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Introdução
Como elementos fundamentais para o progresso da sociedade de cada país, a educação e a escola promovem não só o acesso ao ensino, mas também o desenvolvimento das potencialidades e o sucesso educativo de todas/os (Morgado, 2013). Neste contexto, a flexibilização curricular, entendida como um modo distinto de promover aprendizagens, permite a concretização de objetivos idênticos por vias distintas, gerando condições para que todas/os aprendam, permitindo, assim, que se esbatam assimetrias e injustiças que existem na sociedade (Morgado; Silva, 2019).
Nesse modo distinto de promover aprendizagens e à semelhança de outros países, Portugal tem valorizado o papel da escola como espaço central de toda a ação educativa, e de cada docente como elemento central desse processo, a quem é consignada a contextualização, modelação ou enriquecimento do currículo proposto a nível nacional, bem como a mobilização de estruturas locais e a dinamização de ações que respondam a esses propósitos (Morgado, 2013). O Decreto-Lei n.º 55/2018(Portugal, 2018a) consolida esse papel, permitindo às escolas organizar o desenvolvimento do currículo, recorrendo às estratégias que considerem mais adequadas para promover a inclusão e a consecução de aprendizagens mais significativas.
Adicionalmente, o Decreto-Lei n.º 54/2018 (Portugal, 2018b), que estabelece o regime jurídico da Educação Inclusiva, veicula mudanças importantes no apoio às/aos estudantes, em particular às/aos que encontram barreiras na aprendizagem ou estão em situação de risco. Essa lei propõe um desenho universal para a aprendizagem e medidas de apoio à aprendizagem semelhantes às promovidas pelo modelo de resposta-à-intervenção (Alves; Pinto; Pinto, 2020), hoje também designado como sistema de apoio multinível (Center on Multi-Tiered System of Supports, 2023). A resposta à intervenção é definida como uma mudança no nível de realização, em função de uma intervenção específica (Gresham, 2002), por exemplo, na leitura, que é a mais fundamental capacidade académica para todas as aprendizagens escolares, profissionais e sociais (Cruz, 2007).
Ainda no âmbito desse modo distinto de promover as aprendizagens nas escolas inclusivas, em especial para os que estão em risco de apresentar dificuldades de aprendizagem específicas na leitura, a investigação ao sistema de apoio multinível tem mostrado o papel da monitorização, da identificação e da intervenção precoce (Horowitz; Rawe; Whittaker, 2017). Tal intervenção é de extrema importância, na medida em que as dificuldades na aprendizagem da leitura afetam o sucesso académico, pessoal, profissional, económico e familiar (Conoyer et al., 2017).
O sistema de apoio multinível é definido como um contínuo compreensivo de práticas sistemáticas e baseadas na investigação que apoiam uma resposta precoce às necessidades, com base em dados. É igualmente definido pela articulação entre a cultura, a comunicação e colaboração, as politicas educativas, a iderança e a valorização dos pontos fortes de cada estudante (Center on Multi-Tiered System of Supports, 2023). Utilizando esse sistema multinível na aprendizagem da leitura, no contexto deste estudo sublinha-se a adoção como quadro teórico, suportado pela investigação, do modelo de componentes cognitivas necessárias para a leitura apresentado por Hoover e Tunmer (2018, 2022) e Tunmer e Hoover (2019), como uma versão expandida do modelo simples de leitura de Gough e Tunmer (1986) e Hoover e Gough (1990).
Nessa versão expandida, às duas capacidades cognitivas do modelo simples de leitura original são acrescidos e definidos os constructos que as definem e as suas inter-relações. Encontra-se, assim, uma estrutura em que cada componente cognitiva representa um conjunto independente, mas não suficiente por si só, de conhecimentos e capacidades essenciais e hierarquicamente posicionados. No topo desse modelo, encontra-se a compreensão da leitura concebida como o produto entre a compreensão da linguagem e o reconhecimento de palavras. Esses três constructos são definidos e constituídos da seguinte forma (Hoover; Tunmer, 2018, 2022; Tunmer; Hoover, 2019):
compreensão da leitura: capacidade de extrair e construir significado literal e inferencial a partir de um discurso linguístico representado em texto escrito;
compreensão da linguagem oral: capacidade de extrair e construir significado literal e inferencial a partir de um discurso linguístico apresentado oralmente. Esta compreensão assenta na articulação entre os elementos de dois conjuntos de capacidades: (1) o conhecimento prévio e as capacidades inferenciais e (2) conhecimento linguístico (fonológico, sintético e semântico);
reconhecimento de palavras: capacidade de reconhecer palavras escritas com precisão e rapidez para aceder eficazmente aos significados das palavras que constituem o léxico mental. Sublinha-se que, por um lado, este reconhecimento dever ser preciso para resultar em interpretações convergentes com o significado de uma frase, e por outro deve ser rápido para que não interfiram limitações da memória a curto prazo e da capacidade cognitiva geral. Na estrutura hierárquica imediatamente abaixo do reconhecimento de palavras encontra-se a capacidade de descodificação alfabética, suportada pelos conceitos acerca da escrita e pelo conhecimento do princípio alfabético, ou seja, da consciência de que as letras e suas combinações representam os fonemas das palavras faladas.
Por fim, esse princípio assenta na capacidade de reconhecer e manipular as letras do alfabeto e na capacidade de reconhecer e manipular os fonemas. Por conseguinte, a aprendizagem da leitura inclui frequentemente métodos e materiais relativos ao desenvolvimento das componentes deste modelo de leitura (Nilvius et al., 2023). Tomar decisões acerca da eficácia dessas práticas e constatar a necessidade de se alterar o tipo de intervenção implica a recolha regular de dados, através, por exemplo, de provas, como as de monitorização-com-base-no-currículo (MBC). Essas provas são padronizadas na sua elaboração, administração e cotação (Deno, 1985; 2003a) e foram desenvolvidas nos anos 1970, por Stanley Deno, nos EUA. Segundo Fuchs (2016),
Deno teve uma ideia revolucionária ao desenvolver indicadores simples e rápidos que mostravam o nível geral de realização numa capacidade académica e que, usados ao longo do tempo, permitiam conhecer a sua evolução. Ao longo dos anos, as provas de MBC na leitura têm se mostrado ser sensíveis a pequenos progressos e úteis para a monitorização do progresso (Brown-Chidsey; Davis; Maya, 2003; Pierangelo; Giuliani, 2023), pelo que é uma prática recomendada por ter adequada evidência (Mahdavi, 2021). Adicionalmente, apresentam uma aplicação dominante no sistema de apoio multinível ao nível da triagem universal, com as provas a serem usadas de uma a três vezes por ano letivo em toda a comunidade estudantil (Fuch, 2016).
Considerando a leitura como um processo complexo (Tzivinikou et al., 2020) e a escassa investigação sobre a sua diversidade de padrões, num contexto educativo como o descrito, desenvolveu-se uma investigação em escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico de um distrito do centro litoral de Portugal. Essa investigação usou um sistema de provas de MBC para a leitura que fosse formativo nos seus efeitos instrucionais, ou seja, que produzisse dados que guiassem o posterior desenho de um ensino de alta qualidade no contexto de um sistema de apoio multinível. Assim, esta investigação, realizada com estudantes do quarto ano de escolaridade, teve os seguintes objetivos 1) conhecer as características dos resultados de MBC para a leitura; 2) analisar o impacto das variáveis agrupamento de escola e dificuldades de aprendizagem específicas na leitura (dislexia) na variância dos resultados de MBC para a leitura; 3) identificar a diversidade de perfis de grupos que existem na sala de aula, tendo em conta os resultados de MBC para a leitura.
Método
Amostra
Neste estudo, foi utilizada uma amostra constituída por 720 estudantes do quarto ano de escolaridade - último ano do 1º Ciclo do Ensino Básico em Portugal - em 48 turmas, sendo onze consideradas turmas mistas (frequentadas por 80 estudantes da amostra), ou seja, turmas constituídas por estudantes de mais de um ano letivo, geralmente dois. Quarenta e seis turmas estão inseridas em 35 escolas do ensino público em onze agrupamentos de escolas, e duas turmas em uma escola do ensino privado. Estão situadas em freguesias urbanas, suburbanas e rurais, de oito dos 16 concelhos de um distrito do centro litoral de Portugal.
A amostra é composta por 51,6 % de estudantes do género feminino, de diversas nacionalidades e com idades compreendidas entre os 7 e os 13 anos (M=9,18; DP=0,57). Em relação às barreiras na aprendizagem verifica-se que dezessete estudantes (2,4% da amostra) foram sinalizadas/os pela escola como apresentando dislexia, ou seja, dificuldades de aprendizagem específicas na aprendizagem da leitura ou, tal como designado e descrito na edição portuguesa do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (Associação Americana de Psiquiatria, 2022), uma perturbação da aprendizagem específica com défice na leitura. Este grupo frequenta nove turmas em sete agrupamentos de escolas públicas, apresenta doze estudantes do género feminino e cinco do masculino e tem idades entre os 9 e os 11 anos (M=9,29; DP=0,59).
Instrumentos de recolha de dados
Neste estudo, foram utilizados três instrumentos de recolha de dados elaborados pela equipe de investigação e que se caracterizam da seguinte forma:
1. Prova de monitorização-com-base-no-currículo (MBC- Oral) - Leitura oral de textos. Esta prova permite conhecer o nível da fluência leitora de cada estudante. Segundo as regras padronizadas para a sua elaboração (Deno, 2003), cada prova é constituída por três textos selecionados a partir de manuais escolares de Língua Portuguesa do Ensino Básico, com um nível correspondente ao ano letivo monitorizado e não utilizados na escola. A prova foi apresentada individualmente à/ao estudante, sendo cada texto lido em voz alta, durante o tempo estipulado de um minuto, seguindo os procedimentos estandardizados de aplicação (Deno et al., 2009; Wright, 2007). Essa prova foi aplicada numa sala organizada para o efeito, após a familiarização com a investigadora que a aplicou.
Os procedimentos de cotação, igualmente estandardizados (Wright, 2007), foram os seguintes: a) cotar como correto: repetições, autocorreções, diferenças de dialeto e inserções; b) cotar como erro: pronúncia incorreta, substituições, omissões, hesitações (mais de três segundos) e reversões; c) cotações especiais: os números cotam como palavras, as palavras hifenizadas cotam como uma palavra, e as abreviaturas cotam como palavras.
O resultado final de cada texto é o número de palavras corretamente lidas e o resultado da prova é a mediana dos três textos. Esse tipo de resultado representa o reconhecimento de palavras, nomeadamente a precisão e a rapidez, também consideradas duas componentes da fluência oral de leitura de textos (Hudson; Lane; Pullen, 2005). Para calcular a precisão da leitura oral, dividiu-se o número de palavras corretas pelo número total de palavras lidas (Jenkins et al., 2003; Kocaarslan, 2019). Em termos qualitativos, foi obtida uma listagem das palavras em que ocorreram erros e dos tipo de erros cometidos, nomeadamente pronúncia incorreta, substituições, omissões, hesitações e reversões.
2. Prova de monitorização-com-base-no-currículo Maze (MBC - Maze). Esta é uma prova de monitorização que permite conhecer o nível geral de compreensão leitora (Anderson; Jungjohann; Gebhardt, 2020). Segundo as regras padronizadas para a sua elaboração (Busch; Lembke, 2005), cada prova é constituída por três textos selecionados a partir de manuais escolares, neste caso de Língua Portuguesa do Ensino Básico. Nesses textos, a equipe de investigação incluiu, de sete em sete palavras, um conjunto de três palavras destacadas e entre parênteses, sendo apenas uma a correta para completar a frase. As/os estudantes devem ler cada um dos textos ao longo de dois minutos e, em cada grupo de três palavras, selecionar aquela que melhor completa a frase e faz sentido ao longo do texto. A prova é constituída por uma folha de rosto que contém um exemplo constituído por três frases de treino, para familiarização com o processo. Esta prova foi aplicada coletivamente em contexto de sala de aula, com a presença da/o docente da turma. Em situações pontuais, nomeadamente em algumas turmas mistas (constituídas por estudantes com mais de um ano letivo), foi aplicada numa sala à parte.
Os procedimentos de aplicação, bem como os de cotação, são padronizados e foram os seguintes: a) por cada palavra corretamente selecionada é contabilizado um ponto; b) por cada palavra incorretamente selecionada é contabilizado um erro; c) um conjunto de três palavras que não possua nenhuma seleção é considerado um erro; d) Um conjunto de três palavras que possua mais do que uma seleção é contabilizado como um erro (Busch; Lembke, 2005; Pierce; McMaster; Deno, 2010).
No âmbito das duas provas, o resultado quantitativo final de cada estudante é relativo à mediana das pontuações alcançadas nos três textos. É utilizada a mediana porque, segundo Ardoin e Christ (2008), esta fornece uma estimativa mais precisa, estável e fiável do nível atual de desempenho das/os estudantes na leitura. Adicionalmente, resultados no ou abaixo do percentil 20, consideram-se situações de risco para a aprendizagem da leitura (Busch; Lembke, 2005; Deno et al., 2009).
Finalmente, indica-se que a consistência interna dos resultados dessas duas provas para esta amostra deste estudo é considerada excelente, com valores do Alfa de Cronbach de 0,98 para a prova de MBC- Oral e de 0,98 para a prova MBC-Maze.
3. Grelha de caracterização demográfica e educativa da turma. Essa grelha inclui dados demográficos relativos às variáveis independentes em estudo, nomeadamente género, código da turma e barreiras à aprendizagem, fornecidos pelas/os docentes das turmas.
Procedimentos de recolha de dados
O desenho de investigação e os instrumentos de recolha de dados foram alvo de avaliação e aprovação por parte da Comissão de Ética em Ciências Socias e Humanas de uma Universidade Pública em Portugal e da Direção-Geral de Educação do Ministério da Educação. Após estas aprovações, as direções dos agrupamentos de escolas foram contatadas. Em seguida, a coordenação das escolas e as/os professoras/es foram, na sua maioria, contatadas/os presencialmente, embora em alguns agrupamentos a escola tenha estabelecido os contatos com as/os professor/es. As/Os encarregadas/os de educação foram contatados por carta, após a confirmação de colaboração por parte das escolas. Após a recepção das autorizações e assinados os consentimentos informados, foram marcados os vários momentos de recolha de dados, realizada pela primeira autora deste artigo.
A recolha de dados com a Prova de MBC-Maze ocorreu em contexto de sala de aula, em grupo, com a duração aproximada de trinta minutos. A recolha de dados com a Prova de MBC-Oral ocorreu individualmente e teve uma duração aproximada de cinco minutos para cada estudante. De forma a garantir a fiabilidade da aplicação das provas, foram dadas as mesmas instruções de realização em todas as turmas, foi realizada uma tarefa prática, para garantir a total compreensão da prova, e utilizados protocolos de validação da implementação das provas MBC. Em ambas as provas, a ordem de aplicação dos textos foi aleatória em cada turma. Depois de cotadas as provas, os resultados foram devolvidos, presencialmente, a todas as docentes, que também puderam partilhá-los com os encarregados de educação que os solicitaram.
Procedimentos de tratamento e análise de dados
A análise estatística dos dados recolhidos nesta investigação foi desenvolvida com recurso ao programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 27. Para analisar o pressuposto da normalidade da distribuição, procedeu-se à análise das medidas de assimetria e achatamento que caracterizam a distribuição dos resultados das provas MBC, utilizando-se valores absolutos de assimetria≤2 e de achatamento≤4 como determinantes de normalidade considerável (Mishra et al., 2019).
Para identificar a diversidade de grupos que existem na sala de aula, realizou-se uma Análise Multivariada de Clusters, com aplicação do método hierárquico seguido do método não hierárquico K-Means. Esse tipo de análise reorganiza a amostra heterogénea em clusters mais pequenos e homogéneos, de modo que os casos de cada cluster sejam mais semelhantes entre e si e mais diferentes dos incluídos nos outros clusters (Hair et al., 2019).
Essa análise decorreu em quatro passos (Hair et al., 2019). Num primeiro passo, foram padronizados os resultados das variáveis fluência e compreensão em resultados Z, após eliminação de sujeitos que tinham observações em falta numa destas variáveis. Assim, obteve-se uma amostra de 720 sujeitos, estandardizada N (0,1). Cada resultado Z descreve a posição de um resultado bruto em termos da sua distância da média e em termos de desvio padrão. Um Z positivo indica que o resultado está acima da média, enquanto um Z negativo indica que o resultado está abaixo da média. Esta padronização permite comparações entre estas variáveis que têm métricas diferentes.
Num segundo passo, foi verificada a existência de observações que saíam do padrão das restantes observações, através do uso de boxplots e da eliminação de resultados-Z que se situaram perto ou acima de 3, tendo sido eliminados valores entre 2,98 e 2,72.
Num terceiro passo, foi aplicado o método hierárquico de análise de clusters, tendo os sujeitos sido agrupados num conjunto de clusters, cujo número não foi definido à partida. Usou-se o método de ligação dentro-de-grupos, para formar clusters esféricos com variâncias iguais, e a medida de distância euclidiana. Para a tomada de decisão quanto ao número de clusters, usou-se o método do cotovelo, aplicado ao gráfico dos valores da soma dos quadrados inter-clusters do one teste One-Way-ANOVA. Por fim, foi aplicado o método não hierárquico - K-Means, utilizando os centroides de cada um dos três clusters obtidos no método hierárquico.
Os resultados foram, ainda, explorados recorrendo à média, ao desvio padrão, aos percentis e ao teste paramétrico One-Way-ANOVA. Utilizaram-se o teste de Levene para avaliar a homogeneidade de variâncias e o ANOVA Eta-ao-Quadrado (η2) para estabelecer o tamanho do efeito das variáveis independentes nas dependentes. O nível de significância para rejeitar a hipótese nula foi fixado em (α)≤.05. Por fim, salienta-se que a verificação da fiabilidade dos resultados das duas provas de MBC foi realizada através do Alfa de Cronbach.
Resultados
Os resultados deste estudo são apresentados em duas secções. Na primeira, apresentam-se os resultados descritivos da MBC para a leitura oral e MAZE e analisam-se os resultados inferenciais segundo as variáveis dislexia e agrupamento de escolas. Na segunda secção apresenta-se a diversidade de perfis de leitura que existem na sala de aula.
Características dos resultados da leitura oral de textos e da compreensão da leitura e impacto das variáveis agrupamento e dislexia
Na Tabela 1, observam-se os resultados descritivos para a amostra.
Tabela 1 Resultados descritivos das variáveis- leitura oral e compreensão
| MBC - Oral | MBC - Maze | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| n | Intervalo | M | DP | Intervalo | M | DP | |
| Amostra | 720 | 2-167 | 89,09 | 28,58 | 0-19 | 9,67 | 3,70 |
| DAE Leitura | 17 | 23-81 | 54,59 | 14,50 | 1-10 | 5,82 | 2,65 |
Fonte: Dados da pesquisa.
Os resultados apresentados na Tabela 1 revelam que o grupo de estudantes com dislexia apresenta resultados inferiores e mais homogéneos do que os da amostra, para as duas variáveis. É importante salientar que se situam cerca de um desvio-padrão abaixo dos resultados da amostra, em ambas as variáveis. Adicionalmente, sublinha-se que o cálculo da precisão de leitura oral revela que a amostra apresenta uma média de precisão de leitura oral de 95,00%, enquanto que estudantes com dislexia apresentam resultados de 93,00%.
Uma análise da variância One-Way ANOVA revelou que o efeito do agrupamento frequentado foi significante para a variável fluência na leitura, com F(11, 708)=5,35, p<,001 e η2=0,077 (IC 95% [0,032-0,103]) e para a variável compreensão da leitura, com F(11, 708)=5,96 e η2=0,085 (IC 95% [0,038-0,112]). Na análise de Post hoc Sidak verifica-se que as médias mais altas na leitura são provenientes de estudantes que frequentam um colégio privado, localizado numa zona urbana, que difere significativamente de seis agrupamentos de escolas públicas, que têm médias mais baixas no que diz respeito à fluência leitora, e de seis agrupamentos de escolas públicas, que têm médias mais baixas no que respeita à compreensão leitora. Numa análise qualitativa que foi feita aos resultados, observa-se que, na prova de fluência, os erros mais frequentes para a amostra e para estudantes com dislexia foram as substituições de palavras, seguindo-se a má pronúncia das palavras e as omissões.
Na Tabela 2 apresentam-se os resultados relativos aos valores dos percentis para esta amostra. Sublinha-se que o percentil 20 representa o valor que define o grupo de estudantes considerados em risco em cada uma das variáveis.
Tabela 2 Resultados por percentil para a amostra
| 10 | 20 | 30 | 50 | 70 | 90 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| MBC-Oral | 50 | 64 | 76 | 91 | 109 | 126 |
| MBC-Maze | 4 | 7 | 8 | 10 | 12 | 14 |
Fonte: Dados da pesquisa.
Observa-se que o grupo de estudantes não considerado em risco apresenta médias acima do dobro das observadas para o grupo considerado em risco, tanto para a fluência oral (M=99,67; DP=20,66 versus M=47,86; DP=14,13) como para a compreensão (M=11,33; DP=2,58 versus M=4,98; DP=1,88). Encontra-se em risco na fluência oral 20,47% da amostra e na compreensão 26,11%. Adicionalmente, indica-se que 15,69% da amostra encontra-se simultaneamente em risco na fluência e na compreensão (M=45,67; DP=14,46 e M=4,15; DP=1,83 respetivamente).
Diversidade de perfis de grupos que existem na sala de aula tendo em conta os resultados de monitorização-com-base-no-currículo para a leitura
Durante a aplicação do método hierárquico aos resultados-Z, o método do cotovelo suportou a tomada de decisão pelo uso de três clusters (Gráfico 1).
Fonte: Dados da pesquisa.
Gráfico 1 Resultados do coeficiente de determinação r2 para aplicação do método do cotovelo
No gráfico 2 apresenta-se o resultado da aplicação do método não hierárquico K-Means. A linha com o valor zero representa a média das duas variáveis de leitura para toda a amostra, pelo que é no cluster 1 que se observa a maior distância da média total e no cluster 2 a menor distância.
A análise da variância revelou que existem diferenças estatisticamente significativas entre os três clusters, tanto para a fluência oral, F(2, 719)=716,142, p<0,001 e η2=0,667 com IC 95% [0,631 e 0,696] como para a compreensão F(2,718)=1094,574, p<0,001 e η 2=0,753 com IC 95% [0,726-0,775]. As características dos resultados, em cada cluster, foram exploradas através da estatística descritiva (ver Tabela 3).
Tabela 3 Estatística Descritiva por Cluster
| Cluster Variáveis | Cluster 1 n=125 | Cluster 2 n=333 | Cluster 3 n=262 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Intervalo | M | DP | Intervalo | M | DP | Intervalo | M | DP | |
| MBC-Oral | 2-87 | 47,27 | 16,54 | 45-128 | 83,29 | 13,74 | 85-167 | 116,43 | 15,98 |
| MBC-Maze | 0-8 | 4,24 | 1,89 | 4-13 | 8,85 | 1,61 | 8-19 | 13,30 | 2,09 |
Fonte: Dados da pesquisa.
Os três clusters que serão caracterizados em seguida designam-se tendo por base a noção de resposta-à-intervenção, que caracteriza os modelos de apoio multinível.
Cluster 1: nível muito insatisfatório de resposta à intervenção
Este é o cluster mais reduzido, representando 17,40% da amostra. Esses resultados distinguem-se por serem os mais baixos, nas duas provas. Os valores médios dos resultados da leitura oral representam o valor do percentil 9, enquanto o valor médio dos resultados da compreensão representa os percentis 7 a 10. A precisão média de leitura oral situa-se nos 87,93%. Verifica-se uma maior incidência do género feminino (56,80%) e estudantes com idades entre os 7 e os 12 anos (M=9,47; DP=0,77). Dez agrupamentos apresentam percentagens entre os 6,40% e os 24,20% de resultados incluídos neste cluster, um agrupamento de escolas situado numa pequena freguesia urbana, numerosa, multicultural e com contextos socioeconómicos e de habitação desfavoráveis, apresenta uma percentagem de 58,8% de resultados, e a escola privada não tem resultados aqui incluídos. Neste cluster é onde se encontram 11 das/os 17 estudantes identificados com dificuldades de aprendizagem especificas na leitura (dislexia).
Cluster 2: nível insatisfatório de resposta à intervenção
O Cluster 2 é o que tem maior composição de resultados (46,30% da amostra), o que vai ao encontro do expectável, de acordo com uma distribuição normal. O valor médio dos resultados da fluência oral representa o valor do percentil 41 e o valor médio dos resultados da fluência de compreensão representa o percentil 30 (resultado 8) a 47 (resultado 9). A precisão média de leitura oral situa-se nos 95,74%. Verifica-se uma maior incidência do género feminino (52,3%) neste cluster e a inclusão de estudantes com idades entre os 8 e os 13 anos (M=9,16; DP=0,55). Os 11 agrupamentos de escolas e a escola privada apresentam percentagens entre os 24,3% e os 55,3%% de resultados incluídos neste cluster. Encontram-se neste cluster os resultados de seis estudantes identificados com dificuldades de aprendizagem especificas na leitura (dislexia).
Cluster 3: nível muito satisfatório de resposta à intervenção
O terceiro cluster é composto por cerca de 36,40% dos resultados da amostra. Distingue-se por ter os melhores resultados na leitura, que se situam acima do percentil 83 nas provas de fluência oral e 80 a 83 na fluência de compreensão da leitura. A precisão média de leitura oral situa-se nos 97,61%. Observa-se uma maior incidência do género masculino (51,50%) neste cluster e resultados de estudantes com idades entre os 8 e os 11 anos (M=9,06; DP=0,40). A análise por agrupamento de escolas revela que dez agrupamentos de escolas e a escola privada apresentam percentagens entre os 26,20% e os 75,5% (escola privada) dos seus resultados incluídos neste cluster e um dos agrupamentos, apresenta resultados de 5,90% (o mesmo que apresenta mais estudantes no cluster 1).
Discussão dos resultados
Neste estudo destaca-se, em primeiro lugar que, entre os meses de outubro e fevereiro, a média de velocidade de leitura é equivalente a 89,09 palavras corretas por minuto e que no nível de compreensão se obteve uma média de 9,67 palavras corretas em dois minutos. Não existem dados nacionais sobre o padrão de modificação dos níveis de leitura ao longo do quarto ano de escolaridade. Contudo, o estudo de Marinho P (2018), com dados recolhidos em abril em estudantes do quarto ano de um agrupamento de escolas de um distrito do Norte de Portugal, obteve resultados de 102,25 palavras lidas corretamente por minuto e seis respostas corretas por minuto na prova de compreensão geral da leitura.
Destaca-se, ainda, o fato de a média dos resultados no grupo de estudantes não em risco se situar acima do dobro das observadas em estudantes considerados em risco, o que é consistente com o verificado em outros estudos nacionais (Marinho C., 2015; Marinho P., 2018) e internacionais (Speece et al., 2010). Adicionalmente, os resultados da precisão de leitura da amostra mostram uma leitura de nível independente quando usamos as diretrizes de Denton et al. (2012).
Os conceitos de velocidade e de precisão são também referidos no seu conjunto como automaticidade, ou seja, a capacidade de descodificar palavras não só com correção, mas também automaticamente e sem esforço (Rasinki, 2014). Os leitores com automaticidade no seu reconhecimento de palavras tendem a ler mais rapidamente e tendem a ser melhores na compreensão da leitura (Rasinski, 2014). A automatização permite uma leitura fluente, mas é importante salientar que a prosódia, enquanto capacidade de a criança ler com entoação e expressividade, é considerada um dos três elementos fundamentais da fluência, para além da precisão e da velocidade (Harn; Chard, 2008).
Por fim, vale destacar que, no contexto de um sistema pró-ativo de monitorização da aprendizagem, o conhecimento do nível de leitura permite a tomada de decisão tendo por base dados (Parker; Van Norman; Nelson, 2018), bem como a comunicação entre estudantes, pais e professores acerca das competências a serem atingidas, a planificação e alteração de aspetos curriculares, e a necessidade de se alterar ou manter determinadas práticas (Herman; Osmundson; Dietel, 2010). Adicionalmente, permite a prevenção primária do insucesso na aprendizagem da leitura através da implementação de um sistema integrado de deteção precoce e progressivos níveis de intensidade na intervenção (Bradley; Danielson & Hallahan, 2002).
Em segundo lugar, neste estudo surgiram três clusters ou perfis com base nos resultados das provas de MBC, sendo o primeiro constituído por estudantes com resultados abaixo do percentil 10. Considerar os resultados que se situam abaixo deste percentil permite identificar estudantes com as piores realizações da turma, ou seja, aqueles que se suspeita poderem ter uma dificuldade de aprendizagem específica da leitura (Jenkins; Hudson; Johnson, 2007). Este é o cluster que inclui mais estudantes com dislexia, o que vai ao encontro do espectável num modelo de resposta à intervenção, no qual as/os estuantes com mais barreiras têm direito a usufruir de mais medidas de apoio mais intensas.
O segundo cluster de estudantes obteve resultados situados nos percentis 41 na leitura oral e entre o 30 e o 37 na fluência de compreensão. De acordo com a revisão feita por Jenkins et al. (2007), têm sido considerados como leitura insatisfatória resultados em sistemas de triagem universal que são iguais ou inferiores ao percentil 25, à realização de mais de meio ano escolar abaixo do ano escolar de frequência, ou abaixo de um determinado ponto de corte num teste estadual. Deno et al. (2009) consideram resultados de risco, nas provas de MBC, os que se situam no ou abaixo do percentil 20. Dependendo de como é definido, este critério de leitura insatisfatória tem a capacidade de identificar uma larga percentagem de alunos em risco (entre 50% e 75%).
O terceiro cluster é constituído por resultados superiores, situados acima dos percentis 80. As/os estudantes neste grupo são os mais fluentes na leitura e identificam mais itens corretamente na prova de compreensão, com uma diferença de 69,63 palavras corretas por minuto e de 9 itens corretos em dois minutos, em comparação com os resultados incluídos no primeiro cluster. A precisão da leitura oral situa-se no nível de frustração (cluster 1), de ensino (cluster 2) e de independência (cluster 3), segundo as orientações sugeridas por Denton et al. (2012).
O conhecimento dos resultados que caracterizam esses clusters permite observar uma distribuição contínua de competências de reconhecimento de palavras e compreensão da leitura obtida com base em duas provas de leitura. Alerta-se, assim, para a importância de este conhecimento ser completado, caso necessário, com dados de outros indicadores de outras áreas da leitura e do contexto escolar e familiar, como, por exemplo, os sugeridos no modelo de componentes da leitura de Aaron e Joshi (2012). Este modelo acrescenta, à componente cognitiva do modelo simples de leitura, as componentes psicológica e ecológica, valorizando aspectos como a motivação, o interesse, as diferenças de género, o conhecimento por parte das/os professores, ou o ambiente familiar, e incentivando a sua consideração durante a intervenção na leitura.
Nesta perspectiva multivariada (Speece et al., 2010) de recolha de dados, sublinha-se ainda a importância de cada equipe multidisciplinar ter critérios de identificação de situações que possam ser consideradas em risco, de se reunir periodicamente com o objetivo de analisar os progressos individuais, ou de determinado grupo, e de monitorizar e avaliar a eficácia de determinada intervenção implementada a nível escolar. Promove-se, desta forma, um quadro proativo e preventivo que integra dados e instrução para maximizar os resultados das crianças e apoiar as suas necessidades (Center on Multi-Tiered System of Supports, 2023).
Em terceiro lugar, destaca-se o impacto das variáveis agrupamento e dislexia. Destacam-se pelos resultados, significativamente superiores, um agrupamento de escolas públicas e o colégio privado, que pertencem ao mesmo município, considerado um dos municípios com mais trabalhadores com habilitações superiores, com maior rendimento e menor abandono escolar. O impacto da variável escola vai ao encontro de um dos indicadores do relatório da OCDE de 2012, que revela que 35% da proporção de estudantes com piores desempenhos se deve às diferenças entre escolas e que as escolas portuguesas ainda não conseguem fazer o nivelamento de oportunidades (Schleicher, 2012).
No relatório da OCDE de 2018, 16 por cento dos resultados portugueses provenientes de contextos socioeconómicos considerados favoráveis e 2% de contextos desfavoráveis encontram-se entre os melhores na capacidade de leitura no PISA 2018. Nesse mesmo relatório é mencionado que o estatuto socioeconómico é um forte preditor da prestação na leitura, matemática e ciências. Observa-se, também, que 10 por cento das/os estudantes em desvantagem tiveram uma prestação na leitura dentro do primeiro quartil, o que é indicador de que a existência de uma desvantagem não é sinal de um insucesso inevitável (Schleicher, 2019).
A dislexia revelou ter impacto nos resultados, estando a maioria das/os estudantes com resultados que as/os situam no grupo de risco, ou seja, com resultados no ou abaixo do percentil 20. Além disso, estes resultados situam-se cerca de um desvio-padrão abaixo dos resultados da amostra, o que vai ao encontro dos resultados de um estudo realizado por Capin et al. (2021) sobre os perfis de leitura de estudantes do quarto ano de escolaridade com dificuldades de leitura, que revelou que 91% desses estudantes obtiveram resultados de aproximadamente um desvio-padrão abaixo da média da amostra em variáveis de leitura de palavras e compreensão auditiva.
Os resultados corroboram, ainda, o que caracteriza a dificuldades de aprendizagem específicas na leitura, nomeadamente as dificuldades no correto e/ou fluente reconhecimento de palavras e por pobres capacidades de soletração e de descodificação. Geralmente essas dificuldades com origem neurobiológica refletem défices na componente fonológica da linguagem, geralmente inesperadas, tendo em conta não só o funcionamento intelectual do indivíduo, mas também as práticas eficazes que lhe têm sido proporcionadas na sala de aula (Lyon; Shaywitz; Shaywitz, 2003).
Contudo, a investigação com técnicas de Ressonância Magnética Funcional tem revelado que com intervenções sistematizadas, explícitas, intensas e baseadas na ciência da leitura é possível promover alterações significativas e persistentes na organização cerebral de crianças com dislexia, de forma a assemelhar-se à de leitores fluentes (Shaywitz; Shaywitz, 2004). Realça-se, ainda, a importância de estas intervenções, paralelamente, terem em atenção aspetos que, no seu conjunto, podem influenciar de forma positiva a aprendizagem, nomeadamente a história educacional e familiar da criança, as suas capacidades académicas e cognitivas, as relações que mantém com colegas e a cultura de sala de aula (Vellutino, 2002).
Considerações finais: implicações para a prática educativa
Como considerações finais analisamos as implicações da monitorização da leitura, ou seja, o efeito positivo ou negativo que a recolha de dados e consequentes resultados têm num sistema de apoio multinível. Tal significa que mediante a aplicação de regras de análise dos resultados existe uma interligação entre os resultados da monitorização e uma intervenção de apoio posterior desenhada e desenvolvida para quem necessita, de modo a ter um impacto positivo (Johnson et al., 2009).
Assim, a investigação tem revelado que o uso da MBC apoia os profissionais de agrupamentos de escolas na tomada de decisões educacionais com base em dados. Tais decisões implicam (Deno et al., 2009; Fuchs; Fuchs, 2007; Shin; Deno; Espin, 2000): a) a monitorização de forma rápida, válida e económica da aprendizagem da leitura, identificando perfis de estudantes que não estão a fazer os progressos esperados para o seu ano de escolaridade e para o tipo de práticas que estão a usufruir na sala de aula; b) a planificação/alteração de uma intervenção multinível para a leitura, a ser utilizada o mais precocemente possível para as/os estudantes em risco e a possibilidade de se implementarem programas de prevenção primária do insucesso na leitura em agrupamentos com grande prevalência de resultados considerados de risco, tentando evitar que o insucesso se solidifique ao longo do percurso escolar e na vida adulta, promovendo, paralelamente, maior sucesso dos que estão em situação de não risco; c) a análise do progresso na aprendizagem da leitura ao longo do ano e o conhecimento das normas de realização e das taxas de crescimento da aprendizagem na leitura do agrupamento de escolas, de turmas ou de grupos de estudantes. Desta forma promove-se o bem-estar de estudantes, docentes, famílias e profissionais envolvidos, bem como o desenvolvimento de uma sociedade mais (in)formada.
Por fim, como limitações do presente estudo ressalva-se, desde logo, o intervalo de tempo na aplicação das provas de MBC, que decorreu entre outubro de 2019 e fevereiro de 2020, o que pode ter consequências nas diferenças de resultados entre escolas, podendo também interferir na comparação com dados de outros estudos. Esta limitação resulta da dificuldade inerente ao contato, agendamento e conciliação de horários nas diversas turmas avaliadas e do fato de ser um único avaliador. Como segunda limitação, salienta-se o facto de a amostra ser circunscrita a oito concelhos dos dezesseis existentes num distrito do centro litoral de Portugal. No entanto, deve valorizar-se o fato de a amostra do estudo contemplar concelhos de diferentes localizações geográficas e com características diferentes em termos de atividade económica, densidade populacional e diversidade sociocultural.
Em suma, pretende-se munir a comunidade educativa de instrumentos e dados validados para a tomada de decisões educativas, bem como identificar valores de referência da fluência e compreensão da leitura, para o Português Europeu, de modo a orientar práticas educativas ao longo do ano letivo, promovendo uma educação de qualidade inclusiva e equitativa.
