Vital Didonet e a sua trajetória político-educativa por entre demandas, influências, pessoas e propostas

Didonet figurou entre os técnicos e coordenadores do MEC, convocados no início da década de 1990, para a realização de um balanço da educação desde a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional“ (LDBEN) de 1971, com vistas à criação de uma nova legislação. A revista “Em Aberto”, publicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), apresentou em 1992 os textos resultantes dessas análises. Do referido autor, o artigo intitulou-se “Balanço crítico da Educação pré-escolar nos anos 80 e perspectivas para a década de 90”. Em sua narrativa, três fenômenos marcariam a área da educação de crianças pequenas: (1) Expansão quantitativa; (2) Formulação de propostas pedagógicas para o trabalho com as crianças nos centros pré-escolares; (3) Reconhecimento do direito da criança à educação desde o nascimento.

Se podemos circundar as ações de Didonet e de seu grupo na política educativa do pré-escolar junto ao MEC, certamente o artifício de acompanhar os fenômenos acima assinalados fornece pistas do início de sua gestão e do traçar em estratégias administrativas. Os dois primeiros, a “expansão quantitativa” e a “formulação de propostas pedagógicas” para o trabalho com as crianças nos centros pré-escolares, coincidem com a “organização administrativa” (^{Didonet, 1992}), que integra os atos inaugurais da Coepre.

A construção discursiva da Coepre perseguia o objetivo primordial de interesse do MEC: justificar a educação pré-escolar junto à resolução de problemas inerentes aos altos índices de repetência e de evasão ao nível de primeiro grau (nomeação à época do atual Ensino Fundamental).

Havia, então, uma necessidade posta. Elaborou-se uma espécie de ligação entre os enunciados da prioridade educativa nacional (o primeiro grau) à educação pré-escolar, intencionando, na etapa escolar anterior, a consolidação de sua utilidade no terreno de influência maior.

A ação primeira na área da educação pré-escolar, no âmbito do MEC, adveio textualmente do Conselho Federal de Educação (CFE) pela Indicação nº 45/1974, elaborada pela conselheira Eurides Brito da Silva. Na sequência, emitido pelo mesmo Conselho, o Parecer nº 2.018/74, registrado pelo relator Paulo Nathanael Pereira de Souza. Ambos documentos foram publicados na coletânea intitulada “Legislação e Normas da Educação Pré-Escolar” (^{Brasil, 1979a}).

É sabido, pela área acadêmica desde o início dos anos 1980, por pesquisadores que vivenciaram esse período, como Alceu Ravanello Ferrari⁵, Fúlvia Rosemberg, Maria Machado Malta Campos, Sônia Kramer, dentre outros, que esses documentos são reconhecidos enquanto atos oficiais preambulares e que proporcionaram o início da Coepre no MEC, a qual atua até hoje, sob a denominação Coordenação de Educação Infantil (Coedi).

Em resumo, tais documentos originam o alinhamento proposto para o futuro da educação pré-escolar, apoiada na argumentação de uma política social vantajosa rumo ao sucesso do Ensino de Primeiro Grau – considerado prioritário à política pública educativa central. Além disso, a presença de indicações externas, segundo documento de divulgação interna “Histórico da Campanha Criança e Constituinte” (^{Brasil, 1988}) em que órgãos internacionais como o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), proporcionavam a construção desses enunciados. Apoiavam-se também na experiência de outros países e nas pesquisas internacionais.

Essa fase ligou-se, portanto, a esses textos inaugurais, permitindo pensar o itinerário das políticas públicas que se desdobraram, acrescendo respaldo teórico e numérico às ações de Didonet. Assim, em 1975, há a inauguração da Coordenação de Educação Pré-Escolar (Coepre), registrando, naquele mesmo ano, dois documentos no âmbito da educação pré-escolar sob o selo do MEC: o “Diagnóstico preliminar da Educação Pré-Escolar no Brasil” (^{Brasil, 1975a}), o qual chamaremos de “Diagnóstico”, como primeira publicação oficial, e o documento “Educação Pré-Escolar: uma nova perspectiva Nacional” (^{Brasil, 1975b}).

Os dados numéricos exploraram, na primeira parte do “Diagnóstico”, a exposição do crescimento populacional em decorrência da urbanização desmedida, assim como a ampliação da natalidade das famílias que possuíam rendas mais baixas, e, consequentemente, da população pré-escolar.

Observa-se a conformação dos dados obtidos por órgãos de fundação pública, nivelando-os aos problemas recorrentes do primeiro grau, primordiais ao MEC. Dentre eles, podemos citar, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e Anuário Estatístico do Brasil do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), assim como fontes de projetos de educação nutricional e assistência alimentar da Campanha Nacional de Alimentação Escolar no MEC e dados sobre o Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN) pelo Ministério da Saúde, dentre outros correlatos (^{Brasil, 1975a}). Esses órgãos denunciaram que os altos índices de repetência e de abandono nas primeiras séries do Ensino de Primeiro Grau estavam associados, então, a dois anos de atraso cognitivo que haviam sido “constatados” por parte de pesquisadores do período em crianças consideradas com as piores condições financeiras na sociedade brasileira.

Nesse sentido, argumentavam que esse problema poderia ser “compensado” pelos antecedentes educacionais das crianças, sob a justificativa da pré-escola primordial aos mais pobres, ou seja, em nível público de atendimento. Esses argumentos favoreceram a adoção do discurso em prol da “Educação Compensatória”, com o respaldo científico da Teoria da Privação Cultural.

Justamente para aquela faixa etária, foram utilizados os resultados obtidos por estudos tais como da área de Nutrição, elaborados por Nelson Chaves, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e de Psicologia, por Ana Maria Poppovic, da Fundação Carlos Chagas (FCC). Os dados coletados assumiam e indicavam que as crianças consideradas com baixo nível socioeconômico dispunham, potencialmente, de dois anos de atraso na sua capacidade mental: encontravam-se, portanto, “culturalmente carenciadas”.

Para compreendermos o trânsito originário de pessoas nesse cenário inaugural da Coepre (organização administrativa, publicações), percorremos as trajetórias daqueles que estiveram no início do conjunto de documentos oficiais divulgados nos anos 1970. Assim, alcança-se os modos como Vital Didonet passou a circular naquele contexto e como foi se produzindo, simultaneamente, figura pública e detentor de conhecimentos intelectuais.

Na referida circulação de pessoas, menciona-se Paulo Nathanael Pereira de Souza, o qual tem histórico de longa data na área da educação e da gestão escolar (Legislações da Educação). No que tange a área da educação de crianças pequenas, pode ser considerado por seu destaque e influência. Sua aprovação à Indicação nº 45 de 1974, de Eurides Brito, certamente contribuiu para o estabelecimento do trabalho na área da educação pré-escolar no interior do órgão oficial da educação, o MEC.

Sob outro olhar, pode-se ponderar que esses documentos (indicação e parecer), quando percebidos em conjunto com a criação da Coepre, revelaram-se uma síntese daquilo que já havia sido pensado ou seja, encontrava-se previamente em processo de elaboração. Desde quando as necessidades do pré-escolar foram apresentadas pelos Conselheiros, podemos perceber que Anna Bernardes Silveira da Rocha, Diretora do Departamento de Ensino Fundamental (DEF), foi uma das pessoas que mobilizou o projeto de inclusão da pré-escola no âmbito do Planejamento Educativo do MEC.

Dentro desse projeto, observa-se antes no texto que o “Diagnóstico” (^{Brasil, 1975a}) traz, em sua primeira parte, dados numéricos para “validar” o discurso contido nos documentos do Conselho Federal de Educação (CFE), direcionados às crianças das classes sociais mais pobres, assim compondo o grupamento textual e discursivo para a organização administrativa intrínseca ao primeiro fenômeno descrito por ^{Didonet (1992)}: a “expansão quantitativa”.

Já a segunda parte do texto em questão acompanha o segundo fenômeno – a “Formulação de Propostas Pedagógicas” –, igualmente incluído na etapa da organização administrativa. Seu conteúdo está contido no conjunto de publicações preparadas para a referida etapa escolar e foi utilizado nas ações formativas – conforme nomeado à época, na capacitação de professores (e/ou monitores) destinados ao trabalho com as crianças pequenas.

A substância, ou conteúdo geral do conjunto discursivo, ladeou as orientações do “II Plano Setorial de Educação e Cultura: PSEC” (^{Brasil, 1976}), que cobria um período entre 1975 e 1979, e entendeu o aumento dos anseios e das exigências da população como um apelo à expansão do sistema educacional. Sendo assim, a educação foi considerada como tópico primordial, em cujas bases assentavam-se a mobilidade social, o progresso educativo e o desenvolvimento econômico (^{Brasil, 1976}).

O II PSEC refere-se à pré-escola como “área marginal”, propondo a criação de mecanismos administrativos e a realização de um diagnóstico, no intuito de viabilizar apoio financeiro e técnico, tanto para pesquisas na área, quanto para o treinamento de recursos humanos via eventos pontuais. Já a identificação de formas pré-existentes de atendimento figura entre as indicações em prol da fala de inovação e de versatilidade frente à adaptação ao público alvo (^{Brasil, 1976}).

Associados, então, nesse contexto ou quadro, além do “Diagnóstico” (^{Brasil, 1975a}) estão “Educação Pré-Escolar: uma nova perspectiva nacional” (^{Brasil, 1975b}) e a coleção em dois volumes, “Atendimento ao Pré-Escolar” (^{Brasil, 1977a}, ^1977b). Todos esses documentos se adequam às demandas do II PSEC, acima exposto, especialmente correspondendo desde o ponto de partida, o “Diagnóstico” de 1975 que é complementado pelos outros dois acima mencionados, compondo o quadro discursivo oficial e acrescentando a defesa de suas conceituações baseadas na Educação Compensatória. Conjuntura que contribuiu sobremaneira à adequação da Coepre junto aos objetivos e demandas do poder central (Governo e MEC). Nesse sentido, uma adequação textual proveitosa para cumprir seus próprios intentos e se fazer instituição necessária ao contexto educativo em geral.

A então Diretora do Departamento de Ensino Fundamental (DEF), Anna Bernardes da Silveira Rocha, introduz esse conjunto discursivo (referente às propostas pedagógicas oficiais específicas ao pré-escolar), em apresentação da segunda parte do “Diagnóstico”, relata,

[...] sinteticamente a atuação dos organismos públicos e das principais instituições privadas que desenvolvem programas de atendimento a crianças sócio-economicamente carentes. Os itens seguintes abordam temas genéricos de currículo, metodologia, recursos humanos e materiais (^{Brasil, 1975a}, p.3).

A trajetória das primeiras ações do DEF ao nível de MEC (oficiais) e a circulação de pessoas no Departamento podem ser delineadas a partir das pistas fornecidas por dois documentos: o “Relatório 74” (^{Brasil, 1979b}), assim como em outro, “Educação Infantil no Brasil: primeira etapa da Educação Básica” (^{Nunes; Corsino; Didonet, 2011}). Em adição, esses documentos oferecem indicíos correspondentes à elaboração dos passos preambulares – diretrizes e estratégias básicas –, acerca das propostas pedagógicas para o pré-escolar.

As atividades iniciais relatadas nos dois documentos principiaram-se em 1976 e trazem à evidência, em resumo, que o DEF se organizou em torno de quatro momentos. Os dois primeiros promoveram um encontro com diferentes setores, inicialmente com órgãos públicos relativos a saúde, educação, nutrição e previdência social; posteriormente, com especialistas em difusão de imagens no ensino. O terceiro marcou o planejamento e a difusão de diretrizes básicas para orientar um futuro Programa Nacional de Educação Pré-Escolar. O quarto momento caracterizou-se pela realização de ações conjugadas, a fim de organizar as diretrizes estabelecidas em prol do pré-escolar.

Os textos em referência destacam que, na quarta etapa, essas ações, conjugadas às diretrizes, compuseram a institucionalização da infraestrutura administrativa, para que se pudesse planejar, executar e avaliar a educação pré-escolar nas Secretarias de Educação das unidades federadas.

Outrossim, foi realizado o “I Treinamento para Multiplicadores” de Educação pré-escolar em Belo Horizonte, bem como outros cursos para capacitação, incluindo divulgações que estimulassem a educação artística como projeto pedagógico.

Houve, porém, uma reunião em 1974, ou seja, um acontecimento que antecede tanto as referidas ações, quanto a publicação (em 1975) do primeiro documento ao nível da Coepre, o Diagnóstico. Essa informação será analisada de modo mais detalhado a seguir.

Tal fato oferece-nos indicações acerca dos modos pelos quais constituíram-se as escolhas das questões pedagógicas, e também, especialmente, como se deu a movimentação de sujeitos nesse período inicial da Coepre.

Destarte, adentra-se a temática circunscrita ao trânsito de indivíduos e sua tessitura, que abarca a relação entre os terrenos da política educativa e do acadêmico. Para tanto, destaca-se, em princípio, o evento acima mencionado, que foi sediado nas instalações do MEC em Brasília, no ano de 1974. Em seguida, outro, realizado em julho de 1975 no Rio de Janeiro, conforme registrado pelo Jornal do Brasil.

O acesso de pesquisadores nesse processo político preliminar foi registrado no “Relatório 74” (^{Brasil, 1979b}). De acordo com esse documento, a designação dos pesquisadores participantes se deveu às suas experiências educativas. Além de considerados especialistas de renome nacional, eram, igualmente, atuantes em pesquisas relacionadas ao desenvolvimento infantil. Ofereciam, inclusive, a possibilidade de atendimento diversificado (e flexibilidade no discurso) ao pré-escolar, posto que baseados na nomeada Educação Compensatória e na Teoria da Privação Cultural, permitiam uma espécie de “guarda-chuva” teórico o qual abrigaria, segundo ^{Didonet (1977)}, conteúdos e métodos flexíveis e adaptados, podendo aproveitar materiais como sucatas, espaços “ociosos” (em igrejas, salões, paróquias, obras sociais) ou experiências pré-existentes como parte de estratégias “economicamente” viáveis às exigências governamentais. Além disso, a variedade de órgãos que historicamente lidam com essa etapa educativa, e, especificamente no período em questão, conforme menciona o “Diagnóstico” (^{Brasil, 1975a}), a saber: o Ministério da Saúde, da Educação e da Previdência e Assistência Social.

Nesse tocante, os autores convocados para a reunião traziam experiência prévia e reconhecimento no trabalho (uns em educação outros também em saúde e nutrição), sendo que por todos esses atributos, estiveram presentes naquela que consta no “Relatório 74” como a primeira reunião do Departamento de Ensino Fundamental (DEF) para desenvolver estudos e definir “diretrizes e bases para a educação pré-escolar” (^{Brasil, 1979b}, p. 67). Nota-se que, apesar da leitura dos dois documentos (^{Brasil, 1979b}) e (^{Nunes; Corsino; Didonet, 2011}) fornecerem pistas para a nossa descrição das primeiras ações oficiais emanadas do MEC, é interessante evidenciar que o evento – com os professores experientes na área –, não foi descrito (ou foi ocultado?) no documento de 2011.

Esses professores foram: Nelson Chaves, do setor de nutrição da Universidade Federal de Pernambuco, Yaro Gandra, do setor de ciências médicas da Universidade de São Paulo, Nazira Abi Saber, diretora de escola na cidade de Belo Horizonte, Heloisa Marinho, pesquisadora e formadora do Instituto de Educação do Rio de Janeiro e Theodolindo Cerdeira, professor da Universidade de Brasília.

Essa informação é relevante, pois esses pesquisadores circularam no DEF, a fim de trazerem suas contribuições ao que seria ou não adequado à educação pré-escolar diante das propostas desenhadas no terreno de influência maior da educação brasileira, o MEC.

No entanto, Nazira Abi Saber e Theodolindo Cerdeira não foram vistos no texto e/ou conjunto discursivo desta etapa considerada inicial para a pré-escola no MEC. Já Heloisa Marinho, de renome nacional em pesquisas e experiência formativa na área da primeira infância, foi discretamente incluída nas referências do primeiro volume da Coleção, “Atendimento ao Pré-Escolar” de 1977. Em contrapartida, as experiências com crianças e as propostas de trabalho desenvolvidas por Nelson Chaves e Yaro Gandra são identificadas nos documentos como uma espécie de “modelo” adequado ao discurso da Educação Compensatória.

Pode-se observar que há um emudecimento de Heloisa Marinho e de suas pesquisas. Conforme acima exposto, Marinho é uma autora respeitada na área, como professora, formadora e pesquisadora, desde o seu tempo até hoje. Grupos de pesquisa, como os de Aristeu Leite Filho e Alessandra Arce Hai, por exemplo, vêm ressaltando a envergadura de seu trabalho.

Segundo ^{Orlandi (2007}, p.23), essa atitude não é vazia, quer dizer, sem história. “É o silêncio significante”, com relevância própria e não um mero complemento de linguagem: “[...] a linguagem, onde estão as palavras, onde está a significação: estão onde estão os sujeitos e os sentidos, e mudam de lugar e transitam todo o tempo” (^{Orlandi, 2007}, p.165).

Naquela narrativa, portanto, não houve espaço para a defesa discursiva da Escola Nova, campo desenvolvido anteriormente e no qual Marinho possuía reconhecimento. Não foi por sua prática pedagógica outrora defendida, mas pela necessidade de “exclusão” dos alicerces de sua fala, que passou a ser instituída no lugar representativo do “velho”. Orlandi define a questão, relativa à análise do discurso, como um programa de leitura particular: “[...] a que vê em todo texto a presença de outro texto necessariamente excluído, mas que o constitui” (^{Orlandi, 2007}, p.174), tendo assim como pano de fundo a existência do funcionamento do silêncio.

A escolha eleita aos moldes oficiais, a mais adequada ao momento, como já se afirmou foi pela Educação Compensatória, que permitia flexibilidade discursiva. No caso de Heloisa Marinho, há a consulta à sua autoridade como pesquisadora, mas percebemos sua participação em segundo plano, ao considerarmos o texto do primeiro aparato oficial publicado, posto que a autora trazia em si a figura de um modelo “antigo” de educação. Ainda assim, Marinho continuou a circular em seminários ou encontros de pesquisas do MEC, como o “I Congresso de Educação Pré-Escolar”, de 1975.

O evento foi registrado, no mesmo ano, pelo Jornal do Brasil. Foi coordenado pela Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar (OMEP) e sediado no Rio de Janeiro entre os dias 20 e 26 de julho de 1975. O periódico assinalou as participações de Heloisa Marinho e de Anna Bernardes, Diretora do Conselho Federal de Educação (CFE). Coube à primeira uma palestra com apresentação e debate do tema Desenvolvimento da Comunicação na 1ª infância. Já para a segunda, a conferência de abertura do evento. Outras palestras sucederam-se no evento, envolvendo os temas Arte e a Criança; Criatividade; Teoria de Piaget.

Redigida por Beatriz Bonfim em 1975, a reportagem “A descoberta da Pré-Escola”, publicada no Jornal do Brasil (^{Bonfim, 1975}), utilizou como chamada a frase de Laura Jacobina, então presidente da OMEP naquele período. Essa matéria, entre outras informações do evento, cobriram uma página inteira da publicação.

Além destas, outras notícias enfatizaram determinadas ações do MEC por meio da transcrição de uma entrevista concedida por Anna Bernardes ao Jornal, um texto produzido pelo DEF nomeado “O susto do pré-escolar” e o “Relato de uma Experiência Paulista”.

Entre ausências e presenças no discurso político-educativo, apura-se que alguns participantes da primeira reunião com os “especialistas” em educação, em 1974 no CFE, compareceram ao congresso (mesmo que de forma textual), como por exemplo a alusão a Yaro Gandra como modelar às propostas de atendimento incluídas na ideia de Educação Compensatória tal como defendida pelo Governo Federal. Um dos textos contidos na página do jornal apresenta os Centros de Atendimento ao Pré-Escolar (Ceape), idealizados por Gandra e que estavam em pleno funcionamento na cidade de São Paulo desde 1971 (^{Brasil, 1975a}).

Em meio às intensas críticas à educação compensatória naquele período histórico, algumas pessoas, como o já mencionado Paulo Nathanael de Souza, requeriam para si uma espécie de pioneirismo no conhecimento dessa abordagem, desde o início de 1970. Para asseverar tal informação, pode-se mencionar o “Plano de Educação Infantil” (Planedi), em cuja escrita reporta a influência de Souza, quando secretário da educação do município de São Paulo no início da década de 1970, junto à abordagem da “programação compensatória” na cidade de São Paulo (^{Prefeitura de São Paulo, 1976}).

Importante salientar que a Educação Compensatória é reconhecida desde aquele período como oriunda do Programa norte-americano Head Start. Ressalta-se que há necessidade de estudos mais aprofundados sobre a questão de como esse Programa veio a ser relevante na área da primeira infância na década de 1970, ou seja, quando, como, porquê e quem esteve envolvido na sua viagem ao Brasil⁶.

Outra presença inaugural e adequada ao discurso oficial foi Ana Maria Poppovic. Apresentada por Anna Bernardes em sua entrevista ao Jornal do Brasil em 1975, a reportagem evidencia que o conhecimento deveria partir do “problema” da criança, devido ao estado de carência e privação cultural dos mais pobres. Bernardes traz informações de que Poppovic e suas pesquisas na área da psicologia auxiliaram na comprovação do prejuízo no desempenho escolar dessas crianças, confirmando também que haveria dois anos de atraso quando comparadas com as crianças em melhores condições financeiras (^{Prado, 2017}).

Além disso, Poppovic, Chaves e Gandra também tiveram as suas pesquisas e experiências relatadas como referenciais mais adequados ao discurso da Educação Compensatória, conforme consta no material destinado à formação pedagógica da etapa supracitada, “Diagnóstico” (^{Brasil, 1975a}), “Educação Pré-Escolar: uma nova perspectiva nacional” (^{Brasil, 1975b}) e a coleção em dois volumes, “Atendimento ao Pré-Escolar” (^{Brasil, 1977a}, ^1977b).

De igual maneira, acautelados em relação ao “velho”, Heloisa Marinho torna-se menos visível nas publicações oficiais. Interessante ressaltar que narrativas presentes no “novo” momento foram registradas por ^{Marinho (1966)}, que se mostrou empenhada em destacar as necessidades das crianças “carentes”, identificando-as à ideia de compensação. Outra questão anteriormente abordada deitava-se nas mudanças no processo de urbanização e de pobreza reinantes nas favelas, fato preocupante à autora, que entendia essa situação de vida como inibidora do desenvolvimento e da brincadeira ao ar livre. Essas afirmações estão claras em um pequeno excerto, diante da proposta de que caberia ao “[...] jardim de infância compensar esta pobreza proporcionando à criança vida rica em experiências” (^{Marinho, 1966}, p.64).

A noção de compensar uma carência, então, já circulava, porém, o problema centrava-se em evitar no discurso algo que simbolizasse o “ultrapassado” (discurso escolanovista), no qual a autora representava e não propriamente suas ideias. Necessária, por conseguinte, a “renovação” em face à educação “antiga”, a Educação Nova e os autores que a representavam na área. A melhor saída para se adequar às noções como planificação, atendimento racionalizado e/ou equalizador da educação, provenientes da educação proposta no período militar, encontravam o discurso do aproveitamento de espaços ou experiências já existentes, removendo o mínimo possível dos investimentos financeiros por parte do Estado.

Estratégia sagaz e “criativa” (^{Ball, 2006}) foi a apropriação e a divulgação da Teoria da Privação Cultural, bem adequada aos ditos da Educação Compensatória. Circulava, assim, que entre as justificativas de fortalecimento da construção do “novo” discurso, havia os achados de pesquisa de Poppovic, estratégia de combate ao velho discurso desde os primeiros documentos em toda a década de 1970, como já mencionado.

Torna-se útil ressaltar, novamente, a figura de Anna Bernardes nesses contextos. Sua relação com Vital Didonet é descrita por ele nos agradecimentos de sua dissertação de mestrado nomeada “Subsídios a uma Política Educacional para o pré-escolar”, afirmando que foi graças “[...] à professora Anna Bernardes da Silveira Rocha, de quem recebi fortes incentivos e as primeiras direções para chegar até às crianças mais carentes” (^{Didonet, 1977}, p.ii). Assim, os dados acima relatados revelam indícios do destaque (forte assiduidade e influência) dela nesse contexto inicial, quando diretora do Departamento de Ensino Fundamental (DEF), órgão normativo que incluiu a pré-escola no MEC.

Depreende-se, dessa maneira, que os passos iniciais de Didonet estão diretamente conectados aos seus contatos com a referida diretora.

Ressalta-se a coordenação de Didonet desde os primeiros materiais divulgados e a sua habilidade na composição do discurso em relação ao primado pelo MEC, situando a educação pré-escolar no interior do terreno de influência. Contudo, esse discurso foi extremamente rejeitado pela área acadêmica, que reclamava a revisão conceitual de criança, sendo inaceitável concebê-la carente. Esses questionamentos são registrados a partir de 1979 e intensificados desde a publicação da dissertação de mestrado de Sônia Kramer, defendida em 1981: “História e Política da Educação Pré-Escolar no Brasil: uma crítica à Educação Compensatória”. Assim, elaborou críticas diretas à teoria da educação compensatória e suas lamentáveis consequências, especialmente para a educação das crianças pequenas mais pobres. Por outro lado, havia pesquisas que apoiavam a escolha do governo federal, e dentre elas, de maior expressão no período, as promovidas por Ana Maria Poppovic e seu grupo de estudos na Fundação Carlos Chagas.

Diante das citações de ressonância obtidas pelo discurso crítico, algumas condutas (em resposta) da agência oficial podem ser percebidas tanto em publicações posteriores quanto em um evento que se faz necessário mencionar.

Após uma pausa (período que Vital Didonet ausenta-se pela primeira vez da Coepre entre 1977 e 1981), a partir de 1981 são publicados “Programa Nacional de Educação Pré-Escolar” (^{Brasil, 1981a}), “Experiências de atendimento ao Pré-Escolar” (^{Brasil, 1981b}) e “Textos sobre Educação Pré-Escolar” (^{Brasil, 1981c}). Para resumir, percebe-se a inclusão do termo “comunitário”, a “criança da comunidade”, trazendo convergência de conceitos mais “democráticos”. Proveitosa a observação de que este termo, apesar de ser tratado como inovador, foi incluído desde os primeiros documentos da Coepre. No volume 1 da coleção “Atendimento ao Pré-escolar”, da edição de 1977, Anna Bernardes apresenta os dois volumes e acresce a informação de que um terceiro já havia sido pensado, “Envolvimento Comunitário”.

Não há dúvidas de que essas ideias circulavam anteriormente. Assim como, ao nível social, a temática da creche surge como uma necessidade coletiva em meio ao “Movimento de Luta por Creches”, como os casos de Belo Horizonte e de São Paulo. Nesse contexto, surge a defesa das políticas públicas pela “creche comunitária” ou “creche domiciliar”. Bom número de pesquisadores, como ^{Rosemberg (1984)}, questionou a precariedade, o abuso junto aos moradores e a luta diária travada para o funcionamento dessas instituições. Em geral, as características de informalidade, integração entre educação e cultura e mobilização da comunidade compuseram a mensagem contida nos documentos produzidos no início da década de 1980 (^{Arce, 2008}).

Esses textos serviram para avançar o discurso diante das necessidades do momento, assim como a incorporação das mudanças pensadas para corresponder às críticas dos pesquisadores. Nesse sentido, há o discurso da educação pré-escolar como finalidade em si mesma e, frente às condições de pobreza, engloba o termo “participar”, no entendimento como integração família-comunidade-cultura, diante da abertura à realidade vivencial das crianças. Nesse entorno, deveria ser aproveitado o conhecimento da comunidade, voltando-se para seus próprios interesses e necessidades.

O que ocorre, porém, é uma renomeação de termos e não uma mudança do que se pensava para os rumos da prática. Por exemplo, as crianças antes “desprivilegiadas” passam a ser nomeadas de baixa renda, permanece também a intenção em se aproveitar espaços ociosos (foram renomeados, em geral, comunitários) e material didático (como sucatas, por exemplo). Continua-se, também, a ligação discursiva com o Ensino de Primeiro Grau, uma vez que não foram superados os problemas de analfabetismo, evasão e repetência nessa etapa.

As estratégias anteriores, portanto, vinculam-se àqueles artifícios presentes nos novos documentos (^{Brasil, 1981a}, ^1981b, ^1981c), e permanece a questão da informalidade. Além da temática das creches comunitárias, alia-se à proposta flexível a estrutura do Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), cuja capilaridade pelo território nacional oferecia não confronto, mas auxílio para a necessária ampliação numérica do número de vagas ofertadas.

Era necessário continuar permeando as ações estabelecidas pelo terreno de influência maior, como se pode observar, a partir das propostas do “III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (III PSECD)” (^{Brasil, 1980}) em que “[...] casavam com a forma como o MOBRAL conduzia a educação de jovens e adultos, caracterizando-se como uma continuidade de trabalho e economizando-se tempo para a sua execução” (^{Arce, 2008}, p.384).

Corrobora a afirmação de ^{Arce (2008)}, o texto do secretário da Secretaria de Ensino de Primeiro Grau (SEPS), Antônio Albuquerque Sousa Filho, na apresentação da coletânea (contendo vários artigos) “Textos Sobre Educação Pré-Escolar” quando explica que “a informalidade da educação pré-escolar, tanto no atendimento à criança, quanto nos trabalhos que desenvolvemos, é uma tentativa de andarmos rápido sem improvisação, mas acreditamos que é necessário o trabalho integrado e imediato” (^{Brasil, 1981c}, p.iii, grifos nossos).

^{Chaiklin (2014)} defende a educação de crianças pequenas como prática historicamente fundamentada. A ação pedagógica está circunscrita às condições históricas que se fundem às necessidades societais, à atividade docente e aos produtos que toda prática demanda. Assim, sem causar grandes “abalos” na prática, a variedade de propostas de atendimento, o aproveitamento de espaços e a economia financeira prossegue nesta etapa educacional como ação preferencial para a prática educativa, mostrando pouca ou nenhuma intenção em modificar o contexto de atuação.

A novidade está na justificativa de que tais atitudes são necessárias para a comunidade, uma vez que existem diferenças contidas nos numerosos espaços geográficos ao longo do território brasileiro, o que implica o respeito aos valores de cada cultura local. Enfim, comunidade e família perdem na fala oficial o lugar de carentes sociais e passam a ganhar status de educadores e verdadeiros entendidos da cultura a ser transmitida à criança (^{Prado, 2017}).

Essa tentativa de modificar o discurso tem conexão com as críticas acadêmicas, especialmente quando se excluem termos em desavença como “carência” da criança, assim como a inclusão da função do pré-escolar “em si” e como etapa educativa.

Em defesa aos argumentos oficiais, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) organizou, em 11 de agosto de 1982, um encontro em Brasília, durante dois dias, para responder aos pesquisadores. No evento, além da presença do Ministro da Educação, Rubem Ludwig, estavam representantes de órgãos ligados ao MEC e, possivelmente deveria estar o coordenador da Coepre, Vital Didonet.

A respeito desse encontro, consta uma apresentação da fala de ^{Poppovic (1984)}, nesse evento, elaborado por Maria Malta Machado Campos para publicação nos Cadernos de Pesquisa em 1984. Nesse espaço, a autora constata que:

A postura de oposição à orientação adotada pelo MEC a esse respeito vinha sendo expressa por vários educadores de renome, tanto no âmbito acadêmico como na área política. Os ecos desta posição haviam chegado ao então Ministro da Educação e Cultura, General Rubem Ludwig. A seu pedido, o INEP organizou uma reunião com pessoas consideradas significativas na área entre as quais encontrava-se Ana Maria Poppovic (^{Campos, 1984}, p.53).

Relações importantes são feitas até aqui. De acordo com ^{Ball (2006)}, é precisamente nesses períodos impulsionadores por mudanças, sejam textuais, sejam discursivas, que o pesquisador tem a possibilidade de observar as manobras estratégicas que a agência oficial precisa elaborar e articular. Além disso, a partir de conceitos como a “Gramática da Educacionalização”, elaborado por ^{Depaepe (2005)}, percebemos que, nos dois primeiros fenômenos destacados por ^{Didonet (1992)}, “expansão quantitativa” e “formulação das propostas pedagógicas para a educação pré-escolar”, os esforços empreendidos no terreno das políticas públicas não almejaram causar grandes impactos na prática já estabelecida, senão, dar continuidade no caminho da desformalização e em especial, de garantir os lugares (ou postos públicos) estabelecidos, enquanto granjeava maior reconhecimento da educação pré-escolar dentro do terreno de influência maior.

Sinaliza-se, assim, o terceiro fenômeno, o “reconhecimento do direito da criança à educação desde o nascimento”, demarcado por ^{Didonet (1992)} a partir de 1985. Podemos observar novamente, dentre as “políticas da mudança” (^{Taylor et al., 1997}; ^{Rizvi; Lingard, 2010}), a intensificação de atividades na agência oficial no âmbito do pré-escolar.

Nota-se, para esse período, a consolidação e a ampliação da visibilidade política e social de Vital Didonet, assim como determinados indivíduos que caminharam com ele, conforme pudemos constatar a partir dos documentos de circulação interna localizados nos arquivos da Coedi (antiga Coepre) e sua participação na continuidade do comando no âmbito pré-escolar. Como exemplos, documentos em torno da Campanha Criança e Constituinte e a Implementação do Programa Municipal de Educação Pré-Escolar.

Acrescenta-se à sua carreira política a nitidez das ações empreendidas, que revelam as estratégias de controle (^{Ball, 2006}) quando se aproximaram de outros contextos sociais. Assim, de acordo com Ball, improvisos (ajustes) são necessários em meio às demandas e aos interesses diversos.

Designada pela Secretaria de Educação Básica à Coepre, houve a extinção do “antigo” discurso compensatório, priorizando programas mais democráticos e participativos. Sobre o “encerramento” desta questão, corrobora a afirmação do documento (de circulação interna) “Diretrizes Político Pedagógicas da SDE” de que “O discurso da educação compensatória nunca passou à prática” (^{Brasil, 1986c}, p.17) e tal termo fora utilizado, seguindo esse argumento, para antecipar a obrigatoriedade de educação anterior aos mais pobres. Porém, “[...] ele atribuiu à pré-escola um papel que não lhe competia e que jamais conseguiria desempenhar: a de ‘compensar carências’ provocadas por condicionamentos sócio-econômicos” (^{Brasil, 1986c}, p.17, grifos do autor).

A Coepre apropriou-se dessa direção retórica e, novamente, caminhou em concordância com as diretrizes Político-Pedagógicas propostas pelo MEC. Diante do patamar de mudança discursiva, em especial, figurou o “I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República” (I PND-NR), que se pautava em três pilares: Plano de Reformas, Crescimento Econômico e Combate à pobreza. O documento propunha, ainda, a retomada do crescimento sustentado, ou seja, redução do déficit público, negociação da dívida externa e combate à inflação (^{Brasil, 1986a}).

Imbuído na ideia de reforma tributária e administrativa, em uma espécie de saneamento (higienização) do setor público, o I PND-NR (^{Brasil, 1986a}) propôs a retomada do crescimento por intermédio do setor privado, o que contemplava privatizar e democratizar o capital de empresas estatais, sem comprometer os seus setores estratégicos. Assim, culmina no discurso ao defender uma política para o setor público, a qual exigia “[...] também reorganização que transfira muitas atividades, hoje no âmbito federal, para os governos estaduais e municipais” (^{Brasil, 1986a}, p.10).

O Plano encaixava-se no compromisso expresso pelo Programa “Educação para todos” ao priorizar a Educação Básica (dentro do discurso a universalização, democratização e melhoria da qualidade do Ensino de Primeiro Grau), o que pode ser observado a partir de pronunciamentos feitos em maio de 1985 pelo então Ministro da Educação, Marco Maciel, e pelo Presidente da República, José Sarney⁷.

Assim, a Secretaria de Desenvolvimento Educacional (SDE) projetou a sua prioridade maior ao PND-NR, ao trazer a defesa de que “[...] as vias de solução dos problemas do ensino básico como essencialmente políticas, o MEC enfatizou a mobilização social como instrumento para encaminhar as intervenções” (^{Brasil, 1986c}, p.11, grifos do autor).

Depreende-se a partir de ^{Brasil (1986a}, ^1986b, ^1986c), que as diretrizes a serem seguidas pela Coepre deveriam contemplar: descentralização municipal, articulação interinstitucional, participação da comunidade e prioridade às crianças de quatro a seis anos.

Sobretudo em ^{Brasil (1986c)}, há as seguintes orientações demandadas à coordenação: promover a educação pré-escolar; regularizar um programa pré-escolar nos municípios; promover um debate nacional acerca da criança na constituinte e proporcionar capacitação à equipe da Coepre (^{Prado, 2017}).

Precisamente pela habilidade política e articulatória dos elaboradores de política da Coepre, em reconectar e em perscrutar as demandas do governo federal, é que podemos inserir nesse contexto dois eventos primordiais – e, do ponto de vista da agência oficial em intensidade de ações similares –, a Campanha Nacional Criança e Constituinte e o Programa Municipal de Educação Pré-Escolar.

Como detemo-nos à circulação dos sujeitos e à ampliação das redes de influência, optou-se por resumir os dois eventos como principais atividades empreendidas pelos agentes de políticas da referida Coordenação. Coube a Didonet a coordenação geral do evento de maior visibilidade nacional, a Campanha em torno da Constituinte. Já o Programa nos Municípios, foi capitaneado por sua equipe.

Através da teoria de Stephen Ball, foi possível evidenciar, a partir de documentos primários localizados nos arquivos da atual Coedi, o empenho dos agentes oficiais para articularem-se com contextos sociais. Nesse sentido, o evento em torno da Constituinte (especificamente, a Campanha Nacional Criança e Constituinte) foi uma estratégia empregada pelos agentes elaboradores de políticas públicas para a primeira infância, a fim de se conhecer e se vincular às demandas e necessidades dos demais espaços que pudessem confluir os esforços em torno da inclusão da pauta da criança no texto da Constituição Federal.

Desta forma, encontraram um caminho “seguro” para atender aos próprios interesses (Coepre), a saber: alinhando-se com a agenda política do campo de influência maior, no curso dessa agenda; legitimar-se naquele terreno, ou seja, o estabelecimento legal da educação pré-escolar e da continuidade do trabalho de sua Coordenação no interior do MEC.

Em linhas gerais, observa-se um primeiro grupo, formado inicialmente pelo MEC, pelo Ministério da Previdência e Assistência Social e pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (MEC/MPAS/Unicef). A partir dos encontros promovidos pelo grupo (nomeado interministerial) em outros estados, especialmente naqueles localizados no Norte e no Nordeste, foram percebidas as dificuldades políticas a enfrentar. Havia a indisposição dos governantes em relação a pauta da criança na constituição, pois estavam muito mais interessados em seus acordos políticos por ocasião da proximidade das eleições.

Aqui entram os engenhos e o redesenho de percurso possibilitado pelo evento da Campanha da Constituinte, a principal estratégia (instrumento) para alcançar a convergência entre as necessidades e as demandas dos contextos. O momento oportunizou, também, outros instrumentos estratégicos, como a conscientização e o processo mobilizatório político-social, possíveis por causa da habilidade que tiveram na Coepre em tornar visível as necessidades das crianças nesse momento de discussão em torno da nova Constituição Federal. Assim, abrangia-se certeiramente a “boa vontade” dos políticos em favor da causa da criança no texto Constitucional.

Os documentos analisados não deixam margem de dúvida desse intento, pois evidenciaram em minúcias a trajetória da Campanha e as informações que circularam internamente junto aos elaboradores. Podemos ilustrar essa situação a partir da citação que consta no documento “A Criança na Constituinte e nos Planos do Governo” (^{Brasil, 1986b}, p.1) quando menciona:

Considerou-se que o momento político atual, em âmbito nacional, em que a Assembleia Constituinte faz parte da ordem do dia, é oportuno para se garantir, em nível constitucional, um espaço próprio para as crianças. Isto não pode ficar à mercê das boas intenções dos parlamentares, mas depende diretamente do grau de pressão a ser exercido pela sociedade organizada [...] se não houver uma decisão política de alterar o quadro existente.

Nesse sentido, os documentos analisados revelaram as tentativas de articulação com cada contexto. O âmbito político é revelado pela presença de deputados (estaduais e federais), senadores, governadores e prefeitos, além dos órgãos públicos que auxiliassem no alinhamento das propostas referentes à Coepre, àquelas do governo federal e do MEC. Foram mencionados também órgãos como o Ministério da Previdência e Assistência Social, Ministério da Cultura, Ministério da Justiça, Ministério do Trabalho.

Adicional espaço é observado pelo rastreamento de comissões e associações em prol de causas que incluíam os interesses da criança, a participação em eventos. Notou-se, em meio à documentação, a alusão a seminários organizados pela Coordenação da Campanha; eventos promovidos por associações e/ou área de pesquisa acadêmica ou por Organizações como a OMEP, muitos deles analisados e divulgados nos informes internos, como ^{Brasil (1987)}, e que tiveram a participação de Vital Didonet e de técnicos da Coepre, como Lutero de Oliveira Rosa. Fato curioso é que todos os textos apresentados pelos agentes da Coepre nesses eventos continham o mesmo título: “A criança e a constituinte”.

É preciso resguardar que em momento algum desmerecemos os âmbitos de lutas, importantes nessa história. Podemos, nesse caso, exemplificar essa afirmação a partir da temática da creche, pois, graças às lutas estabelecidas em torno desse atendimento, os elaboradores de políticas não foram capazes de exclui-la da pauta da Constituição Federal. Existiam críticas, reconhecidas nos textos, pelas tentativas de adequação textual; tiveram, todavia, que lidar com os reveses, pois segundo ^{Ball (2006)}, cada contexto tem história própria, de lutas, necessidades e demandas. Contém, inclusive, o terreno da prática, pois esse é extremamente difícil de modificar. O fato de privilegiarmos o olhar para a agência do terreno político, não exclui, portanto, os paradoxos proporcionados pela existência de história própria, porém relacional e complexa entre os contextos.

Outro ambiente observado diz respeito às articulações com o meio acadêmico e com o terreno da prática pedagógica. Foram considerados, também, eventos com a participação de professores de crianças pequenas, as escolas, as comunidades e as crianças, o que incluía palestras nas escolas, participação nas ruas por ocasião de efemérides, panfletagens, exposições de desenhos de crianças no Congresso Nacional, dentre outras ações. Para a divulgação e a exposição mais ampla desses engendramentos, contaram com o apoio maciço da mídia (meios televisivos, rádios e impressos). A inclusão da criança na Constituinte chancelou definitivamente (pela via legal) rusgas ou argumentos dos governadores ou prefeitos em se responsabilizarem pelo atendimento direto à educação pré-escolar em todo o Brasil.

O outro evento de vulto no período foi o “Programa Municipal de Educação Pré-Escolar”. Surpreendente notar os fatos evidenciados pelos documentos, quando estes possibilitaram a interpretação de que o Programa requereu tanto vigor e capacidade técnico-política por parte dos colaboradores técnicos de Vital Didonet, quanto a “Campanha Nacional Criança e Constituinte”. Tais responsabilidades, ainda que compartilhadas, puderam ser assim entendidas já que à equipe coube a tarefa da implementação do Programa Nacional nos Municípios, ao mesmo tempo em que Didonet coordenava a Campanha de maior visibilidade social em torno da Constituinte. Importante mencionar que Didonet estava “afastado” da gestão da Coepre, porque coordenava a Campanha a respeito da constituinte. Mas, ao mesmo tempo, participava das reuniões em torno do “Programa Municipal de Educação Pré-Escolar”, conforme mostra nos relatórios das Reuniões para a gestão do programa.

Assim sendo, simultaneamente à Campanha relativa ao futuro da criança no texto constitucional, ocorreu também, em 1986, a implantação do “Programa Municipal de Educação Pré-escolar”, requerendo ações de pujança similares entre ambos. Contudo, do ponto de vista administrativo o Programa foi dirigido de forma aligeirada e impositiva, enquanto do ponto de vista social, de maneira discreta e menos notória.

Essa afirmação foi desvelada por meio da narração contida nos “Planos de Ação” e, de forma mais operacional e concreta, nos relatórios anuais acerca do funcionamento específico do Programa Municipal desde 1986, similares ao primeiro relatório publicado conforme ^{Brasil (1986d)}.

No primeiro encontro do Programa, relatado no texto “Encontro Nacional sobre o Programa Municipal de Educação Pré-escolar” (^{Brasil, 1986d}), há o registro da presença de Júlio Correia (Secretário da Secretaria de Ensino de Primeiro e Segundo Graus) e de Vital Didonet. Tal relatório informa-nos que as discussões visaram aos impactos iniciais, ou seja, às dificuldades (que não foram poucas), à troca de experiências e perspectivas para o ano de 1987 (^{Brasil, 1986d}).

Esses impactos são correlatos ao que ^{Ball (2006)} entende como “contexto dos efeitos”. Há uma grande importância em reconhecê-los, para que não existam grandes revoluções no campo da prática e também possa haver espaço para a proposição de respostas criativas por parte dos elaboradores de políticas públicas educacionais. Facilitou, assim, administrar os impactos do Programa, ano a ano, até que se concretizasse a inclusão da pauta da criança e fosse garantida por lei a continuidade do processo de descentralização, sobretudo pela via do atendimento público municipal para a educação de crianças menores de seis anos de idade.

Sabe-se, ainda, que no Programa Municipal há evidências nos documentos de uma deliberada conformação ou afirmação do poder da Coepre pela “palavra gestora” (^{Prado, 2017}), mesmo que a sua administração estivesse em estágio de transferência para os municípios. Pode-se incluir aquilo que ^{Ball (2012)} sublinha a partir de Kogan (de 1977) sobre o conceito geral de política enquanto “alocação autoritativa de valores”, ou “declarações de intenções prescritivas”, sendo que esse não ocorre na exclusão de um lugar de poder.

Adentrou-se, assim, no trânsito de pessoas, outro quadro inerente à trajetória da elaboração de políticas públicas para a primeira infância. Isto ajuda-nos a observar, ou ao menos tangenciar, o princípio do processo de formação de uma sólida rede de influência construída por e com Vital Didonet. O coordenador teve a sua oportunidade definitiva, dentre as possibilidades múltiplas e relacionais que surgiram durante o contexto específico dos dois eventos acima relatados, na Campanha Nacional Criança e Constituinte e no Programa Municipal de Educação Pré-escolar.

Desde o preâmbulo de nossas argumentações nesse texto, percebemos o circundar de figuras importantes e com papeis relevantes no início das atividades de um órgão específico para a pré-escola no MEC, a Coepre: os conselheiros do CFE, Eurides Brito da Silva e Paulo Nathanael Pereira de Souza. Assim como informado por Didonet, o início de sua participação no rumo das “crianças mais necessitadas”, pela motivação da influente Anna Bernardes, diretora do DEF no princípio de 1974 no momento em que foram publicados a Indicação 45/1974, o Parecer n° 2.018/74 e ocorreram as primeiras reuniões em relação à inclusão da pré-escola no MEC. Além disso, é necessário ressaltar a ligação, inclusive de Didonet, com a Universidade de Brasília, um campo de influência e de formação de muitos políticos-intelectuais do MEC, fato que não pode ser desconsiderado.

Assim, por esse terreno inicial, Didonet construía uma carreira de reconhecimento e, pela via da pré-escola, foi-lhe conferida uma posição de destaque, a sua porta de entrada no terreno da política em geral, posto que ao longo dessa trajetória, aqui, minimamente narrada, observou a visão estratégica, perfazendo um constructo de dilatado repertório de conhecimentos administrativos, políticos, pedagógicos e legais.

Ele soube aproveitar os momentos, como no caso da Educação Compensatória, promovida como discursivamente inaugural. Seguindo assim, modificando discursos (junto com o seu grupo), observam-se, especialmente, apropriações da fala para fornecer ajustes – atuando como políticas da mudança, nos termos de ^{Taylor et al. (1997)} e ^{Rizvi e Lingard (2010)} –, mediante a utilização das mesmas estruturas anteriores e prosseguimento da prática, sem grandes revoluções.

Não se pode colocar a figura de Didonet sob uma perspectiva isolada, ou desconectada de pessoas ou de outros contextos. Na realidade, ele soube entender o momento, explorou e modificou o que era possível em termos de discurso, assim como aproveitou largamente das estruturas e das práticas preexistentes. Quando se fala de seu grupo, percebe-se que algumas pessoas lá estiveram desde o início, circulando e contribuindo com a própria carreira e também com a ampliação do repertório profissional e de figura pública construída por Didonet.

Maria Lúcia Thiessen, uma das técnicas da Coordenação, colaborou com as primeiras publicações oficiais ao nível de MEC/Coepre. Ela aparece em outro momento como coautora junto a Ana Rosa Beal, em livro intitulado “Pré-Escola – tempo de Educar” (^{Thiessen; Beal, 1986}), um dos indicados para a formação pedagógica do Programa Municipal. Por sua vez, Beal foi também uma das técnicas de destaque, sendo atuante por longo período no âmbito do trabalho técnico (administrativo e pedagógico) da Coepre, assim como Mary Paiva de Souza e Stela Maris Lajes Oliveira.

As evidências dessas afirmações constam nos textos variados e que se encontram arquivados até então na Coordenação de Educação Infantil, antiga Coepre. Incluem-se artigos publicados por acadêmicos, até aqueles utilizados pelos técnicos, inclusive por Didonet. Especialmente, tem-se Stela Maris Lajes Oliveira e Ana Rosa Beal, em que, a última, assinou com frequência o seu nome nos textos, efetuou também, anotações e sublinhou trechos, tanto nos documentos em fase de elaboração, quanto em textos acadêmicos.