Co-enseñanza en el contexto escolar

La co-enseñanza es una forma de trabajo cooperativo, donde dos o más docentes trabajan de manera conjunta en el desarrollo de procesos de enseñanza y comparten la responsabilidad por el aprendizaje de un grupo de estudiantes (^{Cramer; Liston; Thousand, 2010}; ^{Gokbulut; Akcamete; Güneyli, 2020}). De la literatura se desprenden dos conceptualizaciones que comparten un sentido asociado a alcanzar una educación inclusiva para los estudiantes a partir de la integración interdisciplinaria entre los profesionales. Por una parte, la co-enseñanza se entiende como una estrategia de enseñanza efectiva que facilita la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en cualquier disciplina y en cualquier nivel educativo (^{Friend et al., 2010}; ^{Gokbulut; Akcamete; Güneyli, 2020}). Por otra parte, la co-enseñanza se concibe como una manera de organizar el trabajo docente, que pone énfasis en las condiciones institucionales que dan sustento a las acciones de quienes colaboran desde sus distintas experticias, conocimientos y roles (^{Jortveit; Kovač, 2022}; ^{Takala; Uusitalo-Malmivaara, 2012}).

Ambas perspectivas asocian la co-enseñanza con distintas prácticas en las que estos profesionales colaboran: planificación, instrucción y evaluación conjunta de un grupo diverso de estudiantes (^{Pancsofar; Petroff, 2016}; ^{Arriagada-Hernández; Jara-Tomckowiack; Calzadilla-Pérez, 2021}). La planificación conjunta considera la elaboración del plan de clases entre dos profesionales, comúnmente un docente de educación regular con otro de educación especial o diferencial. La instrucción conjunta corresponde al trabajo con todo el grupo de estudiantes de parte de estos docentes, quienes asumen distintos niveles de protagonismo. Y la evaluación conjunta consiste en que los docentes trabajan para lograr un consenso respecto de las alternativas más adecuadas para valorar y retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes (^{Inostroza, 2021}).

La investigación internacional sobre co-enseñanza cuenta con bastante evidencia de sus diversos aportes y beneficios, tanto para los estudiantes como los docentes. Por una parte, permite hacer frente a desafíos como la deserción e inasistencia a clases, y la inequidad en el acceso al currículo por parte de estudiantes con necesidades educativas especiales, mientras que mejora las habilidades sociales, sentido de autoeficacia y el aprendizaje de estudiantes con y sin necesidades educativas (^{Cramer; Liston; Thousand, 2010}). Por otra parte, los profesores que desarrollan prácticas de co-enseñanza diversifican su repertorio de estrategias didácticas e instruccionales, y utilizan evaluaciones diferenciadas con mayor frecuencia para valorar de modo más auténtico el proceso de aprendizaje, además de impactar positivamente en la cohesión, motivación y satisfacción del profesorado (^{Faraclas, 2018}). En suma, la investigación internacional da cuenta de que la co-enseñanza favorece la diversificación en beneficio del aprendizaje de todos los estudiantes, y también estimula el desarrollo y aprendizaje profesional entre pares docentes por medio de la reflexión acerca de sus creencias y supuestos, y la retroalimentación sobre sus prácticas (^{Duran et al., 2019}; Johnson et al., 2020).

La investigación en Chile sobre co-enseñanza es de más reciente desarrollo y se ha centrado en las experiencias y dificultades de docentes al interior de escuelas públicas durante la implementación de estas prácticas (^{Figueroa et al., 2020}; ^{Inostroza, 2021}; ^{Maldonado-Díaz, 2022}; ^{Queupil et al., 2021}; ^{Rodríguez, 2014}; ^{Rodríguez; Ossa, 2014}; ^{Urbina et al., 2017}). Se pueden mencionar dos grupos de antecedentes desde las investigaciones nacionales. En primer lugar, aquellas que indagan sobre las concepciones de profesionales que co-enseñan y que muestran las diferencias que persisten entre docentes generalistas y diferenciales, además de los diversos perfiles de relación que se establecen, las cuales son conflictivas entre sí (^{Figueroa et al., 2020}; ^{Maldonado-Díaz, 2022}). En segundo lugar, se encuentran los estudios sobre la forma de desarrollo de la co-enseñanza que muestran el bajo grado de colaboración entre docentes, apreciándose la influencia de concepciones tradicionales y discriminadoras entre las modalidades de educación regular y educación especial, y donde la práctica predominante es el apoyo al docente regular (^{Inostroza, 2021}; ^{Rodríguez; Ossa, 2014}). Ambos grupos de estudios también muestran una serie de facilitadores y barreras para la co-enseñanza, que requiere condiciones institucionales para su puesta en práctica (^{Queupil et al., 2021}; ^{Urbina et al., 2017}). En este sentido, el cierre de escuelas durante la pandemia y la transición a educación remota configuró un nuevo escenario que modificó la enseñanza tradicional, dando cuenta de la relevancia de la colaboración entre profesionales y de ofrecer condiciones adecuadas para implementar la co-enseñanza como modalidad de trabajo entre profesores (^{Queupil et al., 2021}).

Liderazgo pedagógico y condiciones para la co-enseñanza

En la actualidad, se cuenta con amplia evidencia de que el liderazgo influye en el aprendizaje de los estudiantes a través de tres vías principales: la formulación de una visión que sustenta una cultura pedagógica, el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades profesionales, y las condiciones organizacionales y de trabajo de los docentes (^{Leithwood; Harris; Hopkins, 2019}). La literatura ha señalado al liderazgo pedagógico como el modelo con mayor incidencia en los procesos de enseñanza, y con ello, en el aprendizaje de los estudiantes (^{Robinson; Lloyd; Rowe, 2014}). Este modelo tiene un foco explícito en el aprendizaje de los estudiantes, pero que considera relevante también el aprendizaje de los adultos (docentes, directivos y otros profesionales) como un factor clave para impactar en sus prácticas en el aula (^{Moral, 2018}).

Debido a las complejidades que supone la implementación de la co-enseñanza, el rol de los equipos directivos resulta fundamental, lo que lleva a centrar la atención en el liderazgo pedagógico de estos actores, específicamente, en la organización del trabajo docente, la formación profesional y la cultura institucional (^{Arriagada-Hernández; Jara-Tomckowiack; Calzadilla-Pérez, 2021}; ^{Figueroa et al., 2020}); en otras palabras, asegurar condiciones organizacionales, formativas y culturales para la co-enseñanza. Por ejemplo, la investigación internacional sobre co-enseñanza señala que los líderes organizan el trabajo docente creando una visión compartida y definiendo los roles docentes para la co-enseñanza, calendarizando espacios de trabajo para planificación conjunta, asignando estudiantes con necesidades educativas a los cursos, revisando la calidad de las evaluaciones y su uso en las decisiones pedagógicas, y ofreciendo oportunidades de aprendizaje y formación para los docentes, entre otras (^{Carty; Farrell, 2018}; ^{Jortveit; Kovač, 2022}). En tanto, en Chile, la investigación ha identificado las condiciones organizacionales que limitan la colaboración entre docentes como una de las principales barreras para la implementación de la co-enseñanza (^{Marfán et al., 2013}; ^{Rodríguez; Ossa, 2014}). La evidencia nacional también destaca la importancia de los directivos escolares para establecer una visión colaborativa que permita una paridad en los roles de quienes co-enseñan, proteger el tiempo de planificación, instrucción y evaluación conjunta entre profesores regulares y de educación especial, y el resguardo de las cargas de trabajo de los profesionales para evitar su desmotivación (^{Figueroa et al., 2020}; ^{Urbina et al., 2017}). En síntesis, esta evidencia sugiere que el liderazgo de los equipos directivos adquiere importancia ya que genera condiciones para la implementación de las prácticas de co-enseñanza.

Diseño y tipo de estudio

Este estudio se apoya en una metodología cuantitativa que busca describir tanto las prácticas de co-enseñanza como las condiciones en las que se desenvuelven, de acuerdo con la opinión de docentes y directivos de establecimientos públicos chilenos de enseñanza básica. Debido a la incipiente evidencia que vincula el liderazgo y la gestión con la co-enseñanza en Chile, el presente es un estudio exploratorio y de alcance descriptivo (^{Hernández-Sampieri et al., 2014}). Se desprende de una investigación más amplia, realizada durante la pandemia por Covid-19 en 2021, que contrastó la percepción de estos actores respecto de las prácticas de co-enseñanza y condiciones para su ejercicio tanto en la modalidad de educación presencial (previo a la pandemia) como remota (durante la pandemia). Este artículo, de manera más específica, rescata las respuestas de docentes y directivos correspondientes al período de enseñanza remota y aborda, a través de una descripción comparativa entre dichos actores, la presencia y evaluación de prácticas de co-enseñanza, así como la existencia de condiciones para la implementación de dichas prácticas en las escuelas, tal como fueron esbozadas en el marco teórico. Asimismo, se explora la relación entre la evaluación de las prácticas de co-enseñanza y las condiciones culturales a la base de su desarrollo, desde la perspectiva de los docentes.

Muestreo

La muestra es de carácter no probabilística por conveniencia (^{Hernández-Sampieri et al., 2014}), conformada por una selección de docentes y directivos que cumplen dos criterios: de accesibilidad (trabajar en una escuela pública en territorios donde el equipo investigativo cuenta con informantes clave), y de selectividad (desempeñarse en una escuela pública que efectúe prácticas de co-enseñanza). Se buscó un equilibrio entre la mayor diversidad posible de casos y la factibilidad de aplicar el instrumento en un contexto adverso por la pandemia.

Se realizaron reuniones con administradores educacionales de diferentes territorios del país, quienes facilitaron el vínculo con las escuelas para invitar a sus docentes y directivos a participar de la investigación. De este modo, la muestra final se compone de 178 docentes y 53 directivos distribuidos en 20 establecimientos educacionales de tres territorios del país (norte, centro y sur). Las características de estos participantes fueron recogidas a partir de preguntas en la encuesta (ver Tabla 1).

Instrumento y análisis de datos

El instrumento para la recolección de datos fue un cuestionario online autoaplicado, realizado en la plataforma SurveyMonkey, que constó de tres secciones y un total de 40 indicadores, los que se sustentan en literatura especializada (^{Pancsofar; Petroff, 2016}; ^{Faraclas, 2018}; ^{Durán et al, 2019}; ^{Johnson et al., 2020}). El instrumento contó con una validación de contenido realizada por cuatro jueces expertos quienes, en base a una pauta de evaluación, calificaron las secciones y preguntas propuestas, e incorporaron comentarios y sugerencias a partir de su evaluación sobre la claridad y adecuación de las preguntas, cantidad y pertinencia de los indicadores, el orden lógico del cuestionario y la eficacia de las escalas utilizadas. Adicionalmente, el cuestionario fue pilotado con 33 docentes de escuelas públicas de otros territorios. Ambos procedimientos permitieron una reorganización y eliminación de 10 preguntas, generando un cuestionario que, aunque profundo, fuera abordable por los participantes, con un tiempo de respuesta estimado de 25 minutos (ver Figura 1).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Secciones del instrumento y número de indicadores para recolección de datos 

Las variables del estudio que permiten la caracterización de los participantes, así como aquellas que refieren a la presencia de condiciones organizacionales y de formación para la co-enseñanza, fueron de tipo categóricas y nominales. Por su parte, las variables que refieren a la evaluación de las condiciones organizacionales, de formación y culturales, así como las variables para la evaluación de las prácticas de co-enseñanza fueron, en un inicio, ordinales de tipo Likert. Luego, con el objetivo de poner a prueba la hipótesis de que a mejores condiciones culturales para la co-enseñanza, existirá una mejor evaluación de estas prácticas, se construyeron variables cuantitativas continuas que promediaron la evaluación de cada una de las prácticas de co-enseñanza por parte de los docentes, y cuantitativas discretas con valores del 1 al 4 para la evaluación de las condiciones culturales por parte de los docentes.

El análisis de los datos se realizó con el software SPSS 25 en pares de investigadores, a modo de realizar triangulaciones de análisis de resultados. Se realizó el cálculo de estadísticos descriptivos uni y bivariados (^{Hernández-Sampieri et al., 2014}), para así analizar cada una de las variables esbozadas más arriba.

Consideraciones éticas

El Comité de Ética de la institución patrocinante aprobó el desarrollo de la investigación. Así, todos los cuestionarios contaron con consentimientos informados, además de omitir el nombre de los participantes, como también de sus instituciones y territorios, de modo de resguardar la identidad de quienes componen la muestra.

Presencia y evaluación de prácticas de co-enseñanza

La literatura coincide en que son tres las prácticas de co-enseñanza: planificación conjunta, clases compartidas, y evaluación conjunta. Por ello, un primer resultado guarda relación con la presencia de cada una de estas prácticas en las escuelas de la muestra, según cada cargo (ver Tabla 2).

Se observan altos niveles de presencia en todas las prácticas descritas, pues el porcentaje más bajo es de un 67% en el caso de las clases compartidas según docentes. Sin embargo, en las tres prácticas, los directivos reportan porcentajes de presencia de prácticas de co-enseñanza más altos en contraste con los docentes. Aquello es visible en el promedio de presencia de prácticas de cada uno: un 74% para docentes y un 89% para directivos. Un ejemplo clarificador de esta diferencia se da respecto de las clases compartidas, pues es la menos presente según los docentes, y la más presente según directivos.

La evaluación de cada una de estas prácticas se presenta en la Tabla 3. En primer lugar, se puede afirmar que las cifras son positivas, ya que ninguna media está bajo los 2,70 puntos de un total de 4. Esto indica que la mayoría de los encuestados las evalúa como muy buena (4 puntos) o suficiente (3 puntos), mientras que un grupo minoritario las considera regulares (2 puntos) o insuficientes (1 punto).

Ahondando en las distinciones entre cargos, los directivos muestran una mejor evaluación de todas las prácticas de co-enseñanza en sus escuelas en comparación con los docentes. Para ambos grupos la planificación conjunta es la práctica mejor evaluada (media de 3,026 en el caso de docentes, y 3,255 en el de directivos), no obstante, no se aprecia consenso sobre la práctica peor evaluada. Para los docentes, la práctica peor evaluada es clases compartidas, y para los directivos es la evaluación conjunta.

Condiciones que promueven la co-enseñanza en las escuelas públicas

A) Condiciones organizacionales

En lo que sigue, se detalla la percepción de los participantes respecto de las condiciones organizacionales para la co-enseñanza en las escuelas públicas chilenas.

La Figura 2 muestra la presencia de distintas condiciones organizacionales para la co-enseñanza según docentes y directivos. Al respecto, el primer hallazgo es la confirmación de la tendencia antes vista: en general, los directivos tienen una mejor percepción que los docentes, siendo sumamente notorio en la condición de contar con espacios físicos o virtuales adecuados para la co-enseñanza y, en menor medida, en la presencia de recursos pedagógicos para la co-enseñanza, donde los docentes se posicionan 22 puntos porcentuales por debajo los directivos. En segundo lugar, para ambos cargos, las condiciones con las que se cuenta tendrían más que ver con tiempos para la co-enseñanza, y no tanto con herramientas propiamente pedagógicas, pues en ningún caso más de un 40% reconoce contar u ofrecer modelos de evaluación o de planificación para el desarrollo de estas prácticas.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2 Condiciones organizacionales para la co-enseñanza, percibidas por docentes y directivos 

B) Condiciones de formación

En lo que refiere a la presencia de condiciones para la formación en co-enseñanza, la Figura 3 permite visualizar la percepción de directivos y docentes.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Condiciones para la formación en co-enseñanza que facilita el equipo directivo percibidas por docentes y directivos 

Se observan más similitudes que diferencias entre los cargos que en los casos anteriores. Respecto de semejanzas, en ambos grupos la formación se relaciona, principalmente, con instancias internas a las escuelas (entre docentes o junto al equipo directivo). Así, aparece claramente con menor preponderancia la formación que se lleva a cabo fuera de la comunidad educativa, ya sea a través de la asistencia de charlas y/o seminarios de expertos en la temática, instancias de apoyo a la escuela por parte de profesionales ajenos a ella, o formación continua. Por su parte, en relación con discrepancias de acuerdo al rol de directivo o docente, la más llamativa es la amplia diferencia en las instancias de acompañamiento y retroalimentación de profesionales del establecimiento para la co-enseñanza, pues mientras un 83% de directivos dice contar con esta instancia formativa, menos de la mitad de los docentes piensa de este modo. En adición, mientras un 9% de los directivos indica que no existen instancias de formación, el 23% de los docentes afirma lo mismo.

C) Condiciones culturales y su relación con las prácticas

El último tipo de condiciones, referidas a aquellas que son de carácter cultural, fueron evaluadas por los docentes de manera diferente a las condiciones expuestas anteriormente. En este caso, se optó por preguntar específicamente por cada tipo de condición, utilizando una escala de cuatro niveles: en desacuerdo (1), medianamente de acuerdo (2), de acuerdo (3), y muy de acuerdo (4). Los resultados se aprecian en la Tabla 4.

Si bien existe una evaluación positiva en términos generales de las condiciones culturales, dado que en todos los casos la media está sobre 2,5 de un máximo de 4, se visibilizan diferencias entre el tipo de condición. Así, el trabajo colaborativo, una condición para la co-enseñanza que puede servir también para otro tipo de prácticas, tiene una mejor evaluación (3,17) que las otras dos condiciones, que refieren explícitamente a la co-enseñanza.

Asimismo, llama la atención que la media más baja sea respecto de la comprensión del concepto co-enseñanza (2,66), pues difícilmente se puede aplicar de buena forma una práctica, si la comunidad educativa no sabe a qué se refiere. En este sentido puede entenderse que haya quienes no tengan claridad respecto de los roles docentes para la co-enseñanza.

Dada la mayor precisión de la información recogida en el caso de las condiciones culturales, a continuación, se explora la relación entre la evaluación de cada una de estas condiciones y la evaluación que hacen los docentes de las prácticas de co-enseñanza, para ello se utilizan diagramas de caja simple y tablas que muestran los estadísticos de cada diagrama.

Estos diagramas permiten visualizar y comparar las distribuciones de diferentes conjuntos de datos, mediante sus cuartiles. En este caso los conjuntos de datos corresponden a las condiciones culturales agrupadas de acuerdo con su evaluación. De esta manera, cada caja presenta tanto la mediana de la evaluación de prácticas como el primero y tercer cuartil para cada grupo de la condición cultural, y las líneas de cada caja muestran el valor mínimo y máximo de evaluación de prácticas de co-enseñanza en cada grupo.

Respecto de la primera condición cultural, comprensión común de la co-enseñanza en la escuela, y su relación con la evaluación de las prácticas de co-enseñanza, la Figura 4 muestra una tendencia en ascenso; es decir, quienes indican que hay una mayor comprensión común del concepto de co-enseñanza evaluaron de mejor forma las prácticas de co-enseñanza. Esto es claro al observar que tanto la mediana como la media de los grupos es creciente (ver Tabla 5). Dicha relación positiva, se confirma con el estadístico Spearman, aunque esta asociación es baja, dado que su valor es de 0,276 (^{Elorza; Medina, 1999}).

Nota: La línea negra en cada barra corresponde al valor de la media, mientras que los números extremos son los valores de los casos outliers numerados como 110 y 111. Fuente: Elaboración propia.

Figura 4 Diagrama de cajas simple de la evaluación de la co-enseñanza y la comprensión común de la co-enseñanza en la escuela 

La claridad sobre los roles docentes para la co-enseñanza y su relación con la evaluación de las prácticas de co-enseñanza muestra una tendencia similar a la condición anterior. Aquello es visible en la Figura 5, que nuevamente muestra una tendencia creciente, reflejada a su vez en las medianas y medias de evaluación de prácticas (ver Tabla 6). Sin embargo, se aprecian más casos extremos en los valores bajos que en el caso anterior. A su vez, la asociación de variables es mayor que en el caso anterior (0,326 según coeficiente de Spearman), lo que da cuenta de un nivel de asociación medio.

Nota: La línea negra en cada barra corresponde al valor de la media, mientras que los números extremos son los valores de los casos outliers numerados como 110, 111 y 150. Fuente: Elaboración propia.

Figura 5 Diagrama de cajas simple de la evaluación de la co-enseñanza y la claridad del rol de cada docente para la co-enseñanza 

Sobre la última condición cultural para la co-enseñanza, la presencia de trabajo colaborativo en las escuelas, se aprecia una discrepancia respecto de las tendencias antes vistas según la Figura 6, pero resultados similares al mirar la Tabla 7. Respecto de lo primero, no hay una tendencia claramente creciente si se observan las cajas del diagrama, en cuanto quienes evaluaron como “medianamente de acuerdo” la presencia de trabajo colaborativo en las escuelas, tienen una peor evaluación de las prácticas de co-enseñanza que quienes marcaron “en desacuerdo”. Sin embargo, la tendencia al observar la mayoría de las medianas y medias correspondientes a la evaluación de las prácticas de co-enseñanza sigue siendo positiva. A pesar de lo anterior la asociación entre variables sería baja (0,283 según el coeficiente de Spearman).

Nota: La línea negra en cada barra corresponde al valor de la media, mientras que los números extremos son los valores de los casos outliers numerados como 38, 110, 111 y 150. Fuente: Elaboración propia.

Figura 6 Diagrama de cajas simple de la evaluación de la co-enseñanza y la presencia de trabajo colaborativo en las escuelas