Introdução

O papel do professor na realização de um ensino de qualidade é reconhecido por diferentes segmentos da sociedade. Compreende-se que um professor bem formado, motivado para o desempenho de sua função e com condições adequadas de trabalho pode fazer diferença na formação de crianças e jovens. A despeito dessa compreensão, amplamente divulgada na literatura acadêmica e em discursos políticos, a realidade da maioria dos professores brasileiros da educação básica, do setor público e privado, encontra-se distante da chamada boa formação, da motivação para o exercício docente e das adequadas condições de trabalho. Conquanto, mesmo diante dessa situação adversa que é comum, resguardadas as especificidades, a todos, encontra-se, nas escolas de educação básica, o chamado bom professor. O que faz com que professores que trabalham sob as mesmas condições tenham atuações distintas no cotidiano escolar que os faz ser reconhecidos pelos estudantes como bons professores?

Essa é a reflexão que se propõe realizar neste artigo, tendo como base uma pesquisa com estudantes do ensino médio e o diálogo com alguns clássicos da educação.

Procedimentos Metodológicos

A pesquisa foi realizada numa escola da rede estadual paulista, na qual são ministradas aulas para alunos das séries finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e de ensino médio, localizada na região oeste da cidade de São Paulo. Apesar da escola estar situada em um bairro de classe média paulistana, recebe muitos alunos de outros bairros e de municípios próximos, como Taboão da Serra e Embu das Artes. Foram aplicados questionários a 392 estudantes do ensino médio regular.

Os questionários foram preenchidos por todos os alunos presentes no dia da aplicação, independente de sexo, idade ou situação econômica. A idade aproximada de alunos do Ensino Médio é de 15 a 17 anos. No entanto, alguns alunos tinham 18 anos ou mais. O questionário, além da identificação do aluno respondente (que era opcional), do professor indicado como bom professor e da respectiva disciplina que ministrava, consistia em três questões abertas e uma quarta, para assinalar alternativas.

A primeira questão referia-se diretamente à pessoa do professor, sugerindo que o aluno completasse “porque” o escolhido foi (ou é) seu melhor professor. A segunda questão referia-se à aula do professor escolhido, sugerindo que o aluno descrevesse “como” era (ou é) sua aula. E a terceira questão referia-se à forma de avaliar a aprendizagem dos alunos do professor escolhido. A quarta questão solicitava que os alunos escolhessem, em uma lista, as dez qualidades e/ou comportamentos que consideravam mais importantes para um bom professor.

As respostas aos questionários foram categorizadas e analisadas com base na “análise de conteúdo” de ^{Bardin (1977)}, que a define como um esforço de interpretação baseada na inferência, a partir de um conjunto de instrumentos metodológicos sutis, os quais se aplicam a discursos (conteúdos e continentes). Dentre esse conjunto, optou-se pela análise categorial temática, classificando as respostas dadas pelos estudantes ao questionário, em categorias que orientaram o trabalho de reflexão. O foco das análises foram os relatos de experiências e vivências dos estudantes, expressos por meio de respostas abertas, relativas a qualidades, comportamentos, saberes conceituais e didático-metodológicos de seus professores, em relação às aulas e aos processos avaliativos.

Os resultados foram organizados em categorias e analisados à luz dos autores estudados com duplo objetivo: por um lado, garantir respaldo teórico e consistência às respostas dadas pelos alunos; e por outro, identificar quais os aspectos relativos ao professor que estão presentes dentro da história da educação escolar e que permanecem significativos, independentemente de tempo e lugar.

Para a análise das respostas das três primeiras questões, utilizou-se as categorias que se foram apresentando a partir da leitura dos relatos. Já na quarta questão, as respostas foram classificadas de acordo com as dimensões da competência docente identificadas por ^{Rios (2001)}: ético-política, estética e técnica. No Quadro 1, a síntese das subdivisões das categorias de análise das três primeiras questões.

Foram entrevistados cinco alunos, selecionados após análise dos dados dos questionários, com vistas ao aprofundamento de algumas questões. Do ponto de vista discente, os aspectos que pretendia-se aprofundar nas entrevistas eram: o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem, o clima escolar, o que significa “explicar bem”, o que significa “preparar para a vida”, qual o principal diferencial do professor indicado, entre outros fatores que influenciam a aprendizagem. Os alunos selecionados foram os que abordaram esses aspectos em suas respostas ao questionário.

Para construir uma compreensão do sentido de ser bom professor na perspectiva dos estudantes, dialogou-se com autores clássicos da educação, numa tentativa de verificar se e como as discussões realizadas por esses autores, em diferentes momentos históricos e sob perspectivas diversas, convergem com características e práticas docentes apresentadas pelos estudantes, consideradas fundamentais ao processo de ensino e de aprendizagem. Assim, buscou-se em Dewey, Freneit, Freire, Jacotot, Korczak, Makarenko, Montaigne, Pistrak, Rousseau, Bruner e Mondolfo aspectos de seus pensamentos sobre educação que iluminassem o que é ser (bom) professor.

Esses pensadores são considerados clássicos por abordarem questões que se referem aos fundamentos da ação educativa, com contribuições que extrapolam as coordenadas de tempo e espaço e se tornam perenes e universais e que, portanto, aplicam-se também às questões postas em no contexto atual, informatizado, conectado e pós-moderno.

Trabalhou-se com autores de matrizes teóricas e epistemológicas diferentes, mas isso não se constitui numa contradição, porque buscava-se, nesse universo plural em que ocorre a educação e a produção de conhecimento, os aspectos que nos permitiriam identificar em que medida esses conhecimentos eram passíveis de iluminar a análise dos dados coletados.

A escolha desses autores baseou-se, em princípio, em alguns dos educadores que constam no livro “Administração escolar à luz dos clássicos da Pedagogia” (^{Paro, 2011}). São eles: Comenius, Dewey, Freinet, Freire, Jacotot, Korczak, Makarenko, Montaigne, Pistrak e Rousseau. Mais dois autores foram acrescidos à análise, no durante os estudos: Bruner e Mondolfo.

No decorrer do estudo, abordou-se também a atividade docente do ponto de vista de alguns estudiosos – sem a pretensão de esgotar os referenciais disponíveis –, a partir de temas que considerava-se relevantes ao seu desempenho: a pluralidade do mundo de hoje e a identidade do professor, o profissional da contradição, a cultura da profissionalização, o intelectual transformador, a autonomia de professores, a teoria da atividade, a formação de professores e a estrutura da escola (^{Giroux, 1997}; ^{Amigues, 2004}; ^{Mellouki; Gauthier, 2004}; ^{Azanha, 2006}; ^{Barbier, 2006}; ^{Lessard, 2009}; ^{Charlot, 2008}; ^{Contreras, 2012}; ^{Biesta, 2013}; ^{Paro, 2016}).

Além disso, traçou-se um quadro não exaustivo das pesquisas recentes realizadas sobre o “bom professor”, com base em levantamento realizado no Banco de Teses e Dissertações e no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), no site da Scientific Electronic Library Online (SciELO) e de algumas universidades, a partir do descritor “bom professor”. Contudo, não sendo possível discutir todas as reflexões e análises empreendidas na dissertação, optou-se, neste artigo por trazer as contribuições de alguns clássicos.

As seguintes indagações orientaram as análises e reflexões do presente trabalho: Quais as características de bons professores para estudantes de ensino médio que convivem com professores, cotidianamente, há, pelo menos, nove anos? Como num contexto complexo, contraditório, intenso como se tem vivido, os jovens estudantes de ensino médio veem seus professores? Quais são os atributos dos professores que fizeram a diferença na vida desses estudantes?

No próximo tópico deste artigo o leitor encontrará uma síntese do pensamento de autores clássicos referentes à Educação e à docência. O intento é elucidar como eles pensaram sobre esses temas em diferentes contextos e quais os denominadores comuns, bem como as singularidades, que convergem para a compreensão do que é ser professor. Seguida a essa síntese, encontram-se a apresentação e a análise dos dados da pesquisa em diálogo com os autores clássicos. Por último, apresentam-se algumas reflexões sobre o que caracteriza o chamado bom professor na perspectiva dos estudantes.

Um toque de clássicos sobre o (bom) professor

Com o objetivo de melhor compreender a função docente inspirou-se, como já foi dito, em alguns textos de autores considerados clássicos dentro da área educacional e que discorrem sobre diferentes aspectos da Educação e da docência. Apresentam-se breves contribuições desses autores, especialmente aquelas que tratam mais diretamente do processo de ensino e de aprendizagem e do papel do professor. Optou-se pela exposição de alguns aspectos do pensamento dos autores, com uma síntese final que articula questões comuns.

Michel de Montaigne (1533-1592), partindo do pressuposto de que para exercer qualquer profissão é necessário que a pessoa busque, antes de tudo, conhecer-se bem, recomenda, no Capítulo XXVI de seus Ensaios “Da educação das crianças”, a propósito de um bom professor:

[...] seria útil que se escolhesse um guia com cabeça bem formada mais do que exageradamente cheia e que, embora se exigissem as duas coisas, tivesse melhores costumes e inteligência do que ciência. Mais ainda, que exercesse suas funções de maneira nova. Não cessam de nos gritar aos ouvidos, como que por meio de um funil, o que nos querem ensinar, e o nosso trabalho consiste em repetir. Gostaria que ele corrigisse esse erro, e desde logo, segundo a inteligência da criança, começasse a indicar-lhe o caminho, fazendo-lhe provar as coisas, e as escolher e discernir por si próprio, indicando-lhe por vezes o caminho certo ou lho permitindo escolher. Não quero que fale sozinho e sim que deixe o discípulo falar por seu turno (^{Montaigne, 2000}, p.151, grifos nossos).

Montaigne valoriza o diálogo e a atenção às características de cada criança, para evitar ministrar a espíritos muito diferentes a mesma lição e a mesma disciplina. E, ainda, o estímulo ao uso de sua inteligência para poder explorar e avaliar o mundo. Explicita a importância de praticar as lições e não apenas sabê-las: “Estas lições, o jovem as traduzirá em ações, e as aplicará aos atos da sua vida. [...]. O verdadeiro espelho de nosso pensamento é a maneira de vivermos” (^{Montaigne, 2000}, p.166).

Dentre as recomendações de Montaigne a propósito da educação das crianças destacam-se: autoconhecimento, diálogo, atenção, atendimento às diferenças individuais, estímulo ao uso da inteligência, contato com a diversidade cultural existente no mundo, reflexão, alegria, ação e convívio social.

Jan Amos Segës (1592-1670), conhecido como Comenius, em sua obra “Didática Magna”, ressalta a finalidade e a essência do que se vai ensinar, evidenciando os nexos entre todas as coisas e o seu sentido, de forma que o aluno possa construir seu entendimento sobre o assunto e aplicar socialmente esse conhecimento em sua vida. O autor defende o acesso à educação escolar para todos, independentemente de origem, situação econômica, pretensas habilidades intelectuais ou sexo. Sobre os requisitos gerais para ensinar e aprender, ^{Comenius (2002)} apresenta algumas sugestões, que não devem ser encaradas como regras estanques. Resumem-se abaixo suas recomendações:

1) iniciar a formação do homem durante a idade primaveril, na infância, e dispor o que vai ser aprendido de acordo com a idade da criança;

2) preparar com antecedência o material que será usado em aula; formar o intelecto antes da língua; não ensinar língua a partir da gramática; disciplinas reais ensinadas antes das lógicas e os exemplos precedendo as regras;

3) é preciso predispor a mente dos alunos para o que vai ser estudado e afastar deles todos os tipos de obstáculos para aprender;

4) os alunos devem aprender uma matéria por vez;

5) os docentes devem buscar estratégias para que os alunos primeiro entendam as coisas, para só depois memorizá-las;

6) apresentar a ideia geral de um assunto, para depois ir pormenorizando o que já foi apresentado;

7) as matérias de estudo devem ser organizadas de forma gradativa e o tempo deve ser bem distribuído;

8) a escola deve ser um lugar tranquilo, sem interrupções e distrações;

9) os livros devem ser bem feitos e adequados e as más companhias devem ser evitadas.

Jacotot (1770-1840) advoga a emancipação, reconhecendo em todas as pessoas a igualdade de inteligência como princípio e ponto de partida da educação e não como ponto de chegada. Para emancipar alguém, entretanto, é preciso que se tenha emancipado a si próprio antes: “É preciso conhecer-se a si mesmo como viajante do espírito, semelhante a todos os outros viajantes, como sujeito intelectual que participa da potência comum dos seres intelectuais” (^{Rancière, 2015}, p.57).

Contra o “embrutecimento explicador” do mestre, Jacotot defende o método que alia a inteligência e a vontade dos alunos e conclui: “pode-se ensinar o que se ignora, desde que se emancipe o aluno, isto é, que se force o aluno a usar sua própria inteligência” (^{Rancière, 2015}, p.34, grifo do autor). O que emancipa ou embrutece não é o método utilizado pelo mestre e sim o princípio que lhe está subjacente: se o princípio é o da igualdade das inteligências, qualquer método irá emancipar. Da mesma forma, se o princípio é o da desigualdade, mesmo o método mais revolucionário irá embrutecer.

Para ele, portanto, o meio de se realizar o “ensino universal”, como foi chamado seu método, seria “aprender qualquer coisa e a isso relacionar todo o resto, segundo o princípio de que todos os homens têm igual inteligência” (^{Rancière, 2015}, p.38, grifos do autor).

A contribuição de Jacotot continua preciosa para os professores desta segunda década do século XXI: reconhecer em todos os estudantes sua inteligência, estimular sua vontade para aprender, estar muito atento para não se entregar à preguiça – subestimando sua própria potência –, e não deixar que os alunos o façam. Vigilância pedagógica!

Para John Dewey (1859-1952), educar-se é crescer espiritualmente, visto que reorganizar e reconstruir a experiência continuamente pela reflexão é a característica mais distintiva da vida humana. Assim, pode-se depreender de sua definição de educação que fim e processo de educar se identificam, assim como os fins da vida identificam-se com o processo de viver. Ao refletir sobre a relação entre a criança e os programas escolares, Dewey analisa o antagonismo entre a velha (centrada na transmissão dos conteúdos curriculares) e a nova teoria da Educação (centrada nos interesses dos alunos) e considera necessário romper com esse antagonismo. Ele enfatiza a importância da intervenção docente dentro do processo de educar as crianças, integrando o acesso aos conhecimentos sistematizados com a possibilidade de que a criança pense sobre eles, relacionando-os com sua vida, de modo a conferir-lhes sentido.

Dewey aborda outra questão importante e extremamente atual, pois está presente no cotidiano das salas de aula do século XXI e é tema recorrente nas salas dos professores: a relação entre interesse e esforço:

Obtém-se interesse, exatamente, não se pensando e não se buscando conscientemente consegui-lo; mas, ao invés disto, promovendo as condições que o produzem. Se descobrirmos as necessidades e as forças vivas da criança, e se lhe pudermos dar um ambiente constituído de materiais, aparelhos e recursos – físicos, sociais e intelectuais – para dirigir a operação adequada daqueles impulsos e forças, não temos que pensar em interesse. Ele surgirá naturalmente. Porque então a mente se encontra com aquilo de que carece para vir a ser o que deve. O problema de educadores, mestres, pais e do próprio Estado, em matéria de educação, é fornecer ambiente no qual as atividades educativas se possam desenvolver (^{Dewey, 1965}, p.112, grifos do autor).

Mais uma vez, o autor destaca a relevância da atuação docente no sentido de promover em sua aula as condições para que as atividades educativas se desenvolvam de forma a possibilitar o surgimento do interesse dos alunos.

Rodolfo Mondolfo (1877-1976) realça a tarefa social da educação na formação de todos, de maneira a se conscientizarem, compreenderem e valorizarem todos os tipos de trabalho, sem distinção entre trabalho manual e trabalho intelectual. Para ele, a intervenção do mestre é a de promover e estimular o raciocínio dos estudantes. Assim, a tarefa social da educação seria afirmar e propagar a unidade entre trabalho manual e trabalho intelectual, ambos produtores de cultura.

O pensador alerta para o perigo que o professor sofre de encerrar-se em sua disciplina, fazendo dos programas uma prisão para si mesmo e para seus alunos, sem compreender que a vida é “algo muito mais complexo e grandioso que qualquer matéria de ensino escolar” (^{Mondolfo, 1967}, p.104). Sugere que, para fazer frente a esse risco, é necessário garantir a educação filosófica para os futuros professores.

Ainda sobre a formação docente, manifesta-se em relação ao dualismo entre preparação profissional e preparação científica, discorrendo sobre a necessidade de se garantir o fortalecimento da orientação científica nas universidades, pois, apesar de suas diferenças, ela é fundamental para o preparo técnico profissional do professor (^{Mondolfo, 1967}).

Janusz Korczak (1878-1942), partindo da convicção de que a criança é um ser humano que tem direitos, propõe formas de autogestão infantil para favorecer o processo de desenvolvimento de sua personalidade. As sugestões de Korczak soam pertinentes aos educadores de todos os tempos: ter boa vontade; conhecer o meio social de seus alunos; aprender a se conhecer antes de buscar conhecer as crianças; aceitar seus próprios erros, pois só aquele que nada faz nunca se engana; ser “você mesmo”; observar atentamente as crianças; observá-las, mas não lhes pedir nada; nunca pensar no que “deveria” ser, mas no que “pode” ser. Para ^{Korczak (1983)}, a principal obrigação do educador é a vigilância. Mas observar e vigiar para compreender, não para punir.

O educador chama a atenção para a necessidade de se graduarem as proibições e se garantir que as exceções sejam acordadas e aceitas por todos. Ressalta que debater as regras com as crianças é importante, pois “levanta o moral do grupo, reforça o senso de solidariedade do dever social” (^{Korczak, 1983}, p.89). Sobre o professor diz:

Somente a quantidade das injustiças cometidas e das aberrações pedagógicas permite estabelecer uma diferenciação entre o bom e o mau educador. [...]. Há certos erros que o bom educador só comete uma vez; ele os reconhece logo por suas consequências perniciosas o os memoriza para neles não recair. [...]. Quanto ao mau educador, esse joga sobre as crianças a responsabilidade de seus erros. [...] O bom educador compreende que, para as crianças, a obediência só é boa na medida em que as habitua a se dobrar às circunstâncias, a ceder, a calcular; quando as preparar para os compromissos futuros, os da idade adulta. [...]. O mau educador proíbe as crianças de fazer barulho ou sujar a roupa [...]. Para ele a interdição faz parte da ordem natural das coisas. [...]. O bom educador confia nas crianças [...] (^{Korczak, 1983}, p.190, grifos nossos).

A partir de sua experiência na Casa do Órfão, Korczak propõe uma organização do cotidiano escolar que privilegia a autogestão das crianças. Para ele, essa forma de organização do ambiente educativo é fundamental à emancipação das crianças.

As palavras de ordem da pedagogia de Anton Semiónovitch Makarenko (1888-1939) são: confiança, exigência rigorosa, coletivo, responsabilidade, disciplina, otimismo e a combinação contínua de trabalho produtivo e instrução escolar.

Na obra “Poema pedagógico”, o educador ucraniano faz um relato literário do cotidiano das duas colônias nas quais trabalhou, das relações entre o pessoal docente e os “colonistas”, como eram chamados os jovens que ali viviam, trabalhavam e estudavam e das situações vividas por todos. Por mais de uma vez, ^{Makarenko (2005)} sublinha a importância de estar-se atento às circunstâncias do processo pedagógico, que se apresentam constantemente de forma intempestiva, para avaliá-las e tomar decisões rápidas sem perder de vista a finalidade da educação e os princípios a ela subjacentes.

A pedagogia de Moisey Mikhaylovich Pistrak (1888-1940) é focada em três aspectos fundantes: a relação da escola com o trabalho, a auto-organização dos estudantes e o currículo baseado em um sistema de complexos temáticos.

No que se refere à formação dos professores e à relação entre teoria e prática, o autor relata fenômeno muito semelhante ao que ocorre ainda hoje no Brasil, quase um século depois: os docentes demonstram entusiasmo pelas questões relativas à prática, “mas a teoria deixa os professores indiferentes, frios, para não falar de estados de espírito ainda menos receptivos” (^{Pistrak, 2003}, p.21).

Do seu ponto de vista, essa indiferença é resultado da separação que os docentes creditam à criação das teorias pedagógicas e psicológicas, sem nenhuma vinculação aparente com a prática cotidiana de sala de aula. Todavia, o objetivo fundamental da formação do professor, inicial e continuada, “[...] não é absolutamente fornecer-lhe um conjunto de indicações práticas, mas armá-lo de modo que ele próprio seja capaz de criar um bom método, baseando-se numa teoria sólida de pedagogia social; [...]” (^{Pistrak, 2003}, p.25).

Pistrak confere muita importância à auto-organização dos alunos, para cuja liberdade e iniciativa é necessário garantir espaço, no sentido de possibilitar que assumam obrigações e responsabilidades e de garantir oportunidades de trabalhar coletivamente para aprender a “dirigir quando é necessário e obedecer quando é preciso” (^{Pistrak, 2003}, p.41).

Defende que a organização do ensino deve ser feita segundo o sistema de complexos, que estuda as relações dinâmicas entre os fenômenos. Os temas escolhidos para estudo devem ter relevância social, estar relacionados entre si e ter um objetivo comum que se busca atingir. O êxito desse sistema depende da solidariedade de trabalho entre todos os professores e à subordinação dos objetivos específicos de cada disciplina aos objetivos gerais do ensino. ^{Pistrak (2003)} avalia que talvez a causa essencial que entrava as inovações na educação seja a situação material do professor, acrescida de uma inércia geral que os impede de sair dos caminhos conhecidos.

O pensamento pedagógico de Célestin Freinet (1896-1966) apresenta uma insuspeitada atualidade. A análise que faz da sociedade de sua época – acumulação insensata de capital nas mãos de poucos, consumismo desenfreado, superficialidade, excesso de técnica em detrimento de formação baseada em valores humanos –, da escola – totalmente descolada da realidade do alunado e alheia às suas necessidades –, e do papel do trabalho e do jogo na constituição da identidade é muito esclarecedora e ilumina muitos aspectos do cotidiano escolar dos dias de hoje.

Muito antes da existência de smartphones e videogames, ele visualizou: “Sobretudo na cidade, o adolescente e o adulto logo já não terão um único momento para ficar a sós com seu entendimento e sua consciência; já não terão tempo de refletir; deverão apenas registrar, apenas ver e escutar [...]” (^{Freinet, 1998}, p.131).

Em sua obra “A educação do trabalho”, Freinet discorre sobre a distância da escola em relação à vida e a importância de reaproximá-las. Sob o impacto das duas grandes guerras mundiais, Freinet faz uma crítica da relação entre ciência e progresso, enfatizando que “o progresso técnico não é necessariamente um progresso humano” (^{Freinet, 1998}, p.101). Define a instrução como caricatura da ciência, destacando que nem sempre a instrução torna o homem melhor, e propõe uma retomada da simplicidade do humanismo ancestral e das grandes e definitivas virtudes humanas. Denuncia a escola como uma das responsáveis pela superficialização da natureza humana.

No livro “O processo da educação”, Jerome Seymour Bruner (1915-2016) defende a ideia de se elaborar uma revisão dos currículos com ênfase nas ideias fundamentais de cada campo de estudo. Além disso, elucida que não é suficiente que o professor forneça os meios para o aluno captar os princípios gerais de cada disciplina. É necessário também ajudá-lo a desenvolver uma atitude de investigação em relação à aprendizagem, de forma a buscar as soluções e tentar resolver os problemas por conta própria (^{Bruner, 1976}).

Ao discorrer sobre o ato de aprender, ^{Bruner (1976)} refere-se a três processos praticamente simultâneos: adquirir nova informação, transformá-la para adaptá-la a novas tarefas e avaliar criticamente se o modo como se usa a informação está adequado.

De acordo com o autor, a escola desvaloriza a intuição e, em muitos casos, “o palpite é punido com rigor e, de certa forma, associado à preguiça” (^{Bruner, 1976}, p.59). No entanto, o “caloroso louvor” dos cientistas aos seus colegas considerados intuitivos “constitui a maior evidência de que a intuição é um bem valioso e um bem que deve-se fortalecer nos alunos. O mesmo se dá, com igual intensidade, em relação à intuição nas artes e nos estudos sociais” (^{Bruner, 1976}, p.59).

Em relação ao papel do professor, ^{Bruner (1976)} destaca a necessidade do domínio do conhecimento que será ensinado, tendo em vista que o professor é um comunicador e também um modelo para seus alunos e, dificilmente, quem não conhece bem uma disciplina será capaz de transmitir entusiasmo ao ensiná-la.

No livro “Pedagogia da autonomía”, última obra publicada em vida, em 1996, Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), discorre sobre os saberes necessários ao ato de ensinar que favoreçam a autonomia do educando. É um texto que, de certa forma, retoma e sintetiza a visão freireana a respeito da função docente.

Ao partir da premissa da inconclusão do ser humano, ^{Freire (2014)} enfatiza a importância de dois aspectos que considera fundamentais ao professor: o preparo científico e a retidão ética. Em torno desses dois eixos, tece considerações sobre as exigências do ensinar.

Dentre as exigências apresentadas por Freire estão: respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética, ética, corporificação das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer tipo de discriminação, consciência do inacabamento do ser humano e dos condicionamentos a que se está sujeito, respeito à autonomia do ser do educando, alegria, esperança, convicção de que a mudança é possível, curiosidade, segurança, bom-senso, humildade, tolerância, generosidade, comprometimento, liberdade, autoridade, tomada consciente de decisões, saber escutar, disponibilidade para o diálogo e querer bem aos educandos.

Também são fundamentais ao professor: rigorosidade metódica, pesquisa, reflexão crítica sobre a prática, apreensão da realidade, reconhecimento e assunção da identidade cultural, competência profissional, reconhecimento de que a educação é ideológica e luta em defesa dos direitos dos educadores.

Em relação à atuação profissional, observa que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (^{Freire, 2014}, p.24, grifos do autor). Ressalta também a importância de “estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos” (^{Freire, 2014}, p.32, grifo do autor). A partir dos destaques realizados anteriormente, é interessante observar a recorrência de algumas premissas, independentemente dos contextos históricos ou da orientação política e ideológica dos autores.

A “defesa da escola ligada à vida” aparece com muita ênfase em Pistrak, Dewey, Montaigne, Jacotot e Freinet, embora seja diverso o que cada autor privilegia ao referir-se à “vida”. A “convicção na possibilidade de ensinar tudo a todos” está presente em Comenius, Jacotot, Bruner e também na pedagogia freireana. O “reconhecimento da diversidade existente entre nós, seres humanos”, não obstante o que se tem em comum, que nos define, aparece em Korczak, Montaigne, Makarenko e Jacotot.

O “autoconhecimento do profesor” é recomendado não só por Montaigne e Korczak, mas também por Jacotot e Makarenko. A “importância das perguntas e da reflexão” no processo educativo é reconhecida por seu caráter instigante e humanizador em Montaigne, Dewey, Korczak, Bruner, Mondolfo, Jacotot e Freire.

O “trabalho como forte componente da formação” de crianças e jovens é basilar nas pedagogias de Freinet, Mondolfo, Makarenko e Pistrak. A “relevância do coletivo” para a constituição de personalidades individuais que sejam capazes de compartilhar responsabilidades, conhecimentos e emoções é enfatizada em Makarenko, Pistrak e Freire.

A “valorização da motivação ou vontade de aprender do educando no processo de ensino-aprendizagem” é destaque em Dewey, Pistrak, Freinet, Bruner, Freire, Makarenko e Mondolfo. A “existência da alegría” no fazer pedagógico está consignada em Montaigne, Bruner, Freinet e Korczak.

A necessidade de buscar “a essência e o sentido do que é ensinado”, evidenciando os nexos entre os fenômenos e os acontecimentos, consta nas obras de Montaigne, Comenius, Bruner e Freire. O “respeito” é um valor que aparece em Freire, Korczak e Makarenko como definidor. A grande importância atribuída à “atenção” é uma constante em Jacotot, Bruner, Montaigne, Makarenko, Freire, Freinet, Korczak. O “diálogo” é valorizado em Montaigne, Freire, Freinet e Makarenko.

Os textos de todos esses autores estão impregnados de “afeto”. Explícito, em alguns casos – como em Freire, Korczak e Makarenko –, mais ou menos implícito, nos demais. A ênfase no “desenvolvimento de competências para viver” parece-nos ser o máximo denominador comum: está presente em todos os autores. Mas, nem sempre aparece no cotidiano escolar.

Qual poderia ser o significado dessas recorrências em tantos autores importantes que refletiram e teorizaram sobre a Educação? Delas emanam, em primeiro lugar, uma “concepção humanista”: o homem e o desenvolvimento de suas potencialidades como objetivo da educação. Além disso, o “trabalho”, como um dos elementos definidores dessa humanidade e a ênfase na “condição de sujeito” de educandos e educadores, expressa na valorização da vontade e da motivação, do respeito, do diálogo, do coletivo, bem como da necessária e saudável relação com a vida que a escola deve ter.

Resultados e Discussão

Considerações Finais

Ao se propor escutar os alunos a respeito das características e da atuação de seus bons professores, balizados na visão de autores clássicos e estudiosos sobre o assunto, pretendia-se contribuir para o equacionamento de questões cotidianas das escolas, sinalizando com alguns elementos para políticas públicas de formação inicial e continuada de docentes e de valorização do magistério.

Revisitar os clássicos da área judou a identificar, em primeiro lugar, uma concepção humanista: o desenvolvimento das potencialidades do ser humano como finalidade da Educação. Também o trabalho, como dimensão essencial dessa humanidade, e o reconhecimento de educandos e educadores como sujeitos, capazes de exercer sua vontade e motivação. Respeito e diálogo, além de relação inequívoca com a vida, são outros aspectos que emanaram do estudo.

Esta pesquisa buscou investigar a possibilidade de ser um bom professor no complexo contexto da modernidade. A opinião discente sobre seus docentes poderia sugerir caminhos para concretizar essa possibilidade?

A presença do professor é fundamental. A convivência com “a pessoa de todos eles” possibilita entrar em contato com valores, princípios e atitudes diferentes, que determinam o que e como eles fazem e, também, como ensinam e o que ensinam.

Não se pode esquecer a vasta complexidade do trabalho do professor e, consequentemente, a conveniência de estar-se atento aos dissensos. Isto pode ser feito com respeito mútuo e diálogo, continuamente duvidando e/ou reafirmando cada conceito, cada perspectiva, cada abordagem.

É importante se questionar se os professores têm consciência de seu próprio valor, pois a visão que se tem de si mesmo é um fator significativo na constituição da personalidade. Ele pode ser visto como um tópico para estudos futuros, considerando que a autoestima de uma parte expressiva dos docentes brasileiros é influenciada negativamente por conta das suas condições adversas de trabalho.

Assim, os malefícios causados por políticas públicas que penalizam a pessoa do professor provavelmente influem na aprendizagem de seus alunos, a despeito de investimentos que possam ser feitos em sistemas de avaliação, materiais didáticos e/ou formação em serviço, tendo em vista que a baixa autoestima pode dificultar o estabelecimento de relações positivas entre o professor e seus alunos.

Um par contraditório pode ser inferido das respostas à pesquisa – respostas nas quais os estudantes não pouparam palavras para elogiar seus professores. De um lado, o grande valor dado pelos estudantes aos seus docentes, e do outro, a baixa autoestima de uma grande parte dos professores, assim como a ausência de reconhecimento desse mérito por parte de governos em todas as esferas, já que a maior parte das políticas públicas são incompatíveis com essa importância: as perspectivas de carreira são pouco atrativas, os salários são baixos, existe falhas na formação inicial e continuada etc.

Como fortalecer no coletivo docente as qualidades e conhecimentos denotados como necessário a cada professor é um dos grandes desafios para cada unidade escolar. É necessário que a própria escola o encare coletivamente, conscientizando-se de que é capaz de também gerar conhecimento, e não só de absorver aquele produzido por estudiosos ou técnicos alhures.

Essa sugestão de produzir conhecimento próprio, baseado na investigação de suas práticas, não elimina a necessidade de informar-se sobre pesquisas e estudos que estão sendo realizados, em quantidades cada vez maiores – objetivando escolher aqueles que tenham potencial para colaborar de forma efetiva para a construção de uma sociedade que seja mais justa e humana.

Com o objetivo de investigar os “bons professores”, chegou-se a uma inferência reveladora: os estudantes reconhecem que todos os professores são importantes, não só aqueles que consideram bons. Parece tratar-se de uma percepção de que, de diferentes formas, cada professor cumpre papel importante em suas vidas.

Assim, delineiam-se as respostas para algumas questões: é possível, sim, ser bom professor em contextos complexos. Mas não é nada fácil. A visão que os alunos têm sobre o professor reafirma a visão humanista da Educação, presente nos referenciais teóricos, desde os chamados clássicos. Mesmo em tempos altamente tecnológicos, os alunos elegem seus valores: respeito à diversidade, afetividade, igualdade, compromisso, criatividade... E essa resposta não desonera os poderes públicos de providenciarem as condições necessárias para que essa possibilidade seja garantida e ampliada; ao contrário, a pressupõe.

Para concluir, e tendo em vista o acima exposto, pode-se reafirmar, que não há nenhum tipo de atividade mais civilizatória que a das professoras e professores.