Comunidades amazônicas: entre o rio e a terra

Com os anos de integração, o Amazonas passou a conviver com um maior contingente de imigrantes, sob condução do Estado brasileiro, por meio do Instituto de Reforma Agrária (Incra) a destinar espaços para assentá-los. Segundo ^{Pasquis et al. (2005)}, entre os anos de 1950 e 1960, apesar de a Amazônia ser considerada pelos governantes brasileiros como um “espaço vazio”, não houve reforma agrária. Entre críticas e tensões acerca da distribuição de terras, no Amazonas essa política consolidou as comunidades de assentamento agrário, muitas quais localizadas em terra firme e ocupadas por indivíduos de outras regiões do país.

Outras comunidades foram contempladas pela política de proteção ambiental, influenciada pelo pensamento ecológico surgido nos Estados Unidos com a criação da primeira área de preservação ambiental, o Parque Yellowstone, em 1872. A ideologia irradiou e se consolidou no Brasil com da Lei n°9.985, de 2.000, dando origem ao Sistema de Unidades de Conservação, que, por força das regras para manutenção do meio ambiente – flora e fauna –, tem interferido nas práticas socioculturais dessas comunidades e criado tensões em seu modo de vida.

Diferentemente das situações acima referidas, este estudo é centrado em comunidades originárias às margens de rios, lagos e igarapés, formadas de forma espontânea ou por interesse, por laços biológicos ou afetivos. Tal origem permite a convergência de pessoas, não para se matarem, mas para viverem em interdependência funcional e solidariedade. Todavia, isso não implica uma harmonia eterna, pois em sua dinâmica figuracional há poder, emoções e diferenciação social que provocam tensões e conflitos, em um espaço geopolítico sem alocação por parte do Estado, mas em relação a ele. Porém, na experiência amazônica, há de entender que o estabelecimento das primeiras moradas é precedido por um estudo prévio do espaço – rio e terra –, e pela interpretação do tempo para a consolidação da comunidade.

Esse habitante da hinterlândia amazônica é designado, pelo outro, de caboclo, isto é, uma mistura do branco com o indígena. Porém, em sua autodesignação, o amazônida se relaciona ao lugar de nascimento e não se intitula como caboclo, apresentando-se como “Eu sou do Aninga, uma comunidade de Boa Vista do Ramos”; “Eu sou da Comunidade do Curuçá”; “Eu nasci na vila Fátima do Igarapé Açu, mas moro aqui no Ipixuna” (^{Matos, 2015}). Dependendo da situação, a exemplo de expressões populares, na qual se vê a força da autoimagem, o termo “caboclo” soa de forma pejorativa e inferioriza o amazônida: “o caboclo é bicho preguiçoso”.

De qualquer forma, o amazônida (o conhecido caboclo) não se reduz a esse conceito estático, preconcebido, pois, quanto mais se observam as interdependências funcionais e o diferencial social avançando na hinterlândia amazônica, menos tem efeito a função conceitual caboclo. Não se ouve a expressão “eu era caboclo, agora sou professor” ou “eu era caboclo, agora sou empresário” ou “meus pais são caboclos, mas eu sou advogado”. A miscigenação é um fato no Amazonas, porém, não foi o fator biológico a limitar o desenvolvimento social.

Essa formação histórica na Amazônia nasce com os colonizadores e a exploração das drogas do sertão e se intensifica no ciclo da borracha, dentre outras fases (^{Benchimol, 1999}; ^{Silva, 2004}; ^{Loureiro, 2007}; ^{Santos, 2009}; ^{Texeira, 2009}). O Amazonas sente a presença de portugueses, espanhóis, franceses, negros, japoneses e judeus que contribuíram na cultura, no modo de vida e na miscigenação.

O presente estudo foi desenvolvido em três comunidades amazônicas com influência de portugueses, nordestinos, negros e indígenas. Subordinadas ao município de Boa Vista do Ramos (AM), as comunidades rurais Bicó, Cuiamucu e Canela-Fina, nomes fictícios, existem há mais de duzentos anos, sendo habitadas por não indígenas, conforme ^{Matos (2008}, ²⁰¹⁵⁾. Os estudos sobre as Terras Pretas de Índios no Amazonas acusam a presença de seres humanos por não menos de quinhentos anos na região (^{Teixeira et al., 2010}).

Essas comunidades estão às margens de rios de água preta e em áreas de terra firme; portanto, as casas que as constituem não ficam submersas em período de enchente do rio, como ocorre em áreas de várzea no Amazonas. Contam com igreja católica e adventista, sede social e campo de futebol. As escolas funcionam no sistema multisseriado, ou seja, na mesma sala de aula, o professor ministra conteúdos para crianças de diferentes idades, situação já registrada em 1995 (^{Matos, 1996}). O professor era um morador da comunidade, cuja formação não havia sido concluída e hoje é designada como “Ensino Fundamental I”. Algumas residências localizam-se na sede da comunidade, enquanto grande parte está alocada em áreas dos sítios, distantes cem metros ou mais uns dos outros.

Quanto ao modo de vida, as comunidades praticam o extrativismo animal – caça e pesca –, tanto para consumo próprio quanto para comercialização; extrativismo vegetal, com a extração de madeira, cipó, palha e óleos vegetais; coleta da castanha amazônica e de frutos silvestres, como açaí, bacaba, uxi, piquiá e tucumã; criação de animais domésticos, como porco, carneiros e bovinos; cultivo do solo, mantendo a tradição da roça e a prática do puxirum para o plantio de mandioca brava e mansa, banana, jerimum, cará, milho e outros.

Nesse modo de vida, os moradores têm o rio e a terra como espaço de trabalho e de outras práticas sociais. Em termos de sazonalidade, aprende-se no cotidiano que há um tempo de chuva e outro de sol, um tempo de enchente e outro de vazante do rio. Aprende-se que há área de mata primária, de capoeira, de igapó. Aprende-se que há cabeceiras, rios, lagos, igapós e igarapés. É nesse ambiente de terra e água que a vida brota, morre e renasce, enquanto homens e mulheres plantam, colhem e consomem; criam e abatem ou simplesmente extraem do ambiente o necessário para manutenção da vida, fortalecendo o ethos amazônico.

A educação como direito de todos e dever do Estado

A expressão acima, extraída da Constituição Brasileira, em seu artigo 205 (^{Brasil, 1988}), tornou-se expressão comum em nossa sociedade, ao ter como ponto de discussão o tema educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (^{Lei n°9.394/1996}), em seu art. 1°, estabelece que a educação desenvolve-se nas instituições de ensino e também no ambiente social. Assim, as reflexões sobre o tema perpassam tanto a educação institucionalizada quanto aquela provinda do seio da comunidade (^{Brasil, 1996}).

Por sua vez, o parágrafo primeiro do mesmo artigo explicita o que Estado brasileiro entende por educação institucionalizada: “Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”. Ao institucionalizar a educação, seja em zona rural ou urbana, o Estado penaliza pais e responsáveis, caso negligenciem seu dever, conforme dispõe o Art. 246 do Código Penal (^{Decreto – Lei n°2.848/1940}), referindo-se ao abandono intelectual: “deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar” (^{Brasil, 1940}, online).

Continuando, o parágrafo segundo do mesmo artigo identifica a direção da educação: “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (^{Brasil, 1940}, online). Assim, esse parágrafo é um norte indutor e estimulador, em direção ao qual, à medida que as séries iniciais sejam cumpridas e esgotadas as possibilidades nas comunidades, os pais se esforçam para encaminhar seus filhos em busca de continuidade dos estudos, sendo uma força “oculta” no universo amazônico para que o aprendiz migre para centros com mais condições de escolaridade e por lá fique. Vez ou outra volta à sua comunidade para visitar os pais e trazer os netos para que estes os conheçam.

Esse modelo de educação reverbera por toda a hinterlândia amazônica, e sua ideologia voltada para o trabalho é disseminada como se fosse a melhor opção de se viver bem ou ser alguém na vida. As práticas educativas imbricadas ao modus vivendi – aquelas que se alicerçam às práticas socioculturais, atreladas aos ciclos naturais e que constituem o palco para consolidar o ethos amazônico –, são menos valorizadas, como se esse conhecimento secular não tivesse uma sistematização. Portanto, cabe ao analista reconhecer (e trazer para o contexto da educação institucionalizada) que as dimensões conceitual, procedimental e atitudinal não se reduzem explicitamente a ela, mas que fazem parte da educação que ocorre no modus vivendi, do cultivo do solo ao extrativismo animal e vegetal.

Quando nos bancos da educação institucionalizada se ensinam os conceitos de cooperação e ajuda mútua, os ribeirinhos já os possuem, assimilados por séculos, e os aplicam na atividade de puxirum, pois isso está imbricado ao seu modo de vida. O enfraquecimento desses conceitos, no interior da comunidade, não é saudável nas relações sociais.

Destarte, a educação institucionalizada não permite a qualquer estado brasileiro, município ou comunidade, a autonomia de negá-la ou deixar de implantá-la, implementá-la, mantê-la ou refutar os preceitos estabelecidos na forma de lei. Portanto, as atuais escolas das comunidades ribeirinhas seguem normas estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), tendo como guia os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Porém, é nos preceitos e competências impostos por tais normas que os estados e municípios têm respaldo, por meio da Proposta Pedagógica Curricular (PPC), podendo ajustar e contextualizar conteúdos, procedimentos de ensino e calendário escolar conforme as peculiaridades da região. Essa preocupação encontra respaldo no Art. 28 da LDB, que trata da oferta da educação básica para a população rural; na Resolução do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) n°1, de 3 de abril de 2002, que institui diretrizes operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (^{Brasil, 2002}, online); e na Resolução n°2, de 28 de abril de 2008 (^{Brasil, 2008}, online), que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.

Se adequações de conteúdos no currículo ainda não são um fato a ser comemorado, o ajuste no calendário no universo amazônico é realidade, pois o ciclo das águas pode comprometer o calendário escolar caso haja necessidade de suspender as aulas devido a enchentes do rio ou a grandes vazantes.

Mas qual é o modelo de educação hoje existente nas comunidades ribeirinhas?

Os municípios do Amazonas não possuem uma base curricular própria, com conteúdos específicos regionais, porém, como visto acima, é permitido que se façam adequações de conteúdos pertinentes à realidade sociocultural. O modelo da educação é fundamentado na proposta de Estado que atenda a parâmetros internacionais que mensuram o nível de educação dos países. Nesse caso, pode-se elencar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, c2018}).

O modelo de educação e seu papel na formação do indivíduo só são compreensíveis quando vinculados ao processo de desenvolvimento da sociedade e ao modo como a nação está integrada à figuração da educação, que é um tema central circunscrito às pastas administrativas dos governantes em todo o mundo, para mais ou para menos.

No Brasil, como visto acima, a educação vem sendo implantada desde a colonização com a proposta de civilizar aqueles que aqui viviam. Os colonizadores chegaram e se estabeleceram em terras desconhecidas num período em que a Europa vivia um processo de mudanças sociais, com a passagem da monarquia para o estado-nação, como observa Norbert Elias, nas obras “Processo Civilizador: uma história dos costumes” (1994b) e “Processo Civilizador: formação do estado e civilização” (1993). É um período de mudança comportamental, com maior pacificação interna da sociedade mediante regras pré-estabelecidas, de modo que as normas de boas maneiras, o decoro e o controle das emoções, dentre outros aspectos, tornaram-se um diferencial.

Numa análise sócio-histórica, pode-se compreender que os descobridores oriundos do “Velho Mundo”, ao aportarem nas novas terras com a autoimagem de civilidade, não reconheceram as culturas locais e consideraram os nativos como povos bárbaros, primitivos e incivilizados. Esse é um marco temporal que pode explicar a ideologia que fundamentou a Educação Formal dos povos autóctones, habitantes das terras que foram chamadas de “Novo Mundo” pelos colonizadores.

A educação escolarizada foi sendo implantada sem considerar o conhecimento ancestral e a própria constituição histórica dos amazônidas, criando-se um modelo de educação até certo ponto desconectada da realidade local e negadora da alteridade. Nesse sentido, as pessoas que ainda habitam esses espaços geopoliticamente instituídos aprendem regras e modelos da cultura ocidental, como a busca da polidez e a tentativa de sempre civilizar alguém, sendo a educação escolarizada um dos meios para atingir esse objetivo, isto é, formar um sujeito polido e “integrado” à sociedade.

O Amazonas, constituído por sessenta e dois municípios, possui comunidades ribeirinhas distantes dos centros mais urbanizados, mas nem estas não escaparam às regras e seguem modelos historicamente constituídos cujas diretrizes permanecem até os dias atuais, dentre elas a de uma “boa civilização”. Portanto, qualquer estudo sobre o tema educação no Amazonas deve levar em consideração o processo civilizador ocidental que avançou para dentro da floresta e provocou mudanças sociais e comportamentais. O sentimento de vergonha, dentre outros mecanismos utilizados no processo educacional, quer seja institucionalizado ou concebido nas relações sociais da comunidade, contribui para coibir comportamentos tidos como socialmente inapropriados.

Sobre o sentimento de vergonha, ^{Goudsblom (2009, p.56)} reflete que “A dor física ocorre quando há algo de errado com o corpo; é um sinal, um aviso de que o corpo está ferido. Em um sentido similar, a vergonha é um sinal de que há algo errado em uma figuração social”. Na continuidade, o autor acrescenta: “A dor social é social em um sentido duplo: é infligida socialmente pelas pessoas que ‘envergonham’ (como punição), e demonstrado socialmente pela pessoa que é envergonhada (como expiação) ”. ^{Goudsblom (2009, p.59)} acrescenta que “[...] o envergonhamento como atividade social, e a vergonha como experiência individual são ambas potencialmente destrutivas”.

Nesse sentido, pode-se compreender não só efeito do processo civilizador que avança sobre a hinterlândia amazônica, o que vem ao encontro dos esclarecimentos de Elias (1993, p.193): “[...] constitui uma mudança na conduta e sentimentos humanos rumo a uma direção muito específica”.

Seguindo as concepções teóricas de Norbert Elias, ^{Matos (2015)}, em pesquisa de campo em comunidades rurais do Amazonas, revela:

Em visita a escolas infantis, quer estejam situadas na capital do Estado, nas sedes dos municípios e, por extensão, em área rural, quer sejam de não indígenas quanto de indígenas, constatam-se os instrumentos civilizadores. A escola no Amazonas, independente do espaço situado é, antes de tudo, modeladora de comportamento. Fixado em quadros ou em paredes, palavras de boas maneiras são destacadas: bom dia, boa tarde, boa noite; com licença; obrigado; por favor

(^{Matos, 2015}, p.39).

^{Matos (2015, p.40)} complementa que:

O aprender conteúdos da Matemática, do Português, da Física, da História, da Geografia e outras áreas do conhecimento parte de propostas concebidas por homens e mulheres que direcionam a formação do indivíduo, com um adendo que os conteúdos sejam passados por profissionais específicos de cada área, porém espera-se que seja comum entre todos os profissionais identificar condutas exemplares e de boas maneiras. [...]. Indivíduos refinados e polidos é o que a sociedade deseja.

A educação institucionalizada conduz seus escolares para a diferenciação social, reverberando no modo de vida das comunidades amazônicas. Assim, em busca de uma profissão, os filhos de caçadores, pescadores e agricultores convergem para sede dos municípios. Hoje, nos sessenta e dois municípios do Amazonas, constata-se a presença do ensino de nível superior, na modalidade presencial ou à distância mediada via satélite. Para ^{Matos (2015)}, a expressão popular “filho de peixe, peixinho é” não se aplica ao Amazonas: filho de pescador, agricultor ou caçador, no mínimo, será professor, pois ecoa o ideal preconcebido de que a educação para o trabalho deve ser diferente daquela do modus vivendi.

Comunidades amazônicas: o lugar da educação escolarizada e a da não escolarizada

As comunidades de Bicó, Cuiamucu e Canela-Fina não são as mesmas de antes: mostram mudanças que vão do uso da canoa a remo, ao barco movido a motor de rabeta; do uso de machado, à motosserra; do terçado, enxada para carpir, à roçadeira; da pesca com armadilhas, vara, arco e flecha ou arpão, ao uso de malhadeiras. O ralo para ralar a mandioca foi substituído pelo motor de ralar; a lamparina cedeu lugar à luz elétrica, que trouxe a geladeira, a qual está substituindo gradativamente o pote de armazenar água; a energia possibilitou a chegada da televisão e outros eletroeletrônicos (^{Matos, 2015}).

Tais mudanças remetem aos efeitos da tecnização que avança sobre a hinterlândia amazônica, o que, segundo ^{Elias (2006)}, permite que se aprenda, cada vez mais intensamente, a explorar objetos inanimados, em favor da humanidade.

A formação de homens e mulheres, que, por muito tempo, foi construída no seio das comunidades amazônicas, foi sendo gradativamente compartilhada ou dividida com a educação escolarizada. A energia elétrica, a implementação de antenas parabólicas, a televisão e outros recursos tecnológicos possibilitaram que a educação escolarizada tivesse importante tempo na vida dos comunitários. Algumas comunidades oferecem aulas nos três turnos, atendo crianças, jovens e adultos.

Entre a institucionalização da educação e a educação provinda das relações sociais, o tempo é um elemento que deve ser levado em consideração nas reflexões postas, pois um tempo de aprendizagem é destinado à escola, e outro, em sua maior parte, ao convívio social, onde as práticas socioculturais são desenvolvidas em ambiente de terra e de rio – portanto, um tempo ligado aos ciclos naturais, no qual o “etno + o conhecimento” se fundem e se perpetuam.

Nessa dinâmica, entre o cultural e o natural, entende-se com Norbert ^{Elias (1998, p.81)} que “[...] toda mudança no ‘espaço’ é uma mudança no ‘tempo’ e toda mudança no ‘tempo’ é uma mudança no ‘espaço’”, que se pode vislumbrar nas comunidades amazônicas. Para ^{Elias (1998)}, o tempo é uma construção simbólica e organizadora das relações sociais. Sua síntese se expressa de forma macro, no calendário; e de forma micro, no relógio. Esse tempo, instituído ao longo do desenvolvimento da sociedade, passa a agir de forma coercitiva sobre a vida das pessoas.

Na educação institucionalizada, o amazônida tem que cumprir a carga horária estipulada no calendário, respeitando o tempo de aula, a entrada e saída da escola ou da sala de aula. O amazônida, ainda criança, ao chegar à idade escolar, começa a sentir o efeito coercitivo e as rotinas do tempo nas relações sociais.

As peculiaridades climáticas do Amazonas fizeram reconhecer a necessidade de ajustes no calendário para melhor conduzir a educação escolarizada dos ribeirinhos. A realidade mostra escolas situadas em áreas de várzeas e de terra firme. Nos ciclos das águas, no período da vazante, alguns rios, lagos e igarapés são de difícil navegação, comprometendo a acessibilidade à escola e fazendo aumentar a distância e o tempo.

No período de enchente, se a escola for situada em área de várzea e sua estrutura não for elevada, sua estrutura vai ficando progressivamente submersa, até que não se consiga mais ministrar aula. Por outro lado, na subida das águas, o rio ganha melhor navegabilidade: a água avança sobre terras e deixa-as submersas, permitindo atalhos, o que diminui as distâncias e o tempo de chegada à escola. Na expressão local, o rio no Amazonas, na subida das águas, torna-se “mar de água doce”.

Enquanto ocorrem ajustes no calendário e no tempo da educação escolarizada, os amazônidas mostram como há uma sistematização do conhecimento ao conviverem e aprenderem com os ciclos naturais: o melhor tempo para plantar e colher determinados cultivares; o melhor tempo para pescar ou caçar determinadas espécies de animais silvestres. É, portanto, o oculto ou o explícito circunscrito na lua, no sol, no vento, na terra, na água, bem como todos os elementos naturais de onde o amazônida retira, interpreta e ressignifica lições de vida e para a vida, da morte e do bem viver, nesse universo de rios e florestas. Se longe de sua terra querida ele é tomado pela saudade, é porque no amazônida, em “seu eu corpo”, estão impregnadas lembranças do cheiro da terra umedecida, do piado dos pássaros, da degustação do peixe, das estórias de pescador e caçador, todas elas assimiladas na vida compartilhada do modus vivendi.

Uma menção ao etno

Estudos têm demonstrado o conhecimento assimilado secularmente por uma civilização, que não surgiu na academia e muito menos nos conteúdos ideológicos propostos nos currículos e conduzidos pela educação escolarizada.

“A Ciência dos Mebêngôkre: alternativas contra a destruição”, sob a coordenação científica de Darrel Posey e de iniciativa do Museu Paraense Emílio Goeldi, traz informações sobre como populações primitivas desenvolveram seus conhecimentos na relação com o meio:

Os índios sobreviveram na Amazônia por milênios. Seu conhecimento de ecossistemas, as relações planta-homem-animal e a manipulação dos recursos naturais desenvolveram-se através de incontáveis gerações, fruto de tentativas e de experiências acumuladas

(^{Posey et al., 1987}, p.13).

^{Posey et al. (1987)} mostram a diversidade do conhecimento desse grupo étnico e, associando-a ao que a ciência ocidental já definiu, acrescentam o radical etno às palavras referentes aos seus saberes, como “etnozoologia”, “etnomedicina”, “etnobotânica”, “etnoagronomia” ou “etnoastronomia”. Tal terminologia indica que essas comunidades detêm um saber fazer, uma forma particular e especializada de sistematização do conhecimento para cada categoria. São saberes constituídos na relação homem/ ambiente e provenientes se mitos, crenças e significados simbólicos alusivos ao mundo real.

^{Ribeiro (1995)}, em sua obra “Os índios das Águas Pretas: modo de produção e equipamentos produtivos”, proporciona o que é expresso no prefácio do livro “O sabor do saber indígena”, apontando a maneira como a etnia Desâna, do alto Rio Negro (AM), desenvolveu ao longo dos séculos seus conhecimentos sobre pesca e flora, aos quais a autora designa como etnoictiologia e etnobotânica.

O exposto ajuda compreender que as populações ribeirinhas do Amazonas, antes da chegada da educação escolarizada, absorveu saberes dos indígenas. Foi esse etnoconhecimento que lhes permitiu desenvolver estratégias de sobrevivência e manter a vida nos trópicos úmidos, pois:

O ser humano singular trabalha com conceitos extraídos de um vocabulário linguístico e conceitual preexistente, que ele aprende com outras pessoas. Se assim não fosse, a pessoa não poderia confiar em ser entendida pelas outras ao desenvolver uma língua existente e, portanto, os conceitos existentes

(^{Elias, 1994a}, p.132).

Portanto, o radical etno, somado à palavra conhecimento, designa o conhecimento de um grupo. O etnoconhecimento conduz a relação do homem com a terra e a água e os seres que os constituem – animados, inanimados e os sobrenaturais, criados no imaginário desses humanos e que medeiam essa relação. O etnoconhecimento é todo um conjunto de saberes aprendido na relação com o outro e consigo mesmo, somado às vivências dos espaços de rios, florestas, seres humanos e não humanos.

O etnoconhecimento é um diferencial social na arte da caçada e na pescaria. Pescar com arco e flecha ou com arpão exige do pescador um bom autocontrole, o conhecimento do comportamento da diversidade ictiológica, do habitat e de como abordar para a captura. A lei da refração descrita nos livros de física é vivenciada na prática pelo pescador que desfere sua flecha. Um construtor de moradia ou de embarcação opera cálculos matemáticos quando se defronta com sistemas de alavancas e técnicas construtivas. Igualmente, retirar e selecionar madeira não é tarefa para qualquer um; nos livros especializados, a madeira é classificada quanto à sua resistência, identificada em laboratório quanto aos componentes químicos e materiais lenhosos (^{Burger; Richter, 1991}), enquanto no dia a dia o amazônida identifica a madeira desta forma:

Olhar para a árvore e observar a cor do tronco, o formato da copa, o tamanho e a forma das folhas lhe dizem qual madeira é. Se isso não lhe der condições, então retirar uma lasca da árvore, cheirar e ver sua cor ajudam a eliminar a dúvida. [...]. Ele, de posse das informações, saberá a utilidade da madeira, sua durabilidade e para que construção ou objetivo servirá

(^{Matos, 2015}, p.206).

Esse conhecimento não é estático; ele se transforma e incorpora novos saberes. É aprendido e aperfeiçoado ao longo da vida. O erro e acerto fazem parte do processo, e o erro é permitido nessa aprendizagem, pois “ninguém nasce sabendo tudo”, conforme o dito popular. Se a transmissão for por via oral, pode-se compreender que “O fundo de uma língua contém, de facto, o sedimento das experiências realizadas no decurso de muitas gerações por muitos indivíduos diferentes e aí depositadas sob uma forma simbólica” (^{Elias, 1994c}, p.92).

Sem pretender fazer aqui uma análise dicotomizada, o corpo e a mente interagem numa relação em que a ação revela a elaboração, o planejamento e a intenção do indivíduo para absorver, aperfeiçoar e repassar o conhecimento na convivência, de forma imbricada ao modo de vida, ou pela oralidade ou pelo corpo em ação. Nesse sentido, a prática é a concretude pela qual a aprendizagem se fortalece, sendo a terra e o rio os espaços de vivências laboratoriais, com atividades socioculturais, laborais e não laborais que se perpetuam nesse modus vivendi e sustentam o ethos amazônico.

A educação não escolarizada nas comunidades de Bicó, Cuiamucu e Canela-Fina

Em tempos anteriores, a formação do indivíduo alicerçava-se no seio da estrutura familiar, formada por parentes e compadres, ou seja, a comunidade constituía o principal ambiente de ensinamento. Nessa figuração, o diferencial social se mostra no pescador, caçador, madeireiro ou agricultor, que permanece como agente transmissor de conhecimento.

Já atualmente, o processo de integração vem avançando no Amazonas e pressionando moradores das mais distantes comunidades ribeirinhas a outro diferencial social, que não é o mesmo do ser pescador, agricultor, caçador ou madeireiro. Agora, a criança ou jovem estudante é conduzido ao modelo que o leve a ser alguém na vida, e a escola, no universo amazônico, quer seja destinada a não indígenas ou a indígenas, não só ensina a ler, escrever e calcular, mas também segue os ditames do processo civilizador ocidental, modelador de comportamento. Entre outros ensinamentos, a exemplo dos centros mais urbanizados, conduz o indivíduo a ser produtivo e acelerar o tempo. Portanto, o conhecimento híbrido é realidade no modus vivendi nas comunidades ribeirinhas, alicerçado tanto na educação escolarizada quanto naquela baseada na vida diária. A primeira está ganhando terreno em águas profundas.

O campo é o espaço onde se podem ver as transformações e a manutenção das tradições. Enquanto a escola rural proporciona ensinamentos por vezes distanciados do complexo modo de vida da comunidade – até por falta de conhecimento dos próprios professores que estão à frente dessa Educação Formal –, as famílias ensinam seus filhos no contexto da tradição, conforme a dinâmica mostrada acima.

No dia a dia, o caçador, ao chegar em casa, se foi bem-sucedido, traz sua embiara. No tratar a caça, as crianças são levadas a uma aula de anatomia animal ao identificarem os órgãos, as partes vulneráveis e as comestíveis, aquelas destinadas aos cães de caça, bem como aquelas utilizadas em medicamentos. Os ensinamentos continuam, e a criança ou o jovem aprende sobre o comportamento animal, sua rotina alimentar e seus hábitos, se diurnos ou noturnos. Da mesma forma, o pescador. Igualmente, nas rodas de conversa, o madeiro classifica as árvores e as seleciona para determinadas benfeitorias (^{Matos, 2008}).

Dentre o modus vivendi das comunidades amazônicas, destaca-se a atividade de puxirum, também chamado de ajuri ou “mutirão”, a depender a região. Puxirum significa ajuda mútua, sendo esse um costume transmitido por sucessivas gerações, pelo qual o interessado convida seus pares para uma atividade laboral e, quando futuramente também for convidado, restitui o dia para o outro. Essa atividade é registrada por ^{Wagley (1988)}, ^{Moran (1990)}, ^{Ribeiro (1995)} e, com maior aprofundamento, por ^{Matos (2008}, ²⁰¹⁵⁾. Esse saber fazer secular foi destacado pelo Padre José de Anchieta, cuja obra “Arte de Gramática da Língua Mais Usada na Costa do Brasil” (^{Anchieta, 1595}), registra os verbos “aiûr” (venho) e “aiurê” (vim de minha vontade, não por me mandarem).

Em Bicó, Cuiamucu e Canela-Fina, bem como nas demais comunidades amazônicas, o puxirum é realizado para a construção de casas e a limpeza do espaço comunitário. Se o puxirum exigir força e resistência física, convidam-se os homens, como para derrubar a mata a machado; se for para a limpeza da roça, chamam-se as mulheres (^{Matos, 2008}, ²⁰¹⁵). Merece destaque o puxirum do plantio de roça, cuja figuração pode ser constituída por crianças, jovens, adultos e anciãos, sejam homens ou mulheres, sem distinção, desempenhando suas funções.

Merece destaque o puxirim no manejo da mandioca, um dos cultivares tradicionais em todo o Amazonas, cujos derivados compõem a dieta alimentar: pé de moleque, cruera, beijus e farinha, sendo esta última o produto mais utilizado, já que sempre presente nas refeições do dia a dia. Há mandioca brava e mandioca mansa. A primeira possui natureza altamente tóxica, não sendo possível aos seres humanos o consumo in natura sem serem levados à morte ou a sérias consequências de saúde. A mandioca brava de alta toxidade é eliminada dos cultivares:

[...] Oliveira (1982) identificou e classificou cinquenta e dois cultivares de mandioca quanto ao teor de ácido cianídrico. No espaço empírico, longe dos laboratórios, é assim que se faz, segundo o Sr. Heliomar Gonçalves, de 44 anos: aqui a mandioca conhecida por Amanã, é a campeã, é a mais forte. A batata era muito forte. Não deu certo, não vejo mais as pessoas plantarem. Ela é muito forte, até as folhas se carneiro comer morre [...] as folhas são diferentes, a árvore cresce reta, a cor da maniva é meio roxa, outras são tortas. Aqui prá nós eu planto a Jurandi e a mandioca-branca, mas o pessoal planta a Milagrosa, Amarelinha. A Jacaré cresce reta, a árvore é roxa. Lá no Curuçá (comunidade), o pessoal planta a Tracajá, Surucucu. Todas elas dão bem batata, produzem bem

(^{Matos, 2015}, p.178, grifos do autor).

A seleção dos melhores cultivares é passada às novas gerações e se insere na figuração do puxirum. Aos anfitriões, família responsável pelo puxirum, cabe fornecer alimentação e organizar a atividade na área de plantio. Tanto em casa quanto no espaço da roça, os anfitriões devem estar sempre de bom humor e ser hospitaleiros, pois essa é uma interdependência funcional que inclui: cortadores de maniva – são homens, alguns de idade avançada, aos quais é reservada essa tarefa, pois não exige esforço físico; cavadores –, geralmente são homens adolescentes ou adultos jovens, pois é a atividade que mais exige esforço físico; distribuidor ou distribuidora de maniva – pode ser homem ou mulher, jovem ou adulto; distribuidora de água ou aguadeira –, quando há jovens, são elas que distribuem água aos participantes, frente ao clima quente e úmido; cozinheiras – são mulheres que ficam na residência ajudando na preparação dos alimentos. Até crianças de sete anos já estão no roçado, ajudando a distribuir as manivas para serem plantadas, porém sem que a ludicidade seja abafada (^{Matos, 2008}).

O puxirum de plantio da roça é essa atividade coletiva de interdependência funcional, no qual a diversidade desencadeia momentos de humor, sociabilidade e interações sociais que ajudam a cumprir a tarefa sem que a obrigatoriedade se sobreponha à espontaneidade.

Porém, identificam-se mudanças que apontam o enfraquecimento do puxirum em comunidades próximas às sedes dos municípios. Moradores dessas comunidades lembram-se de um tempo em que o puxirum era uma prática comum, a exemplo do apresentado. Hoje essa prática encontra-se enfraquecida, dentre outros motivos, por um fator de ordem econômica: quem disponibiliza de recursos, paga a diária de quem trabalha, e não troca mais o dia, conforme ensinava a tradição. Outros fatores também concorrem para tanto, como a incorporação da tecnologia, a exemplo da roçadeira e da motosserra, que realizam trabalho de seis ou mais homens em um só dia. Além disso, outra condicionante é a exigência legal de as famílias manterem os filhos na escola. Com o passar dos anos sem a prática dessa atividade, o que se vê é o enfraquecimento do puxirum e o avanço do processo de diferenciação social.