros; Guzmán-Franco, 2017; Gashaj; Dapp; Roebers, 2021; Marín Díaz; Martín-Párraga, 2014; Marín-Díaz, 2016; Mohammed et al., 2023; Marín-Díaz; Morales-Díaz; Reche-Urbano, 2019; Morales Díaz, 2018; Cabellos; Sánchez; Pozo, 2023; Urrea-Solano; Álvarez-Herrero; Martínez-Roig, 2022).
A la hora de aplicar un videojuego en el aula es fundamental que el docente tenga una buena formación y conocimientos, ya que debe estar al tanto de las virtudes de este recurso para evitar que el alumnado lo perciba como un mero recurso de entretenimiento, ya que normalmente los usan para este fin (Martí-Parreño; Galbis-Córdova; Miquel-Romero, 2018).
Ante esta situación, y la necesidad de seguir contribuyendo a la búsqueda de videojuegos que ayuden en los procesos formativos de los estudiantes, se ha decidió llevar a cabo un estudio en el que se ha aplicado el videojuego clásico los Lemmings al alumnado de grado de Educación Infantil, para evaluar su utilidad como recurso didáctico en esta etapa, ya que en ella se encuentra reflejado, según lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006 (España, 2006), de 3 de mayo, que las administraciones educativas fomenten experiencias de iniciación temprana hacia las tecnologías de la información y comunicación (TIC), en el primer ciclo de esta etapa. A su vez, el Real Decreto 95/2022 (España, 2006), de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, dictamina un acercamiento a producciones audiovisuales como los videojuegos, tal y como se indica en el bloque I “Alfabetización digital” del área Comunicación y Representación de la Realidad.
En definitiva, se espera que con este estudio los futuros docentes puedan valorar la calidad del videojuego los Lemmings como recurso didáctico, por lo que a continuación se describe el proceso llevado a cabo y los resultados obtenidos.
Método
Esta investigación utilizó un enfoque metodológico cuantitativo, mediante encuesta transversal, para recopilar información y alcanzar el objetivo descrito. Así mismo, y dada su generalidad, se concretan a continuación los siguientes objetivos específicos a alcanzar:
Describir las opiniones del alumnado en cuanto a su perfil como jugador, y a la calidad del videojuego los Lemmings, así como su utilidad como recurso didáctico.
Analizar la diferencia de media entre las tres dimensiones que componen el instrumento diseñado y las variables independientes: sexo, edad, dispositivos de juegos empleados, forma de jugar a los videojuegos, lugar habitual de juego, y tiempo dedicado al día y a la semana para jugar a este videojuego.
Estudiar la existencia o no de correlaciones entre las dimensiones del cuestionario sobre el uso de videojuegos en educación superior.
Verificar en qué medida influye la dimensión “perfil del estudiante/jugador” y la dimensión “calidad del videojuego” sobre la dimensión “valoración del videojuego como recurso didáctico”.
Muestra y participantes
En el proceso de selección de participantes se siguió un método de muestreo por conveniencia, ya que se escogió al alumnado que los docentes de este estudio impartieron clase durante el curso académico 2020-2021.
Inicialmente, la muestra estuvo compuesta por 261 estudiantes pertenecientes al grado de Educación Infantil de la Universidad de Córdoba (España), pero tras un proceso de normalización fue reducida a 255, de los cuales un 96,5% eran mujeres; y un 3,5%, hombres, con un intervalo de edad de 18 a mayores de 26 años. La muestra siguió la mencionada distribución en cuanto al sexo (Tabla 1):
Instrumento de recogida de datos
El proceso de recogida de información se realizó mediante el cuestionario sobre el uso de videojuegos en educación superior (Muñoz González et al., 2022), creado ad hoc y compuesto por una escala Likert 1-5 que va de totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5) en sus tres dimensiones: “Perfil del estudiante/jugador”, “Calidad del videojuego” y “Valoración del videojuego como recurso didáctico”. En total se abordan 16 ítems estructurados de la siguiente forma:
Perfil del estudiante/jugador: Se compone de tres ítems que recopilan información sobre la frecuencia de uso de videojuegos por parte del encuestado, si ha jugado a muchos juegos y si le gustan.
Calidad del videojuego: Abarca cinco ítems centrados en la calidad del videojuego en aspectos como la motivación, la diversión, las opciones de juego que ofrece, la capacidad de interacción con el usuario, y si consigue mantener la atención del jugador.
Valoración del videojuego como recurso didáctico: Engloba un total de ocho ítems que analizan si el videojuego ayuda a desarrollar los objetivos y contenidos del currículo, si ayuda en la adquisición de habilidades/destrezas para la resolución de problemas y a trabajar la psicomotricidad, y si potencia el desarrollo de valores y la imaginación y creatividad, así como a la coordinación entre el alumnado.
En la Tabla 2 se pueden observar las dimensiones con los ítems que las componen.
Tabla 2 Dimensiones e ítems del cuestionario
| Dimensión | Ítems |
|---|---|
| Factor 1. Perfil del estudiante/jugador | 1. Me gusta jugar a videojuegos. |
| 2. Juego habitualmente a videojuegos. | |
| 3. He jugado a muchos videojuegos. | |
| Factor 2. Calidad del videojuego | 4. El videojuego es divertido. |
| 5. El videojuego mantiene toda mi atención. | |
| 6. El videojuego tiene un grado de interacción alto (juego/usuario). | |
| 7. El videojuego plantea suficientes opciones de juego. | |
| 8. El videojuego es motivador. | |
| Factor 3. Valoración del videojuego como recurso didáctico | 9. El videojuego facilita la adquisición de habilidades/destrezas para la resolución de problemas. |
| 10. El videojuego fomenta la autonomía personal. | |
| 11. El videojuego facilita el desarrollo de valores. | |
| 12. El videojuego contribuye al desarrollo de la psicomotricidad. | |
| 13. El videojuego potencia la coordinación en el alumnado. | |
| 14. El videojuego fomenta la creatividad e imaginación. | |
| 15. El videojuego permite desarrollar algunos de los objetivos que establece el currículum de la etapa. | |
| 16. El videojuego permite desarrollar algunos de los contenidos que establece el currículum de la etapa. |
Fuente: Elaboración propia.
Este instrumento contiene también un conjunto de variables independientes que hacen referencia a características sociodemográficas (edad, sexo), a la forma de jugar a los videojuegos (solo, con una persona, con dos personas o en red), al lugar donde se suele jugar (en casa, en casa de un amigo/a, en la facultad u otros lugares), a los dispositivos empleados (PC, tablet, videoconsola, smartphone, varios), y al tiempo que el jugador le dedica al día y a la semana a jugar al videojuego los Lemmings.
En lo que respecta a su validación y fiabilidad, se emplearon una serie de análisis estadísticos. Para la validez del constructo se realizó, en primer lugar, un análisis factorial exploratorio (AFE), por medio de matrices de correlación de Pearson, junto con el procedimiento “Implementación óptima del análisis paralelo” (PA) (Timmerman; Lorenzo-Seva, 2011) para determinar el número de factores, y el procedimiento “mínimos cuadrados no ponderados robusto” con criterio de rotación “Promin” (Lorenzo-Seva, 2000), utilizando el paquete estadístico SPSS 23 y el software Factor Analysis (10.8.04). Este análisis permitió comprobar su viabilidad mediante la matriz de correlaciones 0,00; la prueba de esfericidad de Barlett con una significancia de 0,000; KMO = 0,851; y la raíz residuo cuadrático promedio RMSR = 0,048; con unos factores extraídos que explican un 50,27% de la varianza, y cuyos factores rotados presentan cargas superiores a 3 (Tabla 3):
Tabla 3 Matriz de factores rotados
| Variable | F 1 | F 2 | F 3 |
|---|---|---|---|
| V 1 | 0,810 | ||
| V 2 | 0,906 | ||
| V 3 | 0,776 | ||
| V 4 | 0,793 | ||
| V 5 | 0,936 | ||
| V 6 | 0,568 | ||
| V 7 | 0,596 | ||
| V 8 | 0,516 | ||
| V 9 | 0,473 | ||
| V 10 | 0,541 | ||
| V 11 | 0,684 | ||
| V 12 | 0,744 | ||
| V 13 | 0,619 | ||
| V 14 | 0,436 | ||
| V 15 | 0,984 | ||
| V 16 | 0,957 |
Fuente: Elaboración propia.
En segundo lugar, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio (AFC) para contrastar los índices de ajuste del modelo obtenidos en el AFE, teniendo en cuenta, para ello, la prueba de x2/grados de libertad, el índice de bondad de ajuste comparativo (CFI), el índice de ajuste incremental (IFI), el índice de ajuste normado (NFI), el índice de Tucker-Lewis (TLI), la raíz del residuo cuadrático promedio de aproximación (RMSEA) y el índice de validación cruzada esperada (ECVI); en los que se alcanzaron los siguientes resultados: x2=133,98; df=79; p=0,000; x2/df=1,69; CFI=0,98; IFI=0,98; NFI=0,95; TLI=0,96; RMSEA=0,05; y ECVI=1,12.
Por último, se comprobó la fiabilidad del instrumento mediante el coeficiente Alpha de Cronbach, tanto de forma general (α= 0,89) como en los tres factores extraídos (α= 0,88 en el factor 1; α= 0,84 en el factor 2 y α= 0,89 en el factor 3); obteniendo en todos una fiabilidad alta (Thorndike, 1997).
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Previamente a la cumplimentación del cuestionario anteriormente descrito, el alumnado experimentó con el videojuego los Lemmings, consistente en un videojuego de estrategia bidimensional en el que los jugadores tienen como objetivo guiar a grupos de pequeñas criaturas llamadas lemmings a través de niveles desafiantes hacia la salida. Cada lemmings camina constantemente, y el jugador debe asignarles habilidades específicas para superar obstáculos y evitar peligros. Estas habilidades permiten cavar, construir, flotar, etc., y estaban disponibles de forma limitada en cada nivel de juego superable, por lo que era necesario que los jugadores supieran gestionarlas y tomar decisiones con rapidez para evitar que los lemmings cayeran en trampas mortales (ríos, precipicios y obstáculos), situadas en cada nivel, de cara a poder llegar a la línea de meta.
Para que pudieran valorarlo adecuadamente, se siguieron las siguientes fases de actuación, que tomaron un total de 15 horas de trabajo presencial:
Toma de contacto con el videojuego. Debido a que el videojuego fue lanzado al mercado en 1991, era un título desconocido para los estudiantes, por lo que en primer lugar se procedió a una primera toma de contacto para que conocieran su entorno, características y los objetivos que plantea.
Adopción del rol de jugador. En esta fase el alumnado realizó varias partidas para conocer en profundidad los elementos que aparecen en el juego, así como las habilidades, destrezas y estrategias que hay que aplicar para conseguir el objetivo establecido en él.
Adopción del rol de docente. Finalizada la fase anterior, el alumnado ya conocía las características del juego, por lo que se les pidió que adoptasen el rol de un docente, con la finalidad de que, a través de las competencias, objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en el currículo de la etapa de Educación Infantil, elaborasen una propuesta didáctica con actividades que hagan uso de este videojuego.
Una vez finalizado el trabajo y recopilada la información mediante el cuestionario sobre el uso de videojuegos en educación superior, se llevaron a cabo los siguientes análisis:
Estudio descriptivo de los 16 ítems que componen el instrumento por medio de medidas de tendencia central (media) y de dispersión (desviación estándar).
Análisis descriptivo de las tres dimensiones abordadas en el cuestionario.
Comparativa de medias entre las dimensiones y cada una de las variables independientes tenidas en cuenta, empleando la prueba t-Student y el análisis de varianza (ANOVA).
Comprobación de las relaciones entre las tres dimensiones del instrumento mediante correlaciones bivariadas.
Análisis de la influencia ejercida por la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador” y la dimensión 2 “calidad del videojuego” sobre la dimensión 3 “valoración del videojuego como recurso didáctico” mediante regresiones lineales.
Resultados
El análisis descriptivo (media y desviación típica) realizado a los 16 ítems que componen el cuestionario arrojó los siguientes datos (Tabla 4).
Tabla 4 Distribución de frecuencias de los ítems del cuestionario sobre el uso de videojuegos en educación superior
| Dimensiones | Ítems | M | DT |
|---|---|---|---|
| Factor 1. Perfil del estudiante/jugador | Me gusta jugar a videojuegos. | 2,89 | 1,21 |
| Juego habitualmente a videojuegos. | 2,29 | 1,12 | |
| He jugado a muchos videojuegos. | 2,57 | 1,15 | |
| Factor 2. Calidad del videojuego | El videojuego es divertido. | 3,16 | 1,01 |
| El videojuego mantiene toda mi atención. | 3,39 | 1,14 | |
| El videojuego tiene un grado de interacción alto (juego/usuario). | 3,28 | 0,98 | |
| El videojuego plantea suficientes opciones de juego. | 3,19 | 1,02 | |
| El videojuego es motivador. | 3,21 | 0,96 | |
| Factor 3. Valoración del videojuego como recurso didáctico | El videojuego facilita la adquisición de habilidades/destrezas para la resolución de problemas. | 3,72 | 0,94 |
| El videojuego fomenta la autonomía personal. | 3,39 | 0,97 | |
| El videojuego facilita el desarrollo de valores. | 2,88 | 1,02 | |
| El videojuego contribuye al desarrollo de la psicomotricidad. | 3,37 | 1,07 | |
| El videojuego potencia la coordinación en el alumnado. | 3,59 | 0,97 | |
| El videojuego fomenta la creatividad e imaginación. | 3,44 | 0,99 | |
| El videojuego permite desarrollar algunos de los objetivos que establece el currículum de la etapa. | 3,56 | 0,87 | |
| El videojuego permite desarrollar algunos de los contenidos que establece el currículum de la etapa. | 3,58 | 0,86 |
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto al resultado del resto de los análisis llevados a cabo, se muestran a continuación estructurados en función de los objetivos específicos establecidos en el estudio.
Opiniones del alumnado sobre las dimensiones medidas en el constructo
Los análisis descriptivos llevados a cabo con cada una de las dimensiones del constructo dieron lugar a los siguientes resultados (Tabla 5).
Tabla 5 Estadísticos descriptivos por dimensiones
| Dimensiones | M. | Med. | DT | Mín. | Máx. |
|---|---|---|---|---|---|
| Perfil del estudiante/jugador | 2,58 | 2,67 | 1,04 | 1 | 5 |
| Calidad del videojuego | 3,25 | 3,2 | 0,8 | 1 | 5 |
| Valoración del videojuego como recurso didáctico | 3,44 | 3,5 | 0,73 | 1 | 5 |
Fuente: Elaboración propia.
La observación de los datos permite destacar que la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador”, compuesta por tres ítems que hacen referencia a si al estudiante le gusta jugar videojuegos, si lo hace habitualmente, y si ha jugado a muchos, ha obtenido una mediana de 2,67 y una media de 2,58, por lo que el alumnado se encuentra parcialmente en desacuerdo con los elementos medidos en la dimensión, mostrando así un perfil bajo como jugador de videojuegos.
En lo referente a la dimensión 2 “calidad del videojuego”, en la que se midieron elementos vinculados a su capacidad para divertir, motivar, captar la atención, mantener la interacción con el jugador y proporcionar varias opciones de juego; se obtuvo una media de 3,25 y una mediana de 3,2, con lo que el alumnado mostró una actitud de indiferencia ante la calidad del videojuego.
Por último, en lo que respecta a la dimensión 3 “valoración del videojuego como recurso didáctico”, en la cual se evaluaron aspectos relacionados con su capacidad para facilitar la adquisición de habilidades en la resolución de problemas, fomentar la autonomía personal, desarrollar los valores y la psicomotricidad, potenciar la coordinación en el alumnado, fomentar la imaginación y creatividad, y desarrollar los objetivos y contenidos del currículo de la etapa; los resultados muestran una media de 3,44 y una mediana de 3,45, por lo que, al igual que en la dimensión anterior, los estudiantes adoptaron una actitud de indiferencia ante el uso del videojuego los Lemmings como recurso didáctico.
Estudio inferencial
La comparativa de medias de las tres dimensiones del cuestionario con las variables independientes (edad, sexo, dispositivos empleados para jugar, forma de jugar a los videojuegos, lugar de juego, tiempo dedicado al día, y tiempo dedicado a la semana) plasmaron los siguientes resultados:
Para la variable sexo, se utilizó la prueba t-Student en muestras independientes, la cual no arrojó diferencias estadísticamente significativas con respecto a la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador” y la dimensión 3 “valoración del videojuego como recurso didáctico”. No obstante, si se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión 2 “calidad del videojuego” con respecto a dicha variable (T=-6,97, p=0,00), siendo la valoración realizada por los hombres (µ=3,93) mayor que la de las mujeres (µ=3,22).
En cuanto al resto de variables independientes, se empleó el ANOVA, en el que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas respecto a las variables referidas a la forma de jugar videojuegos y el lugar donde lo hacen. No obstante, sí se hallaron diferencias en el resto de las variables independientes que se indican a continuación:
Edad. Solo se detectaron diferencias estadísticamente significativas (t=5,36, p=0,001) con respecto a la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador”, y los estudiantes mayores de 26 años fueron los que presentaron una media menor (µ=1,73) con respecto al resto (de 18 a 20 años, µ=2,73; de 21 a 23 años, µ=2,59; de 23 a 26 años, µ=2,61) en lo referente a jugar a videojuegos.
Dispositivos empleados para jugar. Únicamente se hallaron diferencias estadísticamente significativas con respecto a la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador” (t=3,58, p=0,007); en la que los estudiantes que hacían uso de varios dispositivos presentaban una media mayor (µ=2,99) con respecto a los que hacían uso solo del PC/MAC (µ=2,40) o el smartphone (µ=2,40).
Tiempo dedicado al día a jugar al videojuego. En esta variable solo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador (t=11,40, p=0,000), en la que los estudiantes que jugaban únicamente media hora aproximadamente presentaban menor media (µ=2,38) con respecto a los demás (una hora aproximadamente, µ=2,87; una hora y media aproximadamente, µ=3,18; dos horas aproximadamente, µ=4,40).
Tiempo dedicado a la semana a jugar al videojuego. El análisis realizado mostró la existencia de diferencias estadísticamente significativas con respecto a la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador” (t=4,27, p=0,001), y la media de los que jugaron un día (µ=2,27) fue menor que los que jugaron tres días (µ=2,9) y cuatro días (µ=3,28).
Análisis correlacional
La intención fue comprobar la relación existente entre las tres dimensiones del cuestionario, por lo que se ha empleado la prueba de correlación de Pearson, con la que se obtuvieron los siguientes resultados (Tabla 6).
Tabla 6 Resultados de las correlaciones bivariadas de los ítems de las tres dimensiones del cuestionario
| Perfil del estudiante/jugador | Calidad del videojuego | Valoración del videojuego como recurso didáctico | ||
|---|---|---|---|---|
| Perfil del estudiante/jugador | N | 255 | 255 | 255 |
| Correlación de Pearson | 1 | 0,29** | 0,15** | |
| Sig. (bilateral) | 0,00 | 0,02 | ||
| Calidad del videojuego | N | 255 | 255 | 255 |
| Correlación de Pearson | 0,29** | 1 | 0,56** | |
| Sig. (bilateral) | 0,00 | 0,00 | ||
| Valoración del videojuego como recurso didáctico | N | 255 | 255 | 255 |
| Correlación de Pearson | 0,15** | 0,56** | 1 | |
| Sig. (bilateral) | 0,02 | 0,00 | ||
| **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). | ||||
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados muestran que existe una relación baja entre la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador” y la dimensión 2 “calidad del videojuego” y la dimensión 3 “valoración del videojuego como recurso didáctico” (R=0,29 y p=0,00; R=0,15 y p=0,02, respectivamente (Mateo, 2004; Pérez et al., 2009). Así mismo, la dimensión 2 “calidad del videojuego” y la dimensión 3 “valoración del videojuego como recurso didáctico” presentan una correlación moderada (R=0,56 y p=0,00).
Modelos explicativos de la valoración del videojuego como recurso didáctico
Para poder explicar la dimensión 3 “valoración del videojuego como recurso didáctico” por medio de la dimensión 1 “perfil del estudiante/jugador” y la dimensión 2 “calidad del videojuego”, se han utilizado regresiones lineales múltiples empleando el método “por pasos” para observar la conexión entre las variables predictoras y la variable criterio (Pardo Merino; Ruiz Díaz, 2002). Los datos obtenidos pueden observarse en la Tabla 7.
Tabla 7 Coeficiente de la recta de regresión para la variable dependiente valoración del videojuego como recurso didáctico
| Modelo | Coeficientesa | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | t | Sig. | Estadísticas de conlinealidad | |||
| B | Error estándar | Beta | Tolerancia VIF | ||||
| 1 (Constante) | 1,78 | 0,17 | 10,64 | 0,001 | |||
| Perfil del estudiante/jugador | -0,01 | 0,04 | -0,02 | -0,29 | 0,77 | 0,91 | 1,09 |
| Calidad del videojuego | 0,52 | 0,05 | 0,57 | 10,48 | 0,000 | 0,91 | 1,09 |
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados alcanzados muestran que la dimensión “valoración del videojuego como recurso didáctico” es predicha por la dimensión “calidad del videojuego”, teniendo en cuenta estos resultados: β=0,52; t(52)=10,48, p<0,001. No obstante, la dimensión “perfil del estudiante/jugador” no resulta ser un factor predictor de la dimensión “valoración del videojuego como recurso didáctico” [β=-0,01; t(1)=-0,29, p>0,001]; por lo que se rechaza la hipótesis de relación lineal de las dos dimensiones con la dimensión “valoración del videojuego como recurso didáctico”.
Por último, hay que destacar que el valor de R2 ajustado fue de 0,32, lo que muestra que el 32% de la variabilidad de la valoración del videojuego como recurso didáctico es explicada por la valoración que el alumnado hace de su calidad.
Discusión
La presencia de los videojuegos en la vida diaria del alumnado como uno de los medios de entretenimientos más utilizados hace que sean un elemento a tener en cuenta por los docentes, de cara a conseguir captar el interés de los estudiantes durante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
A raíz de los resultados obtenidos en este estudio sobre el videojuego los Lemmings, se puede apreciar que los futuros docentes que experimentaron con este videojuego no se posicionaron a favor o en contra en cuanto a su posible uso como recurso didáctico. Esta situación se puede ver a raíz de la valoración realizada por el alumnado en cada una de las dimensiones abordadas en este estudio.
En la dimensión “perfil del estudiante/jugador”, en la cual se evaluó si a los estudiantes les gustaba jugar a videojuegos, si lo hacían habitualmente y si habían jugado a muchos; los participantes mostraron un perfil bajo como jugadores, tal y como sucede en otros estudios realizados con futuros docentes en los que pese a jugar a videojuegos, lo hacen con poca frecuencia, ya que, entre otras cosas, suelen tener poco tiempo libre y prefieren invertirlo en otro tipo de actividades (Correa-García; Duarte-Hueros; Guzmán-Franco, 2017; Ružić-Baf; Tutan, 2018), siendo los estudiantes de grado de Educación Infantil los que menos tiempo le dedican a los videojuegos en comparación con los de grado de Educación Primaria (Lorca Marín et al., 2017). A diferencia de otras investigaciones (Dindar, 2018; Lorca Marín et al., 2017), la variable sexo no influyó en cuanto al perfil jugador, y se halló que el alumnado que hacía un uso más variado de dispositivos electrónicos presentó un perfil más alto como jugador que el resto. Así mismo, los dicentes mayores de 26 años evidenciaron tener un perfil de jugador más bajo, al igual que los que jugaron menos tiempo al día y a la semana al videojuego los Lemmings. Respecto a las variables referidas a la forma de jugar y el lugar de juego, no hubo diferencias en esta dimensión, por lo que pueden ser factores no influyentes.
En la dimensión “calidad del videojuego” en la cual se analizó la calidad de este videojuego desde aspectos vinculados a la diversión que ofrece, su capacidad para mantener la atención del jugador, el grado de interacción, las opciones de juego disponibles y si es motivante; el alumnado no se posicionó ni a favor ni en contra de su calidad, ya que mostraron una actitud de indiferencia. En lo que respecta al efecto de las variables independientes como la edad, la forma de jugar a los videojuegos, el lugar de juego, los dispositivos empleados, y el tiempo dedicado al día y a la semana a este videojuego; ninguna supuso un factor influyente a la hora de medir su calidad, salvo en el caso de la variable sexo, en la que se obtuvo que los hombres lo valoraron mejor.
Estas dos dimensiones, junto a la última dimensión “valoración del videojuego como recurso didáctico”, presentaron un alto grado de interrelación entre ellas, aunque al final la dimensión “perfil estudiante/jugador” no resultó ser un factor predictivo de la dimensión “valoración del videojuego como recurso didáctico”.
En lo que respecta a esta última, los discentes mostraron una actitud de indiferencia en cuanto a la consideración de este videojuego como recurso didáctico para enriquecer aspectos como la capacidad para desarrollar habilidades/destrezas en la resolución de problemas, fomentar la autonomía personal, desarrollar los valores y la psicomotricidad, potenciar la coordinación y la creatividad, y su utilidad para trabajar los objetivos y contenidos del currículo de la etapa de Educación Infantil. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en otro estudio realizado con este videojuego (Marín Díaz; Martín-Párraga, 2014), en el que futuros docentes de Educación Infantil se posicionaron en contra de su eficacia para aprender a distinguir las partes del cuerpo y evaluar, de forma continua, al tiempo que también mostraron una actitud de indiferencia para trabajar los colores secundarios y desarrollar la memoria visual y retentiva; aunque sí lo consideraron una herramienta útil para abordar el currículo de forma transversal y para distinguir y asimilar la sincronía entre las extremidades superiores e inferiores del cuerpo humano. A su vez, las variables independientes valoradas no ejercieron ninguna influencia a la hora de evaluar la dimensión, por lo que elementos como el sexo, la edad, la forma de jugar, el dispositivo usado y el tiempo dedicado al videojuego parecen no afectar a la hora de decidir el uso de un videojuego como recurso didáctico.
Los resultados obtenidos en la última dimensión contrastan con estudios en los que se ha visto que el alumnado de grado de Educación Infantil y futuros docentes de otras etapas (Cabellos; Sánchez; Pozo, 2023; Correa-García; Duarte-Hueros; Guzmán-Franco, 2017; Sampedro Requena; Muñoz González; Vega Gea, 2017; Urrea-Solano; Álvarez-Herrero; Martínez-Roig, 2022) muestran una actitud más positiva hacia los videojuegos, destacando su utilidad para promover la resolución de problemas y el pensamiento lógico, debido a la superación de dificultades, pesa a que suelen jugar poco como ha ocurrido en esta investigación. Por otro lado, se puede observar en la literatura que futuros docentes de otras etapas educativas, como la etapa de Educación Primaria, señalan el potencial de los videojuegos para el aprendizaje, aunque hacen especial mención a que no todos los videojuegos son adecuados para este fin, ya que hay algunos que son más idóneos según la etapa educativa en la que se quieran aplicar, y que el aprendizaje y uso responsable de estos debe ser más una labor destinada a las familias (Cuevas-Monzonís; Gabarda-Méndez; Cánovas-Leonhardt, 2022; Marín-Díaz; Morales-Díaz; Reche-Urbano, 2019; Morales-Díaz, 2018); existiendo otros videojuegos como Minecraft, Hearthstone, Layton, Child of Light, Persona 4 o Fortnite, que pueden ser útiles para incrementar la motivación, la fluidez lectora, la estructura narrativa, el trabajo en equipo y para desarrollar un aprendizaje inmersivo (Capell Masip; Tejada Fernández; Bosco, 2017; Cózar-Gutiérrez; Sáez-López, 2016; Briones-Cueva; Pallaroso-Espinoza; Cangas-Pilamunga, 2023; Jiménez-Porta; Diez-Martínez Day, 2018b; Morales; Rodríguez, 2023; Parada Castro; Raposo-Rivas; Martínez-Figueira, 2018; Serna-Rodrigo, 2020).
Conclusiones
En definitiva, a raíz del estudio llevado a cabo se puede concluir que el alumnado de grado de Educación Infantil participante en el estudio presenta un perfil bajo como jugador de videojuegos y muestra una actitud de indiferencia hacia la calidad y la utilización del videojuego los Lemmings como recurso didáctico en la etapa de Educación Infantil; aunque no ha habido rechazo hacia este, por lo que es posible emplearlo para trabajar los contenidos de esta etapa educativa. No obstante, una limitación de este estudio reside en el tamaño muestral y en la focalización en esta etapa educativa, por lo que, de cara a futuras líneas de trabajo, sería conveniente ampliar el tamaño muestral y expandirlo a otras etapas educativas, con la finalidad de obtener una visión más amplia sobre la utilidad percibida por futuros docentes hacia la efectividad de este videojuego como recurso didáctico para la docencia.
