Introdução

As sociedades contemporâneas, cada vez mais envelhecidas, por força do aumento da esperança de vida e da diminuição da natalidade, pretendem configurar-se como sociedades de envelhecimento ativo e saudável (^{Cabral; Ferreira, 2014}; ^{WHO, 2020}). Neste âmbito, presume-se que a contribuição da educação seja fundamental, sobretudo naquela que é considerada a última etapa do ciclo vital, pois assim poderá contribuir para assegurar qualidade de vida e bem-estar, além de facilitar o repensar o sentido existencial da idade adulta avançada (^{Flauzino et al., 2022}; ^{Oliveira et al., 2015}).

A proposta da educação que alcance todas as idades e dimensões da vida não é nova, encontra raízes na Antiguidade Grega e Romana (^{Alves, 2010}; ^{Thomé, 2022})⁴, mas recobrou destaque, nas décadas de 60 e 70 do século passado, com o conceito de educação permanente, “frequentemente associado à educação popular, a movimentos culturais […] de promoção social, também com conexões fortes à educação comunitária” (^{Melo et al., 2021}, p. 15), defendido por vários organismos internacionais. Muito em particular a UNESCO (^{Dave, 1979}), a qual anteviu seu importante papel perante os desafios da revolução gerontológica com que hoje nos defrontamos a escala mundial. No início do séc. XXI, nunca esta posição foi tão amplamente difundida e valorizada em nível global, como, a título ilustrativo, bem demonstra o Manifesto para o séc. XXI da European Association for the Education of Adults (^{EAEA, 2019}, p. 12), quando afirma que “o envelhecimento ativo só ficará garantido se existir educação no último quartel da vida”.

Ao cruzar os problemas ao fenômeno do envelhecimento populacional com os da sua incidência e as virtudes da educação para melhorar a qualidade de vida e o bem-estar, converge-se nos campos da Gerontologia Educativa, também designada por Gerontologia Educacional (^{Jacob et al., 2023}; ^{Oliveira et al., 2015}), e da Educação ao Longo da Vida, especialmente orientados para a promoção de trajetórias de vida longevas, saudáveis, com autonomia, bem-estar, participação social e exercício da cidadania (^{Sherron; Lumsden, 1978}; ^{Lopes; Sousa, 2022}; ^{Thomé, 2022}). É um conjunto de dimensões eminentemente complexas que têm merecido o foco das políticas internacionais das Nações Unidas (^{United Nations, 2002}) e da Organização Mundial de Saúde (^{OMS, 2015}, ^{WHO, 2020}). Portanto, será importante saber até que ponto estamos caminhando na melhor direção. A julgar pelos resultados do amplo estudo português de ^{Cabral e Ferreira (2014}), que incidiu sobre uma amostra aleatória de pessoas idosas de Portugal, parece que (apesar de ainda se discriminarem as pessoas mais velhas, mais pobres e menos instruídas) as práticas estão a “convergir no sentido de uma vida mais longa, com mais qualidade e com maior capacitação individual e colectiva” (p. 134). Semelhante indicação é congruente com a visão de vários especialistas (e.g., ^{Oliveira et al., 2015}; ^{Simões, 2006}). Este último autor, há quase duas décadas, cunhou a expressão “a nova velhice”, chamando a atenção para uma tripla tendência do envelhecimento populacional: pessoas mais longevas, saudáveis e instruídas. O que deixava antever o papel cada vez mais relevante das pessoas de idade avançada, não apenas por constituírem uma proporção demográfica maior, mas também pela novidade das qualidades que apareciam a caracterizá-las. Sem que se possa admitir uma generalização do perfil anunciado, resulta, ainda assim, evidente que num curto período, passamos de uma “velhice invisível” (Guillemard apud^{Veloso, 2007}, p. 264), para uma “velhice de desvalidos e incapacitados”, fazendo com que prevaleça, de forma preconceituosa, uma visão negativa e de fragilidade, ou, como afirmam ^{Oliveira et al. (2015}, p. 345), “uma visão estereotipada e pessimista da velhice”, até chegarmos à “nova velhice”, entendida como o direito a viver uma etapa da vida tão plena e estimulante como as anteriores; isto é, passível de continuar a se enquadrar no signo do desenvolvimento, da educação e da participação social, ainda que sob a aparência com relação a suas peculiaridades, o que remete para a ideia matricial do reconhecimento de uma dignidade que antes lhes era negada. É este redirecionamento das mentalidades que vem hoje mostrar o incontornável desafio social da educação das pessoas de idade avançada para um envelhecimento bem-sucedido (^{Antunes, 2015}; ^{Flauzino et al., 2022}; ^{Thomé, 2022}). Apontando significativamente para a importância da educação, os Global Report on Adult Learning and Education (^{UNESCO, 2016a}, ²⁰²²) evidenciam resultados consistentes em termos do efeito da educação formal na melhoria do bem-estar e qualidade de vida das populações adultas, mas reconhecem que são ainda muito escassos os estudos relativos ao impacto da educação não formal. Neste artigo busca-se contribuir para a pesquisa desse impacto, a partir do pressuposto da educação como imperativo onto-antropológico na idade adulta avançada.

A educação como imperativo onto-antropológico na idade adulta avançada

Desde tempos imemoriais, o objetivo da educação se dá por meio de um amplo conjunto de reflexões que lhe encontraram justificativas em planos diversos, mas complementares. Em termos antropológicos ressoa como liminar a célebre apreciação de Kant: “O gênero humano deve sacar pouco a pouco de si mesmo, pelo seu próprio esforço, todas as disposições naturais de humanidade” (^{Kant, 2003}, p. 30). De onde se conclui que “unicamente pela educação o homem pode chegar a ser homem. Não é, senão o que a educação o faz ser” (^{Kant, 2003}, p. 31). Nesta linha, mas reunindo contributos científicos de diversas fontes, ^{Harari (2011}), não só mostrou como o gênero “homo” se afirmou por intermédio de um processo em que a educação desempenha um papel axial, como os desafios hodiernos da robotização, da bioengenharia e da computadorização da vida tornaram crítica a capacidade de nos reinventarmos a cada ciclo vital (^{Harari, 2018}). Já no plano ontológico, pode-se dizer que cada ser humano deve construir sua própria história, vir a ser tal como se fizer, como se conceber na existência e a partir do impulso para ela: “o homem não é outra coisa que o que ele se faz” (Sartre apud^{Fullat; Mèlich, 1989}, p. 74).

Ora, se este é um desígnio onto-antropológico, por conseguinte toda a educação genuína deve nos encaminhar para nós próprios, “começando por nos afastar do mundo em que estamos imediatamente imersos para depois nos redirecionar para esse mundo num modo mais reflexivo” (^{Thomson, 2004}, p. 457). Nesta sua jornada existencial, o ser humano descobre-se como ser que jamais poderá vencer certos limites e que jamais poderá realizar-se por completo. Daí que se encontre sempre, de modo recorrente, destinado a uma realização nunca culminada, inconclusa que, coincidindo com a própria educação, supõe “o paradoxo ontológico do nunca se chegar a ser o que tem necessariamente de se procurar: ser educado ou ser pessoa” (^{Maia, 2006}, p. 128). Isso enseja que sua educação pode se conjugar apenas mediante uma construção utópica, em que o ideal fale ao existencial e o convide a se projetar, isto é, mediante uma tarefa não concluída de assumir a condição e a viagem de ser humano (^{Reis, 2014})

A analítica onto-antropológica precedente nos proporciona uma matriz abrangente do intrínseco estado humano inconcluso (^{Freire, 2010}; ^{Simões, 1979}), em que é imprescindível corresponder aos desafios do projeto ontológico de, em modo continuado, se criar e recriar, construindo e reconstruindo compreensões de si e do mundo. Segundo ^{Gil (2003}), a educação se refere de modo essencial a uma proposta de humanização que, por meio de valores, possa alcançar a plenitude da pessoa. O horizonte da plenitude, que lança o sujeito no trilho da perfeição, estrutural e consubstancial à educação, constitui um telos nunca verdadeiramente encontrado. Ele dispõe, é certo, para alcançar diversos planos de realização, mas nunca se esgota em nenhum deles. Daí que possa se ver a educação como um processo infindo, articulando seres incompletos, que ipso facto se veem motivados utopicamente a ser mais (^{Araújo, J; Araújo, A. 2006}). Chegados aqui, quando encaramos o cumprimento do programa, cujo enquadramento onto-antropológico quisemos prefigurar, vemos se nos colocar a questão dos meios.

Em primeiro lugar, importa reconhecer que, em nossa sociedade complexa, incentivar e assegurar a participação na educação se apresenta como um poderoso determinante da qualidade de vida (^{Cabral; Ferreira, 2014}; ^{Osorio, 2007}; ^{UNESCO, 2016a}, ²⁰²²; ^{Thomé, 2022}), o que parece impor a consideração das modalidades formal, não formal e informal - antídoto para o designado “efeito Mateus”⁵. Ao que parece, hoje está generalizado o entendimento de que a participação intencional em atividades educativas contribui para melhorar a saúde, a autonomia, o sentido de realização, o bem-estar e a participação social (^{Páscoa; Gil, 2019}; ^{Flauzino et al., 2022}), um conjunto de dimensões que configuram uma vida, não só ativa, como também profícua e, o mais importante, significativa.

Em segundo lugar, faz-se preciso atender de modo crítico toda uma tradição que configura ainda na atualidade o ethos e a praxis que certos quadrantes socioculturais atrelam à velhice. É uma referência à forma como se tem vindo, em certos casos, a observar o envelhecimento por meio de representações prisioneiras de estereótipos negativos, que condicionam profundamente as atitudes e os comportamentos e que constrangem o potencial de desenvolvimento dos idosos, quer no âmbito individual, quer no coletivo (^{Depp et al., 2012}; ^{OMS, 2015}; ^{WHO, 2020}; ^{Oliveira; Figueiredo, 2017}; ^{Oliveira et al., 2015}).

Em terceiro lugar, é indispensável reafirmar o modelo básico do desenvolvimento humano coextensivo à duração da vida (^{Biggs et al., 2006}; ^{Oliveira, 2021}). É central, neste caso, não apenas perceber o caráter desenvolvimental do ciclo em si mesmo, como o fato de o desenvolvimento estar presente em todas as suas fases, principalmente na velhice ou idade avançada, que até há pouco se entendia destinada a uma degenerescência irremediável das capacidades. Cumpre destacar, a este respeito, o eminente significado do estudo longitudinal de Seattle (Shaie; Willis, 2010), que induziu uma verdadeira revolução conceitual sobre as capacidades cognitivas das pessoas mais idosas, ao apoiar empiricamente a ideia de que é possível reverter declínios e melhorar as funções cognitivas das pessoas de idade avançada. Também presentes, estão as investigações no domínio das neurociências demonstrativas de que, mesmo em idade avançada, existe neuroplasticidade e é possível manter uma boa autonomia funcional (e.g., ^{Depp et al., 2012}; ^{Fernández-Ballesteros, 2013}; Lemair, 2016; ^{Meadle; Park, 2009}; ^{Perls, 2010}; ^{Spínola; Lincs, 2021}).

Em quarto lugar, é fundamental reconhecer, como destacado por ^{Cabral e Ferreira (2014}, p. 108), que “o nível de pertença associativa e de participação organizada” é dos fatores que mais contribui para o envelhecimento ativo e, por conseguinte, para a qualidade de vida, uma vez que este último resulta do primeiro (^{Antunes, 2015}; ^{Thomé, 2022}). No mesmo sentido aponta, por exemplo, o estudo de ^{Veloso (2015}), inserido no projeto SHARE (Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe) onde se conclui que a participação social é o fator que mais contribui para a saúde e qualidade de vida das pessoas idosas, nele se enquadrando as atividades educativas de âmbito não formal, o que deixa antever a sua importância crucial.

A ideia a reter desta discussão é a de que “a velhice tanto pode ser miserável como agradável” (^{Vaillant, 2007}, p. 181). Não tem que se circunscrever a declínios e perdas, pode igualmente se enraizar no amplo potencial para a pessoa idosa se desenvolver, aprender, fruir, educar e participar ativamente da determinação da sua vida e da sociedade de que faz parte. As instituições de educação não formal, como por exemplo as universidades seniores ou universidades da terceira idade, parecem se enquadrar bem nestes desígnios, até pela sua maior flexibilidade relativamente às formais.

A educação não formal e o movimento das universidades seniores

A crescente participação social formal na sociedade portuguesa, por parte de públicos idosos (^{Cabral; Ferreira, 2014}; ^{Veloso, 2015}), tem vindo a aumentar a oferta de atividades socioeducativas, proporcionadas tanto por organizações públicas como privadas. Neste âmbito, destaca-se a corrente das Universidades Seniores (US), destinadas a um público-alvo com 50 ou mais anos, em crescimento em Portugal e um pouco por todo o mundo. De 2003 para 2021, o número destes estabelecimentos ultrapassou a marca de 50, abrangendo cerca de 8.000 inscrições (^{Pinto, 2003}), para 368 US, envolvendo cerca de 62.000 formandos (^{Jacob; Meire, 2021}; ^{Jacob et al., 2023}), considerando só os inscritos na Rede de Universidades da Terceira Idade (RUTIS), o que reflete um crescimento significativo. Estas instituições passaram a merecer o reconhecimento oficial pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 76/2016, que lhes atribui um papel inquestionável em nível da participação social e “na melhoria das condições e qualidade de vida das pessoas que as frequentam” (^{Resolução..., 2016}, p. 4232), e pelo ^{Despacho n.º 132/2021} mais recente que estabeleceu as normas regulamentares da Rede de Universidades da Terceira Idade em Portugal, 2021⁶. As US são estabelecimentos que buscam objetivos fundamentalmente culturais, educativos e sociais, numa óptica de valorização da pessoa idosa sendo também designadas por Universidades para a Terceira Idade (^{Formosa, 2019}). Surgiram em um período em que se registraram as maiores mudanças em termos da emergência de serviços direcionados às pessoas de idade avançada (^{Veloso, 2007}). Porém, até ao final do séc. XX o seu crescimento foi muito lento, constatando-se um aumento significativo apenas a partir do ano 2000 (^{Veloso, 2017}). Não será por acaso que este aumento coincidiu com o período em que o índice de envelhecimento ultrapassou o ponto crítico de 100 em Portugal (2001), registrando-se pela primeira vez um número de pessoas idosas (65 ou mais anos) superior ao dos jovens até 14 anos.

Este tipo de estabelecimentos se enquadra na educação não formal, definida por ^{Coombs e Ahmed (1974}, p. 8) como “atividades educacionais organizadas e sistemáticas, que ocorrem fora do sistema formal, de modo a providenciar aprendizagens específicas a subgrupos particulares”, podendo incluir as mais diversas formações e programas. São estas qualidades de atividades intencionais, sistemáticas, organizadas e sem avaliações formais que tanto parecem ser do agrado dos participantes das US (^{Pinto, 2003}). Segundo ^{Páscoa e Gil (2019}), “o envolvimento de uma pessoa idosa numa universidade sénior favorece o seu bem-estar que está amplamente associado à saúde, promovendo um sentimento de felicidade e de compromisso com a vida” (p. 54).

As US se regem por princípios de grande flexibilidade, ofertando disciplinas, cursos, oficinas etc., que abrangem as mais diversas áreas do saber (e.g., literacia digital/informática, línguas, história, literatura, estimulação da memória, ateliês de arte, de expressões, atividades físicas e de cuidado da saúde, atividades recreativas, culturais, etc.), e as quais vão emergindo em resposta aos interesses e procura dos estudantes (^{Jacob et al., 2023}). Num olhar atento, encontramos refletidos nas suas dinâmicas de funcionamento princípios fundamentais da gerontologia educativa, tais como: ir ao encontro das necessidades e interesses específicos das pessoas; estabelecer relações personalizadas e de apoio num ambiente acolhedor, caloroso, de cooperação, abertura e informalidade; criar possibilidades de escolha; respeitar e incentivar a autonomia e autodeterminação da pessoa bem como a coparticipação; fomentar atividades significativas e com sentido em face das circunstâncias e idiossincrasias de vida de cada um e da coletividade; incentivar a participação das pessoas seniores na definição de percursos e projetos educativos, culturais, recreativos, etc., que lhes sejam adequados e sejam por elas valorizados (^{Sherron; Lumsden, 1978}; ^{Oliveira; Figueiredo, 2017}).

A investigação sobre as US tem vindo a apoiar seu papel positivo na vida das pessoas seniores, porém, a compreensão dos seus impactos é ainda insuficiente, em virtude da necessidade de cruzar informações provenientes de diversos planos de investigação para que as conclusões tenham uma base sólida. Aprender novas coisas e conviver com outras pessoas emergem como as principais fontes de motivação para frequentar estes estabelecimentos (^{Correia, 2020}; ^{Rodrigues, 2012}), mas sua ação parece ir além da aquisição de novos saberes e do fomento de sociabilidades. Vários estudos qualitativos conduzidos previamente (e.g., ^{Machado; Medina, 2012}; ^{Teixeira; Galinha, 2017}) revelam mais bem-estar (“como se de uma terapia psicológica se tratasse”), competência (“esforço-me e a obra aparece… é um prazer”), ganhar outra perspectiva sobre a vida (“encarar a vida de maneira positiva”, “abriu-me muito a mente”), sobre a velhice (“não me assusta”, “há velhices mesmo bonitas”), um escape para as rotinas e obrigações, uma forma de reestruturar o tempo que ficou livre (“cumprir horários”), o desenvolvimento da criatividade e do processo de ser (a “dádiva” de simplesmente “ser eu”). As pessoas seniores reconhecem que isso lhes causa um impacto positivo na saúde e mencionam se sentir mais felizes.

Ao posicionar as US como estruturas promotoras da educação ao longo da vida (^{UNESCO, 2016}; ^{Lopes; Sousa, 2022}), de tipo não formal, na presente investigação buscamos conhecer melhor seu impacto, comparando seniores que as frequentam com outros seniores com características equivalentes, mas que não frequentam qualquer forma de educação organizada, no tocante à satisfação com a vida, ao bem-estar, à autoeficácia no cuidado da saúde e à percepção de sentido na vida.

Metodologia

Para abordar o problema anteriormente definido, recorremos a um plano de investigação correlacional, ex-post-facto, apropriado para examinar efeitos decorrentes de um tratamento ocorrido naturalmente (^{Tuckman, 2012}), com uma amostra de conveniência constituída por 60 adultos seniores (entre 54-85 anos), com e sem participação em atividades de educação não-formal.

Participantes

Participaram deste estudo 60 seniores, selecionados por conveniência, 30 dos quais frequentavam uma Universidade Sênior de excelência (Aposenior, Coimbra)⁷ há mais de um ano (grupo 1, de critério), enquanto os restantes 30 não frequentavam uma Universidade Sênior, nem tão pouco uma instituição similar (grupo 2, de controle). Os seniores de ambos os grupos residiam na cidade de Coimbra, em Portugal. Quanto ao sexo, 20 (30%) reportaram o masculino e 40 (70%) o feminino, estando repartidos igualmente pelos dois grupos (proporção 10:20). As idades dos/das participantes variaram entre 54 e 85 anos, sendo a média do grupo 1 de 70,7 (DP = 7.4) e a do grupo 2 de 71,8 (DP = 6.2), não existindo diferenças estatisticamente significativas (t₍₅₈₎ = 0,625, p = 0,534). Em relação ao estado civil, 39 assinalaram a opção “casado/a ou união de facto”, 11 a categoria de “viúvo/a”, 7 a de “divorciado/a” e 3 a de “solteiro/a”, não se registando diferenças significativas entre os dois grupos (χ2₍₄₎ = 1,672, p = 0,796). No tocante à renda mensal, 46 assinalaram a opção “médio”, 10 “rendimento baixo”, 3 “acima da média” e 1 “muito baixo”, não se encontrando também diferenças significativas entre os dois grupos (t₍₅₈₎ = 0,249, p = 0,804). Quanto à situação de aposentadoria/emprego, 59 participantes mencionaram ser aposentados e apenas uma pessoa do grupo 1 afirmou estar empregada. Relativamente à escolaridade, ambos os grupos integraram majoritariamente seniores com o 1º e 2º ciclos (14 no grupo 1 e 20 no grupo 2); com escolaridade entre 7 e 12 anos os valores são equivalentes (7 no grupo 1 e 6 no grupo 2); com formação pós-secundária e estudos superiores, o grupo 1 apresenta 9 participantes e o grupo 2 apresenta 3. O teste U (Mann-Whitney = 282, p = 0,01) revela diferenças significativas nesta variável. A caracterização sociodemográfica apresentada permite afirmar que os dois grupos em análise são equivalentes na maioria das variáveis consideradas: divisão em função do sexo, idade, local de residência (meio urbano), estado civil, rendimento mensal e condição ou não de aposentado/a. Observou-se uma diferença significativa no nível de escolaridade, sendo mais elevado entre os participantes do grupo 1.

Instrumentos

Os dados foram recolhidos com o emprego de escalas e questionários de uso internacional para avaliar as dimensões em estudo que, a seguir, identificamos e caracterizamos de modo sumário.

A Escala de Satisfação com a Vida (SWLS), da autoria de ^{Diener et al. (1985}), apresenta um indicador global da apreciação da qualidade de vida da pessoa. Utilizou-se a adaptação de ^{Simões (1992}), sendo que o valor global reflete o contentamento com o modo como tem decorrido a própria vida.

A Escala de Afeto Positivo e Negativo (PANAS) foi desenvolvida por ^{Watson et al. (1988}) para avaliar a componente afetiva do bem-estar subjetivo, sendo constituída pelas componentes de Afeto Positivo (PA) e Afeto Negativo (NA). Utilizou-se a adaptação de ^{Simões (1993}).

A Escala de Autoestima (ROS) de ^{Rosenberg (1989}) é das mais utilizadas em todo o mundo para avaliar a autoestima global, definida como uma atitude mais positiva ou negativa que a pessoa apresenta em relação a si própria. No presente estudo utilizámos a adaptação de ^{Lima (1991}).

O Questionário de Sentido da Vida (MLQ) é da autoria de ^{Steger et al. (2006}) e avalia as dimensões de presença e procura de sentido na vida. A subescala “presença de sentido” objetiva avaliar a percepção da existência de sentido ou rumo na vida; a subescala “procura de sentido” evidencia até que ponto a pessoa se percebe em processo de busca de sentido. Utilizou-se a adaptação de ^{Simões et al. (2010}).

A Escala de Autoeficácia para a Autodireção em Saúde (EAAS) foi desenvolvida e validada por ^{Oliveira et al. (2016}) e avalia até que ponto as pessoas seniores se sentem capazes de cuidar bem de sua saúde. Ela contém quatro dimensões: exercício físico, alimentação saudável, aprender sobre saúde e visitas a profissionais de saúde.

Procedimentos

Os dados relativos ao grupo 1 foram recolhidos nas salas de aula da Aposenior, após autorização da direção desta US, dos professores e dos próprios seniores. Os dados relativos ao grupo 2 foram recolhidos pela Liga dos Amigos do Centro de Saúde Norton de Matos. É nas instalações deste centro que duas a três vezes por semana se deslocam enfermeiros para prestar cuidados de saúde (medir a pressão arterial, diabetes, etc.), no âmbito da referida Liga, a título de apoio comunitário a pessoas idosas residentes na zona. De acordo com os procedimentos éticos de pesquisa, todos os participantes foram previamente informados sobre os objetivos do estudo, a metodologia, o processo de coleta e análise de dados e sua anonimização; os participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, elaborado segundo os princípios éticos relativos a investigação científica com seres humanos.

Resultados

A seguir apresentamos os principais resultados deste estudo relativos ao bem-estar, autoestima, sentido da vida e autoeficácia no cuidado da saúde (Tabela 1). Para todas as análises, o nível de significância considerado no teste de hipóteses foi o de 0,05.

Como revela a Tabela 1, os idosos que frequentam uma universidade sênior se distinguem dos que não frequentam este tipo de estabelecimentos em vários aspectos: apresentam uma melhor satisfação com a vida (p = 0,042, com tamanho do efeito, medido pelo d de Cohen, de d =0,55, indicando um efeito médio), melhor autoeficácia no cuidado da saúde (p = 0,047, com tamanho do efeito, medido pelo d de Cohen, de d = 0,53, indicando um efeito médio) e menor procura de sentido para a vida (p = 0,002, com tamanho do efeito, medido pelo d de Cohen, de d = 0,86, indicando um efeito grande). Registra-se também uma tendência menor em relação ao afeto negativo (p = 0,082, com tamanho do efeito, medido pelo d de Cohen, de d = 0,46, indicando um efeito próximo de médio). As pessoas seniores do grupo 1 não se distinguem das do grupo 2 (sem envolvimento em atividades educativas do tipo das US) com relação ao afeto positivo (p = 0,372, com tamanho do efeito, medido pelo d de Cohen, de d = 0,24, indicando um efeito pequeno), da autoestima (p = 0,291, com tamanho do efeito, medido pelo d de Cohen, de d = 0,28, indicando um efeito pequeno), nem com relação à presença de sentido na vida (p = 0,621, com tamanho do efeito, medido pelo d de Cohen, de d = 0,13, indicando um efeito muito pequeno).

Discussão dos resultados

O principal objetivo desta pesquisa foi perceber de que forma a frequência nas Universidades Seniores, enquanto opção pela educação ao longo da vida numa modalidade não formal, pode ter um impacto positivo na qualidade de vida e bem-estar de pessoas de idade avançada, quando comparadas a outras, numa condição sociodemográfica idêntica, mas sem frequência de um estabelecimento similar.

De fato, como evidenciado, os resultados tendem a apoiar o que indicavam, logo no início, nossas hipóteses de partida. Em particular, no âmbito do bem-estar subjetivo (BES), composto pelos juízos cognitivos sobre a satisfação com a vida e pelas reações emocionais a acontecimentos da própria vida (^{Diener et al., 2003}; ^{Kushlev et al., 2020}), o grupo de seniores que frequentava uma instituição de educação não formal revelou maior satisfação com sua vida e menos afetividade negativa. Já na afetividade positiva do BES, não se registraram diferenças significativas entre os dois grupos. Uma vez que as emoções têm uma grande influência no estado de saúde das pessoas⁸ e refletem um mecanismo global de proteção, a investigação aponta para estabilidade da afetividade positiva na idade adulta avançada, ou até uma ligeira melhoria (e.g., ^{Diener; Chan, 2011}; Férnandez-Ballesteros, 2013; ^{Buecker et al., 2020}; ^{Oliveira et al., 2024}), remetendo para seu papel auxiliador, por exemplo, no enfrentamento de situações adversas como perdas. Estes dados ajudam a compreender a inexistência de diferenças na afetividade positiva nos dois grupos em estudo. Digno de nota que a ocorrência do bem-estar subjetivo requer elevados índices de afeto positivo e, em contrapartida, níveis mais baixos de afeto negativo (^{Diener, 2009}; ^{Simões et al., 2000}; ^{Oliveira et al., 2024}). Ora, de fato, encontramos este padrão nos grupos estudados, com a particularidade de o afeto negativo ser mais baixo nos seniores do grupo 1, o que parece apontar para uma influência positiva da frequência de US na redução das emoções negativas. A este respeito, é possível mencionar diversos estudos (e.g., ^{Jacob et al., 2019}; ^{Queirós, 2015}) que reforçam esta linha de raciocínio ao evidenciarem menos sintomatologia depressiva e ansiedade. O estudo de ^{Queirós (2015}), por exemplo, mostra que as pessoas idosas que frequentam as US têm uma probabilidade três vezes menor de sofrer de depressão, em comparação com pessoas idosas que não as frequentam. Aliás, este estudo também reporta que as mulheres têm cinco vezes mais probabilidade de sofrer de sintomatologia depressiva e as pessoas não casadas ou a viverem sozinhas quatro vezes mais. O fato de que em nossa amostra o estado civil e o sexo estarem controlados permite melhor reforçar a tese das US como contextos promotores de bem-estar subjetivo pela via do aumento da satisfação com a vida e da redução de emoções negativas, e não tanto pelo incremento das emoções positivas.

No plano da autoestima, contrariamente ao esperado (e.g., ^{Baptista, 2018}; ^{Oliveira et al., 2015}), verificamos que os dois grupos estudados não divergem. Esta ausência de diferenças pode ser explicada por se tratar de um indicador global, tipo traço, que é mais difícil de alterar uma vez que está relacionado com dimensões nucleares da identidade do sujeito. A autoeficácia, como veremos mais adiante, relacionada com a autoestima, é mais suscetível a mudanças resultantes de intervenções educativas, dado ser fundamentalmente explicada pela vivência de sucesso pessoal na realização de tarefas específicas, ou “capacitação pessoal”, como menciona ^{Thomé (2022}, p. 170), no contexto das universidades da terceira idade.

Se, tal como era nossa proposição inicial, do ponto de vista humanista, o sentido da vida é entendido como um indicador de desenvolvimento pessoal e uma dimensão crítica da vida (^{Barros-Oliveira, 2006}; ^{Ryan; Deci, 2020}), e se a educação nas US está a serviço do projeto onto-antropológico, seria, portanto, de se esperar uma maior presença de sentido na vida e, por conseguinte, uma menor procura deste, entre o grupo que frequenta uma US comparativamente ao outro grupo. Na verdade, a primeira previsão não se verificou, manifestando ambos os grupos uma percepção idêntica de presença de sentido na vida. Sabendo que esta surge sistematicamente associada a um maior bem-estar subjetivo e, como tal, não se tendo verificado neste estudo maior afetividade positiva no grupo que frequenta US, entendemos que isto ajuda a interpretar a ausência de diferenças em relação ao sentido da vida. Aparentemente, as atividades que ocorrem nas US não influenciam a presença de sentido na vida, mas apontam para um impacto significativo na dimensão de procura de sentido, uma vez que os seniores que frequentavam uma US não se percepcionam tanto em buscar sentido para a vida. Se tivermos em conta a afirmação de ^{Steger et al. (2006}), de que a procura de sentido está relacionada com o desejo “profundo de compreender, integrar e sintetizar a experiência” (p. 204), a ação das US parece responder a este desejo, ou seja, a promover processos de compreensão e integração da experiência. De fato, alguns relatos de investigação qualitativa remetem para esse entendimento: “foi um novo sentido que eu quis dar à minha vida”; “novos sentidos, alegrias e a sensação de estar ‘vivo’”; “até o olhar para a própria vida torna-se diferente” (^{Machado; Medina, 2012}); “abriu-me muito a mente” (^{Teixeira; Galinha, 2017}). Estes testemunhos sugerem a ativação de processos de mudança de perspectiva relativamente a vida, o que indicia mudanças nas estruturas de atribuição de sentido que supõem dinâmicas atreladas a processos emancipatórios e de desenvolvimento pessoal.

A autoeficácia para o cuidado da própria saúde, ou a confiança que as pessoas têm em sua capacidade de sucesso neste domínio é outro dos efeitos positivos que as US parecem exercer sobre quem as frequenta. As crenças de autoeficácia são poderosos determinantes do comportamento humano, sendo considerados componentes essenciais do sentido de competência, controle e bem-estar (^{Bandura, 1997}; ^{Ryan; Deci, 2020}), uma vez que influenciam o tipo de actividade que as pessoas escolhem, o esforço despendido e as emoções que experimentam. Os valores elevados nesta dimensão estão associados à manutenção de uma boa capacidade de autonomia, autodeterminação e de decisão sobre a própria vida, ou seja, alguns dos elementos fundamentais do envelhecimento ativo e saudável (^{OMS, 2015}; ^{WHO, 2020}). Na verdade, numa revisão de estudos de diversos países e culturas, realizada por ^{Fernández-Ballesteros et al. (2010}), envelhecer bem esteve associado pelas pessoas seniores a uma boa manutenção do estado de saúde, a competência para cuidar bem de si próprias, a uma boa rede de apoio social e a se sentirem bem consigo mesmas. Ora, como os resultados do presente estudo também indicam, o envolvimento ativo e deliberado em atividades educativas na idade avançada parece responder bem a estes anseios.

Todavia, não podemos deixar de enunciar limitações na consideração dos resultados obtidos. O plano de pesquisa empregado não permite deduzir relações efetivas de natureza causal e, por outro lado, não se podem generalizar os resultados para a população de pessoas seniores que frequentam e não frequentam universidades seniores, uma vez que se recorreu a uma amostra de conveniência. A amostra é também de tamanho reduzido e proveniente de seniores residentes na cidade de Coimbra (Portugal). Também não dispomos de dados para afirmar que as dinâmicas educativas que ocorreram na US estudada sejam idênticas às de outras universidades seniores, embora haja diversas no território português classificadas igualmente com o nível de excelência. Por outro lado, cumpre informar que não se conseguiu a equivalência total entre os dois grupos em estudo, uma vez que as pessoas seniores do grupo que frequentava uma US apresentaram um nível de escolaridade superior, muito embora em todos os parâmetros restantes em comparação fossem idênticos. Estas limitações apontam para a necessidade de se continuarem as pesquisas, quer em outras US e regiões, quer com amostras maiores e mais controladas, quer ainda com planos mistos e de caráter longitudinal, que poderão ajudar a melhor compreender os processos educativos gerados e as mudanças associadas. Assim se entenderá melhor o papel das US na vida das pessoas de idade avançada, ou seja, na reconfiguração dos seus projetos, aspirações, bem-estar e sentido de vida.

Considerações finais

Os resultados obtidos, mediante uma comparação de dois grupos, em que a principal distinção era a frequência ou não de atividades de educação não formal em uma Universidade Sênior, apoiam em geral o postulado de partida de que a educação que se proporciona a pessoas de idade avançada contribui de modo substantivo para o seu bem-estar (em especial quanto a maior satisfação com a vida e menor afetividade negativa), a par de uma menor procura de sentido da vida e melhor autoeficácia reportada sobre a saúde. Do ponto de vista da consideração da idade adulta avançada como uma etapa de múltiplas possibilidades, os resultados deste estudo mostram que isso pode ocorrer, de modo significativo, pelas oportunidades oferecidas pela educação não formal, o estímulo a um modo de vida ativo, o apoio ao entendimento da velhice como um tempo igualmente aberto a mudança e ao desenvolvimento (^{Cícero, 2005}; ^{Oliveira et al., 2015}; ^{Páscoa; Gil, 2019}). Isso enseja uma percepção muito diversa da forma negativa como se tem olhado a velhice: segundo Cícero, “todos se esforçam para alcançar a velhice e, no entanto, uma vez alcançada, todos a culpam” (²⁰⁰⁵, p. 6). Contudo, conforme a investigação empírica, “aqueles que frequentam as universidades seniores percepcionam o envelhecimento de forma mais positiva e otimista, têm consciência das suas ‘fragilidades’ (sobretudo físicas), mas também das suas potencialidades” (^{Machado; Medina, 2012}, p. 165). Efetivamente, numa época em que são já consideráveis os avanços na compreensão dos processos de envelhecimento, chegou o momento de se ter uma visão que se enfoque nas potencialidades das pessoas mais idosas e que afirme a importância crucial de respostas educativas, particularmente não formais, no bem-estar, saúde e sentido da vida de cidadãos e cidadãs de idade avançada.